Eksperimentiranje kao metoda dječjeg spoznavanja žive i nežive prirode. Promatranje i eksperimentiranje u prirodi kao osnova za formiranje ekološke svijesti Uvjeti za pojavu iskustva
Pošaljite svoje dobro djelo u bazu znanja jednostavno. Koristite donji obrazac
Studenti, diplomirani studenti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svojim studijima i radu bit će vam vrlo zahvalni.
Objavljeno dana http://www.allbest.ru/
Objavljeno dana http://www.allbest.ru/
Ministarstvo obrazovanja i znanosti Ruske Federacije
GOU VPO Državno pedagoško sveučilište u Orenburgu
Institut za napredne studije i struku
Prekvalifikacija odgojitelja
Diplomski rad
na temu: Eksperimentiranje kao sredstvo formiranja kognitivnog interesa kod djece predškolska dob pri upoznavanju s neživom prirodom
Izvedena:
Kurasova E.A.
Orenburg, 2008. (monografija)
Uvod
2.2 Skup aktivnosti pomoću eksperimenata za stariju djecu predškolskog uzrasta
2.3 Konačna dijagnoza formiranja kognitivnog interesa kod starije djece predškolske dobi
Zaključak
Bibliografija
Prijave
Uvod
Dijete se rađa kao istraživač. Nezasitna žeđ za novim dojmovima, znatiželja, stalna želja za promatranjem i eksperimentiranjem, neovisno traženje novih informacija o svijetu, tradicionalno se smatraju najvažnijim obilježjima ponašanje djeteta... Udovoljavajući svojoj znatiželji u procesu aktivne kognitivno-istraživačke aktivnosti, koja se prirodno očituje u obliku dječjeg eksperimentiranja, dijete, s jedne strane, proširuje svoje ideje o svijetu, s druge strane, počinje svladavati temeljne kulturni oblici naručivanja iskustva: uzročni, rodno specifični, prostorni i vremenski odnosi koji vam omogućuju povezivanje zasebnih prikaza u holističku sliku svijeta.
Pri formiranju temelja prirodno - znanstvenog i koncepti okoliša eksperimentiranje se smatra metodom bliskom idealnoj. Znanje stečeno ne iz knjiga, već stečeno samostalno, uvijek je svjesno i solidnije. Korištenje ove metode poučavanja zagovarali su takvi klasici pedagogije kao Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, J.J. Russo, K. D. Ushinsky i mnogi drugi. Značajke aktivnosti eksperimentiranja proučavane su u brojnim studijama (D.B. Godovikova, M.I. Lisina, S.L. Novoselova, A.N. Poddyakov.)
Do danas metodologija organiziranja dječjeg eksperimentiranja nije u potpunosti razvijena. To je zbog mnogih razloga: nedovoljna teorijska razrada problema, nedostatak metodološke literature i, što je najvažnije, nedostatak usmjerenosti nastavnika na ovu vrstu aktivnosti. Posljedica je sporo uvođenje dječjeg eksperimentiranja u praksu predškolskih ustanova. Predškolci su rođeni istraživači. I to potvrđuje njihova znatiželja, stalna želja za eksperimentom, želja da samostalno pronađu rješenje za problematičnu situaciju. Zadatak učitelja nije prijeći ovu aktivnost, već, naprotiv, aktivno pomagati.
Tema našeg istraživanja: "Eksperimentiranje kao sredstvo formiranja kognitivnog interesa kod starije djece predškolske dobi kada se upoznaju s neživom prirodom."
Svrha: teoretski potkrijepiti i praktički testirati učinkovitost korištenja eksperimentiranja kao sredstva za formiranje kognitivnog interesa kod starije djece predškolske dobi.
Predmet istraživanja: odgojno-obrazovni proces u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi.
Predmet istraživanja: mogućnost korištenja eksperimentalne aktivnosti djece kao sredstva za razvoj kognitivnog interesa.
Hipoteza: ako se sustavno i dosljedno koriste eksperimentalne aktivnosti djece, to će povećati kognitivni interes starije djece predškolske dobi.
1. Proučiti psihološku i pedagošku literaturu o istraživačkom problemu.
2. Provesti dijagnostiku kako bi se utvrdila razina formiranja kognitivnog interesa kod starije djece predškolske dobi.
3. Sastavite set lekcija o eksperimentalnim aktivnostima za stariju djecu predškolskog uzrasta s objektima nežive prirode.
4. Provesti konačnu dijagnozu kako bi se utvrdila razina formiranja kognitivnog interesa kod starije djece predškolske dobi.
1. Aspekt formiranja kognitivnog interesa u djece predškolske dobi
1.1 Bit kognitivnog interesa
Problem kognitivnog interesa široko je proučavan u psihologiji B.G. Ananijev, M. F. Beljajev, L. I. Božović, L. A. Gordon, S.L. Rubinstein, V. N. Myasishchev i u pedagoškoj literaturi G. I. Shchukin-a, N. R. Morozov-a. (46)
Interes, kao složeno i vrlo značajno obrazovanje za osobu, ima mnoga tumačenja u svojim psihološkim definicijama, smatra se:
Selektivni fokus ljudske pažnje (N.F. Dobrynin, T. Ribot); (10)
Manifestacija njegove mentalne i emocionalne aktivnosti (S.L. Rubinstein); (38)
Specifičan stav pojedinca prema predmetu, uzrokovan sviješću o njegovom vitalnom značaju i emocionalnoj privlačnosti (A.G. Kovalev). (15)
G.I. Shchukina vjeruje da se u stvarnosti pred nama pojavljuje interes:
I kako selektivni fokus ljudskih mentalnih procesa na predmete i pojave okolnog svijeta;
I kao tendencija, težnja, potreba osobe da se uključi u određeno područje fenomena, određenu aktivnost koja donosi zadovoljstvo;
I kao snažan poticaj na aktivnost pojedinca;
I, konačno, kao poseban selektivni odnos prema okolnom svijetu, prema njegovim objektima, pojavama, procesima. (46) N.R. Morozova karakterizira zanimanje za najmanje tri obvezne točke:
1) pozitivna emocija u odnosu na aktivnost;
2) prisutnost kognitivne strane ove emocije, tj. ono što nazivamo radošću spoznaje i znanja;
3) prisutnost neposrednog motiva koji dolazi iz same aktivnosti, tj. aktivnost ga sama po sebi privlači i potiče na bavljenje, bez obzira na druge motive. (27)
Interes se formira i razvija u djelatnosti, a na nju ne utječu pojedine sastavnice aktivnosti, već cijela njena objektivno-subjektivna bit (karakter, proces, rezultat). (30,85)
Interes je "spoj" mnogih mentalnih procesa koji tvore poseban ton aktivnosti, posebna stanja ličnosti (radost od procesa učenja, želja da se uđe u znanje o predmetu koji zanima, u kognitivnu aktivnost, iskustvo neuspjesi i voljne težnje za njihovim prevladavanjem). (Skatkin M.N.) (48, 252)
Najvažnije područje općeg fenomena interesa je kognitivni interes. Njegov je predmet najznačajnije ljudsko svojstvo: znati svijet ne samo u svrhu biološke i socijalne orijentacije u stvarnosti, već u najbitnijem odnosu čovjeka prema svijetu - u želji da prodre u njegovu raznolikost, odrazi u umu bitne aspekte, uzročno-posljedične veze, obrasci, proturječja. (61, 145)
Kognitivni interes, uključen u kognitivne aktivnosti, usko je povezan s formiranjem različitih osobnih odnosa: selektivni stav prema određenom polju znanosti, kognitivna aktivnost, sudjelovanje u njima, komunikacija sa sudionicima u spoznaji. Na toj se osnovi - poznavanju objektivnog svijeta i odnosa prema njemu, znanstvenim istinama - formiraju svjetonazori, svjetonazori, svjetonazori, aktivni, pristrani karakteri, koje promiče kognitivni interes.
Štoviše, kognitivni interes, aktivirajući sve mentalne procese osobe, na visoka razina njegov razvoj potiče osobu da neprestano traži transformaciju stvarnosti kroz aktivnost (promjena, kompliciranje njezinih ciljeva, isticanje relevantnih i značajnih strana u objektivnom okruženju za njihovu provedbu, pronalaženje drugih potrebnih načina, uvođenje kreativnog principa u njih). (33, 342)
Značajka kognitivnog interesa je njegova sposobnost da obogati i aktivira proces ne samo kognitivne, već i bilo koje ljudske aktivnosti, jer u svakom od njih postoji kognitivni princip. U radu, osoba koja koristi predmete, materijale, alate, metode mora znati njihova svojstva, proučavati znanstvene temelje moderne proizvodnje, razumjeti procese racionalizacije, poznavajući tehnologiju određene proizvodnje. Bilo koja vrsta ljudske aktivnosti sadrži kognitivni princip, traži kreativne procese koji doprinose transformaciji stvarnosti. Osoba nadahnuta kognitivnim zanimanjem učinkovitije obavlja bilo koju aktivnost s većom strašću, (46)
Kognitivni interes najvažnije je obrazovanje ličnosti, koje se razvija u procesu ljudskog života, formira se u socijalni uvjeti njegovog postojanja i ni na koji način nije imanentno svojstvena čovjeku od rođenja. (Morozova N.G.).
Vrijednost kognitivnog interesa za život određenih pojedinaca teško se može precijeniti. Kognitivni interes pridonosi prodiranju osobnosti u bitne veze, odnose, obrasce spoznaje.
Kognitivni interes integralno je obrazovanje osobnosti. Kao opći interesni fenomen, ima vrlo složenu strukturu koju čine i pojedinačni mentalni procesi (intelektualni, emocionalni, regulatorni) i objektivne i subjektivne veze osobe sa svijetom, izražene u odnosima. (27)
Kognitivni interes za njegov razvoj iskazuju različite države. Konvencionalno se razlikuju uzastopne faze njegovog razvoja: znatiželja, znatiželja, kognitivni interes, teoretski interes. I premda se ove faze razlikuju čisto uvjetno, njihove najkarakterističnije značajke općenito su prepoznate.
Znatiželja je osnovna faza selektivnog stava, koja je posljedica čisto vanjskih, često neočekivanih okolnosti koje privlače čovjekovu pažnju. Za osobu ova elementarna orijentacija povezana s novošću situacije možda neće biti od posebne važnosti.
U fazi znatiželje dijete se zadovoljava samo orijentacijom vezanom za zabavu ovog ili onog predmeta, ove ili one situacije. Ova faza još ne otkriva istinsku težnju za znanjem. I, unatoč tome, zabava kao čimbenik otkrivanja kognitivnog interesa može poslužiti kao njezin početni zamah.
Znatiželja je dragocjeno stanje ličnosti. Karakterizira ga želja osobe da prodre dalje od onoga što je vidjela. U ovoj fazi interesa nalaze se prilično snažni izrazi emocija iznenađenja, radosti spoznaje, zadovoljstva radom. Suština znatiželje, kao aktivne vizije svijeta, koja se razvija ne samo u učionici, već i u radu, kada se osoba odvaja od jednostavnog izvođenja i pasivnog pamćenja, leži u nastanku zagonetki i njihovom dekodiranju. Znatiželja, koja postaje stabilna karakterna crta, ima značajnu vrijednost u razvoju ličnosti. Znatiželjni ljudi nisu ravnodušni prema svijetu, oni su uvijek u potrazi. Problem znatiželje već je dugo razvijen u ruskoj psihologiji, iako je još uvijek daleko od konačnog rješenja. Značajan doprinos razumijevanju prirode znatiželje dao je S.L. Rubinstein, A.M. Matyushkin, V.A. Krutetsky, V.S. Yurkevič, D.E. Berline, G.I. Shchukin, N.I. Reinwald, A.I. Krupnov itd.
U djelu S.I.Kudinova. znatiželja je predstavljena kao integralna struktura motivacijsko-semantičkih i instrumentalnih stilskih karakteristika koje osiguravaju postojanost težnji i spremnost pojedinca da ovlada novim informacijama.
Morozova G.N. vjeruje da je znatiželja bliska interesu, ali je "difuzna, nije usredotočena na određeni predmet ili aktivnost".
Shchukina G.I. znatiželju smatra fazom u razvoju interesa, koja odražava stanje djetetovog selektivnog odnosa prema predmetu znanja i stupanj njegovog utjecaja na osobnost.
Ramonova K.M. naglašava da je znatiželja osebujan oblik aktivnosti koji karakteriziraju brojne značajke:
Znatiželja je početna faza u formiranju stabilne kognitivne orijentacije, povezana je s orijentacijskim refleksom i orijentacijskom aktivnošću;
Djeluje kao početni oblik kognitivnog interesa i predstavlja izravan i kognitivni nediferencirani odnos;
To je uvjet za uspješnu mentalnu aktivnost koja se odvija uz najmanje umora i rasipanja energije;
Razvoj znatiželje događa se pod uvjetom da djetetu pokaže kontradiktorne činjenice, potaknuvši utvrđivanje uzroka pojava. Kognitivni interes na putu njegovog razvoja obično karakterizira kognitivna aktivnost. Razvoj kognitivne aktivnosti očituje se kod djece u akcijama pretraživanja usmjerenim na stjecanje novih dojmova o svijetu oko njih.
D.B.Godikova znatiželju smatra fazom kognitivne aktivnosti i svojim ključnim pokazateljem definira "inicijativu u spoznaji, želju za izgradnjom cjelovite i točne slike nove, u konačnici, slike svijeta".
S.V. Gerasimov u svom članku "Kognitivna aktivnost i razumijevanje" napominje da je interes koji se javlja u fazi pretraživačke aktivnosti povezan sa željom za učenjem, a interes sljedeće faze je želja za pokušajem. Test motivacija nastaje razumijevanjem i iscrpljuje se samo rezultatima vlastitih postupaka.
Uspoređujući kognitivni interes i znatiželju, Kuparadze N.D. otkriva glavne parametre potonjeg. Autor vjeruje da znatiželja odražava usmjerenost osobnosti, izraženu u kognitivnom odnosu prema okolini. Zadovoljstvo znatiželje uvijek je povezano s iskustvom pozitivnih emocija. Znatiželja se razlikuje po širini obuhvaćenosti predmetnim znanjem o svijetu i tijekom razvoja osobnosti pretvara se u njegovo svojstvo. Najspremniju definiciju znatiželje daje SI Kudinov: „Znatiželja je cjelovita struktura motivacijsko-semantičkih i instrumentalnih svojstava koja osiguravaju postojanost težnji i spremnost pojedinca da ovlada novim informacijama. Istodobno, motivacijski - semantički aspekt znatiželje izražava se kroz skup motiva i semantičkih značenja. Pokazatelji u instrumentalnom stilu odražavaju snagu težnji, raznolike tehnike i metode za ostvarivanje znatiželjnog ponašanja, vrstu regulacije i emocionalna iskustva subjekta, produktivnost, učinkovitost njihove provedbe u različitim sferama života. " Sumirajući gore navedeno, može se primijetiti da je znatiželja faza u razvoju kognitivnog interesa i aktivna je želja za upoznavanjem svijeta oko nas, čije iskustvo i zadovoljstvo prate pozitivne emocije. Razvijanje, znatiželja je uključena u strukturu osobnosti, osigurava učinkovitost kognitivnih aktivnosti u predškolskom djetinjstvu.
Teoretski interes povezan je kako sa željom za poznavanjem složenih teorijskih pitanja i problema određene znanosti, tako i s njihovom uporabom kao instrumentom spoznaje. Ova faza aktivnog utjecaja čovjeka na svijet, na njegovu reorganizaciju, koja je izravno povezana sa svjetonazorom čovjeka, s njegovim uvjerenjima u moć i mogućnosti znanosti. Ova faza karakterizira ne samo kognitivno načelo u strukturi ličnosti, već i osobu kao izvršitelja, subjekta, osobnost.
U stvarnom su procesu sve naznačene faze kognitivnog interesa najsloženije kombinacije i međusobni odnosi. Kognitivni interes također otkriva relapse u vezi s promjenom u predmetnom području i suživot u jednom činu spoznaje, kada se znatiželja pretvara u znatiželju.
Interes za spoznaju stvarni svijet- jedan od najvažnijih i najvažnijih u razvoju djeteta.
Predškolska dob procvat je dječje kognitivne aktivnosti. Do 3-4 godine izgleda da se dijete oslobodilo pritiska opažene situacije i počinje razmišljati o onome što mu nije pred očima. Predškolac pokušava nekako organizirati i objasniti svijet oko sebe, uspostaviti neke veze i obrasce u njemu.
U starijoj predškolskoj dobi kognitivni razvoj je složena složena pojava koja uključuje razvoj kognitivnih procesa (percepcija, razmišljanje, pamćenje, pažnja, mašta), koji su različiti oblici djetetove orijentacije u svijetu oko sebe, u sebi i reguliraju njegovu aktivnost. Poznato je da se do dobi predškolske dobi primjetno povećavaju mogućnosti djetetove proaktivne transformativne aktivnosti. Ovo dobno razdoblje važno je za razvoj djetetove kognitivne potrebe, koja dolazi do izražaja u obliku potrage, istraživačke aktivnosti usmjerene na otkrivanje nečeg novog. Stoga prevladavaju pitanja: "Zašto?", "Zašto?", "Kako?". Djeca često ne samo da pitaju, već pokušavaju sama pronaći odgovor, svojim malim iskustvom objasne neshvatljivo i ponekad provode "eksperiment".
Karakteristična značajka ovog doba su kognitivni interesi koji se izražavaju pažljivim razmatranjem, neovisnom potragom za informacijama koje zanimaju i željom da se od odrasle osobe sazna gdje, što i kako raste, živi. Starijeg predškolca zanimaju fenomeni žive i nežive prirode, preuzima inicijativu koja se nalazi u promatranju, u želji da sazna, pristupi, dodirne.
Znanje je rezultat kognitivne aktivnosti, bez obzira na oblik spoznaje u kojem je ostvareno. Djeca u ovoj dobi već su u stanju sistematizirati i grupirati predmete žive i nežive prirode, kako prema vanjskim znakovima tako i prema znakovima okoline. Promjene na objektima, prijelaz materije iz jednog stanja u drugo (snijeg i led - u vodu; voda - u led, itd.), Prirodni fenomeni poput snježnih padavina, mećave, grmljavine, tuče, mraza, magle itd. su od posebnog interesa za djecu ove dobi. Djeca postupno počinju shvaćati da stanje, razvoj i promjene u živoj i neživoj prirodi uvelike ovise o odnosu osobe prema njima.
Djetetova pitanja otkrivaju upitni um, promatranje, samopouzdanje kod odrasle osobe kao izvor novih zanimljivih informacija (znanja), objašnjenja. Stariji predškolac "provjerava" svoje znanje o okolini, svoj odnos prema odrasloj osobi, što je za njega istinska mjera svih stvari.
Psiholozi su eksperimentalno istražili da stupanj razvijenosti kognitivne sfere određuje prirodu interakcije s prirodnim objektima i stavove prema njima. Odnosno, što je viša razina znanja djece o prirodi, to više pokazuju kognitivni interes za nju, usredotočujući se na stanje i dobrobit samog predmeta, a ne na procjenu odraslih. Psiholozi ističu da je za razvoj djeteta presudna vrsta aktivnosti u kojoj se stječe znanje. Kognitivnu aktivnost razumijemo ne samo kao proces ovladavanja znanjem, vještinama i sposobnostima, već uglavnom kao potragu za znanjem, stjecanje znanja samostalno ili pod taktičnim vodstvom odrasle osobe, provedeno u procesu humanističke interakcije, suradnje, sustvaranje.
Stoga je za odraslu osobu važno u procesu učenja, podržavajući kognitivne aktivnosti, stvoriti uvjete za djecu da samostalno traže informacije. Napokon, znanje se formira kao rezultat interakcije subjekta (djeteta) s ovom ili onom informacijom. Upravo je prisvajanje informacija njihovom promjenom, dodavanjem, neovisnom primjenom u raznim situacijama ono što generira znanje (L. A. Paramonova).
Najčešći i najvažniji zadaci djetetovog kognitivnog razvoja nisu samo obogaćivanje njegovih ideja o okolini, već razvoj kognitivne inicijative (znatiželje) i razvoj kulturnih oblika uređenja iskustva (temeljenog na idejama o svijetu), kao preduvjet za formiranje čovjekove spremnosti za kontinuirano obrazovanje. Dakle, u procesu razvoja predškolske djece kognitivni interes igra višeznačnu ulogu: i kao sredstvo za živo, uzbudljivo učenje djeteta, i kao snažni motiv za intelektualni i dugoročni tijek kognitivne aktivnosti, i kao preduvjet za formiranje čovjekove spremnosti za cjeloživotno obrazovanje.
1.2. Eksperimentiranje kao sredstvo poznavanja svijeta okoline
Trenutno smo svjedoci kako se u sustavu predškolskog odgoja formira još jedan. učinkovita metoda spoznaja zakona i pojava okolnog svijeta - metoda eksperimentiranja.
Riječ "eksperiment" dolazi s grčkog i prevodi se kao "suđenje, iskustvo".
Suvremeni rječnik stranih riječi (1994.) sadrži sljedeću definiciju:
Pokus je „1. znanstveno utvrđeno iskustvo, promatranje fenomena koji se proučava u znanstveno uzetim u obzir uvjetima, koji omogućuju praćenje toka fenomena i njegovu reprodukciju više puta kada se ti uvjeti ponove; 2. opće iskustvo, pokušaj da se nešto provede. "
"Velika sovjetska enciklopedija" dodaje: "Za razliku od promatranja aktivnim djelovanjem objekta koji se proučava, eksperiment se izvodi na temelju teorije, određuje postavljanje problema i interpretaciju njegovih rezultata."
“Eksperiment ... - sustavno promatranje. Dakle, osoba stvara mogućnost promatranja, na temelju čega se formira njegovo znanje o obrascima u promatranom fenomenu “(„ Kratka filozofska enciklopedija “, 1994.).
„Eksperimentirajte ... osjetilno-objektivna aktivnost u znanosti; u užem smislu riječi - iskustvo, reprodukcija predmeta znanja, ispitivanje hipoteza itd. “. "Sovjetski enciklopedijski rječnik" (1997);
Iz gornjih definicija vidi se da su u užem smislu riječi pojmovi "iskustvo" i "eksperiment" sinonimi: "Pojam iskustva u osnovi se podudara s kategorijom prakse, posebno eksperimenta, promatranja" ( TSB, 1974). Međutim, u širem smislu, „iskustvo djeluje i kao proces ljudskog utjecaja na vanjski svijet i kao rezultat tog utjecaja u obliku znanja i vještina“ („Sovjetski enciklopedijski rječnik“, 1987.).
U znanosti se eksperiment koristi za dobivanje znanja nepoznatih čovječanstvu u cjelini. U procesu učenja koristi se za dobivanje znanja nepoznatog određenoj osobi.
Dakle, kao i većina riječi u ruskom jeziku, "eksperimentiranje" je polisemantična riječ. Djeluje kao nastavna metoda ako se koristi za prenošenje novih znanja djeci. Može se smatrati oblikom organizacije pedagoškog procesa, ako se potonji temelji na eksperimentalnoj metodi. I na kraju, eksperimentiranje je jedna od vrsta kognitivne aktivnosti djece i odraslih, kao što se može vidjeti iz gore danih definicija.
Budući da se obrasci pokusa koje provode odrasli i djeca ne podudaraju u mnogo čemu, izraz "dječje eksperimentiranje" koristi se u odnosu na predškolske ustanove.
Razvoj teorijske osnove metodu dječjeg eksperimentiranja u predškolskim ustanovama provodi kreativni tim stručnjaka pod vodstvom profesora, akademika Akademije kreativne pedagogije i Ruske akademije obrazovanja N.N. Podjakova. Njihova dugogodišnja proučavanja ove aktivnosti dala su osnovu za formuliranje sljedećih osnovnih odredbi.
1. Dječje eksperimentiranje je poseban oblik aktivnosti traženja, u kojem su najizraženiji procesi stvaranja ciljeva, procesi nastanka i razvoja novih motiva ličnosti koji su u osnovi samopokretanja i samorazvoja predškolaca.
2. U dječjem eksperimentiranju najsnažnije se očituju vlastite aktivnosti djece usmjerene na dobivanje novih informacija, novih znanja (kognitivni oblik eksperimentiranja), na dobivanje proizvoda dječje stvaralaštvo- nove zgrade, crteži bajki itd. (produktivan oblik eksperimentiranja).
3. Dječje eksperimentiranje srž je svakog procesa dječjeg stvaralaštva.
4. U dječjem eksperimentiranju mentalni procesi diferencijacije i integracije najeorganskiji su u interakciji s općom dominacijom integracijskih procesa.
5. Aktivnost eksperimentiranja, uzeta u svoj svojoj cjelovitosti i univerzalnosti, univerzalni je način funkcioniranja psihe.
Glavna prednost korištenja eksperimentalne metode u Dječji vrtić je li tijekom eksperimenta:
Djeca dobivaju stvarne ideje o različitim aspektima proučavanog predmeta, o njegovom odnosu s drugim objektima i okolinom.
Djetetovo pamćenje se obogaćuje, aktiviraju se njegovi misaoni procesi, jer se neprestano pojavljuje potreba za obavljanjem operacija analize i sinteze, usporedbe i klasifikacije, generalizacije i ekstrapolacije.
Govor djeteta razvija se, budući da treba dati prikaz onoga što je vidjelo, kako bi formulirao otkrivene obrasce i zaključke.
Nakuplja se fond mentalnih tehnika i operacija koje se smatraju mentalnim vještinama.
Dječje eksperimentiranje je također važno za stvaranje neovisnosti, postavljanja ciljeva, sposobnosti preobrazbe bilo kojih predmeta i pojava kako bi se postigao određeni rezultat.
U procesu eksperimentalne aktivnosti razvija se emocionalna sfera dijete, stvaraju se kreativnost, radne vještine, zdravlje jača povećanjem opće razine tjelesne aktivnosti.
Djeca vole eksperimentirati. To je zbog činjenice da im je svojstveno vizualno učinkovito i vizualno-figurativno razmišljanje, a eksperimentiranje, kao nijedna druga metoda, odgovara tim dobnim karakteristikama. U predškolskoj dobi on je vodeći, a u prve tri godine - praktički jedini način za učenje o svijetu. Eksperimentiranje je ukorijenjeno u manipulaciji objektima, o čemu je Vigotski govorio mnogo puta.
Pri formiranju temelja prirodno-znanstvenih i ekoloških koncepata, eksperimentiranje se može smatrati metodom bliskom idealnoj. Znanje stečeno ne iz knjiga, već stečeno samostalno, uvijek je svjesno i solidnije. Korištenje ove metode poučavanja zagovarali su takvi klasici pedagogije kao Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, J.-J. Russo, K. D. Ushinsky i mnogi drugi.
Sumirajući vlastiti bogati činjenični materijal, N.N. Poddjakov je formulirao hipotezu da je u djetinjstvo vodeća aktivnost nije igra, kako se to obično vjeruje, već eksperimentiranje. Da bi potkrijepio ovaj zaključak, on pruža dokaze.
1. Razigrana aktivnost zahtijeva stimulaciju i određenu organizaciju odraslih; igra se mora podučavati. U aktivnosti eksperimentiranja dijete samostalno na različite načine djeluje na predmete i pojave oko sebe (uključujući i druge ljude) kako bi ih bolje razumjelo. Ova aktivnost nije dodijeljena odraslom djetetu, već je grade djeca sama.
2. U eksperimentiranju je trenutak samorazvoja sasvim jasno predstavljen: transformacije predmeta koje je dijete napravilo otkrivaju mu nove aspekte i svojstva predmeta, a nova saznanja o predmetu zauzvrat mu omogućuju nove, složenije i savršenije transformacije.
3. Neka se djeca ne vole igrati; radije nešto rade; ali njihova mentalni razvoj nastavlja normalno. Kad se liši mogućnosti da se eksperimentiranjem upozna s vanjskim svijetom, djetetov mentalni razvoj se inhibira.
4. Napokon, temeljni dokaz je činjenica da se eksperimentalna aktivnost prožima u svim sferama dječjeg života, uključujući i igru. Potonje se pojavljuje mnogo kasnije od aktivnosti eksperimentiranja.
Dakle, ne može se poreći istinitost tvrdnje da eksperimenti čine osnovu čitavog znanja, da se bez njih bilo koji koncepti pretvaraju u suhe apstrakcije. U predškolskom odgoju i obrazovanju eksperimentiranje je metoda poučavanja koja djetetu omogućuje da u svom stvaranju simulira sliku svijeta na temelju vlastitih opažanja, iskustava, uspostavljanja međuovisnosti, obrazaca itd.
Izvorni oblik eksperimentiranja, prema L.S. Vygotsky, iz kojeg su se razvili svi ostali, jedini je oblik eksperimentiranja koji je djetetu dostupan, manipulacija predmetima, a koji se javlja u ranoj dobi. U procesu manipuliranja objektima postoje i prirodna povijest i društveni eksperiment. U sljedeće dvije do tri godine manipulacija predmetima i ljudima postaje teža. Dijete sve više i više izvodi anketne radnje, asimilirajući informacije o objektivnim svojstvima predmeta i ljudi s kojima se susreće. U to se vrijeme događa formiranje zasebnih fragmenata eksperimentalne aktivnosti, koji još uvijek nisu međusobno povezani u nekoj vrsti sustava.
Nakon tri godine njihova integracija postupno započinje. Dijete prelazi u sljedeće razdoblje - znatiželju, koje, pod uvjetom ispravnog odgoja djeteta - prelazi u razdoblje znatiželje (nakon 5 godina). U tom je razdoblju eksperimentalna aktivnost dobila svoje tipične značajke; sada eksperimentiranje postaje neovisna vrsta aktivnosti. Starije dijete predškolskog uzrasta stječe sposobnost eksperimentiranja, t.j. on stječe sljedeći raspon vještina u ovoj aktivnosti: vidjeti i istaknuti problem, prihvatiti i postaviti cilj, riješiti probleme, analizirati objekt ili pojavu, istaknuti bitne značajke i veze, usporediti razne činjenice, iznijeti hipoteze i pretpostavke, odabrati sredstva i materijale za samostalnu aktivnost, provode eksperiment, donose zaključke, grafički bilježe faze radnji i rezultate.
Za stjecanje ovih vještina potreban je sustavan, svrhovit rad učitelja usmjeren na razvijanje aktivnosti dječjeg eksperimentiranja.
Ivanova A.I. i njezinih kolega, na temelju odabira izmjeničnih stupnjeva u dječjem eksperimentu, predložena je shema za formiranje tih faza u svakom dobnom razdoblju. Oni se također drže stajališta da razvoj aktivnosti dječjeg eksperimentiranja započinje u ranoj dobi i ima svoje dobne značajke u svakoj dobnoj fazi idu od jednostavnog do složenog.
Pokusi su klasificirani prema različitim principima.
Po prirodi predmeta korištenih u eksperimentu: eksperimenti: s biljkama; sa životinjama; s objektima nežive prirode; čiji je objekt osoba.
Na mjestu pokusa: u grupnoj sobi; Mjesto uključeno; u šumi itd.
Po broju djece: pojedinac, grupa, kolektiv.
Zbog njihovog držanja: slučajni, planirani, postavljeni kao odgovor na djetetovo pitanje.
Po prirodi njihovog uključivanja u pedagoški proces: epizodni (provodi se od slučaja do slučaja), sustavni.
Po trajanju: kratkotrajno (5-15 minuta), dugoročno (preko 15 minuta).
Po broju opažanja za isti objekt: pojedinačno, višestruko ili ciklično.
Po mjestu u ciklusu: primarni, ponovljeni, završni i završni.
Po prirodi mentalnih operacija: utvrđivanje (dopuštanje da se vidi određeno stanje predmeta ili neke pojave izvan veze s drugim predmetima i pojavama), usporedno (omogućavanje uvida dinamike procesa ili uočavanja promjena u stanju objekt), generalizirajuće (eksperimenti u kojima se prate opći obrasci ranije proučeni postupak u odvojenim fazama).
Po prirodi dječje kognitivne aktivnosti: ilustrativno (djeca sve znaju, a eksperiment samo potvrđuje poznate činjenice), traženje (djeca ne znaju unaprijed kakav će rezultat biti), rješavanje eksperimentalnih problema.
Načinom primjene u učionici: demonstracijski, frontalni.
Svaka od vrsta eksperimentiranja ima svoju metodologiju, svoje prednosti i nedostatke.
Razvoj bilo koje djetetove aktivnosti ne događa se sam od sebe, već pod vodstvom odrasle osobe. Dakle, razvoj aktivnosti dječjeg eksperimentiranja ima svoja obilježja usmjeravanja odrasle osobe.
Značajke priručnika eksperimentalne aktivnosti predškolac.
Uloga učitelja u eksperimentiranju je vodeća u bilo kojoj dobi. Učitelj izravno sudjeluje u eksperimentu na takav način da djeci bude ravnopravan partner, da usmjerava eksperiment tako da djeca zadrže osjećaj neovisnosti o otkrivanju. Priprema za izvođenje eksperimenata započinje definiranjem trenutnih didaktičkih zadataka od strane učitelja. Tada se odabire objekt koji udovoljava zahtjevima. Učitelj ga unaprijed upoznaje - i u praksi i u književnosti. Istodobno, savlada tehniku eksperimentiranja, ako mu je nepoznata.
U procesu eksperimentiranja nema stroge regulacije vremena i moguće je mijenjati unaprijed planirani plan, jer su prijedlozi i prijedlozi djece nepredvidivi. Trajanje eksperimenta određeno je karakteristikama fenomena koji se proučava, te dostupnošću slobodnog vremena i stanjem djece, njihovim odnosom prema ovoj vrsti aktivnosti.
Pozivajući djecu da postave eksperiment, odgajatelj im govori cilj ili problem koji treba riješiti, daje im vremena da razmisle, a zatim uključuje djecu u raspravu o metodologiji i tijeku eksperimenta.
Nepoželjno je unaprijed predvidjeti krajnji rezultat: djeca gube svoj dragocjeni osjećaj za pionire.
Dok rade, od djece ne treba tražiti idealnu tišinu: radeći s entuzijazmom, trebaju biti oslobođeni.
Učitelj mora neprestano poticati dječju znatiželju, biti spreman na dječja pitanja, ne prenijeti znanje u gotovom obliku, već pomoći u odgovoru na djetetovo pitanje kako bi ih sam dobio, unoseći malo iskustva. Preporučljivo je provjeriti sve prijedloge djece, omogućiti im da se u praksi uvjere u ispravnost ili netočnost svojih pretpostavki (naravno, ako to nikome ne nanosi štetu - ni predmetu promatranja, ni djetetu).
U procesu rada učitelj potiče djecu da traže vlastite načine za rješavanje problema, mijenjajući tijek eksperimenta i eksperimentalnih radnji. Istodobno, ne pušta one koji rade polako, iz nekog razloga zaostaju i gube glavnu ideju.
Posljednja faza eksperimenta je sažeti i formulirati zaključke. Pri formuliranju zaključaka potrebno je potaknuti razvoj dječjeg govora postavljanjem pitanja koja se ne ponavljaju sadržajno, tražeći detaljan odgovor djece. Pri analizi i bilježenju dobivenih rezultata mora se imati na umu da neželjeni rezultat nije pogrešan.
Nakon eksperimenta, djeca moraju sama urediti radno mjesto - očistiti i sakriti opremu, obrisati stolove, ukloniti smeće i oprati ruke vodom i sapunom.
Pravilnom organizacijom posla starija djeca stvaraju stabilnu naviku postavljanja pitanja i pokušavanja samostalnog traženja odgovora na njih. Sada je inicijativa za provođenje eksperimenata u rukama djece. Stalno bi se trebali obraćati učitelju sa zahtjevima: "Učinimo ovo ...", "Da vidimo što će se dogoditi ako ...". Uloga odgajatelja kao pametnog prijatelja i savjetnika raste. Ne nameće svoje savjete i preporuke, već čeka dijete nakon što je pokušao različite varijante, sam će zatražiti pomoć. Pa čak ni tada neće odmah dati odgovor u gotovom obliku, već će pokušati probuditi neovisnu misao djece, uz pomoć vodećih pitanja da usmjeri obrazloženje u pravom smjeru. Međutim, ovaj stil ponašanja bit će učinkovit samo ako su djeca već razvila ukus za eksperimentiranje i kulturu rada.
U pripremna skupina provođenje pokusa trebalo bi postati norma. Treba ih smatrati ne samo sebi svrhom i ne zabavom, već najuspješnijim načinom upoznavanja djece sa svijetom oko sebe i najviše učinkovita metoda razvoj misaonih procesa. Eksperimenti nam omogućuju kombiniranje svih vrsta aktivnosti i svih aspekata obrazovanja. Inicijativa za njihovu provedbu ravnomjerno se raspoređuje između odgajatelja i djece.
Uvijek je potrebno imati na umu poštivanje sigurnosnih pravila. Na primjer, svi nepoznati složeni postupci svladavaju se u određenom slijedu:
Učitelj pokazuje radnju;
Radnju ponavlja ili prikazuje jedno od djece, štoviše, ono koje će je svjesno počiniti pogrešno, što će omogućiti fokusiranje na tipičnu pogrešku;
Ponekad učitelj namjerno pogriješi sam: uz pomoć takve metodološke tehnike omogućava djeci da se koncentriraju na pogrešku, čija je vjerojatnost velika;
Radnju ponavlja dijete koje neće pogriješiti;
Radnja se provodi sve skupa polaganim tempom, tako da učitelj ima priliku kontrolirati rad svakog djeteta;
Radnja je postala poznata i djeca to rade uobičajenim tempom. Pri radu sa živim objektom vodilja rada je načelo: "Ne nanosi štetu". Pri odabiru predmeta potrebno je uzeti u obzir njegovu maksimalnu podudarnost s ciljevima i zadacima riješenim tijekom eksperimenta, dajući prednost onome tko ima tu značajku izraženiju.
Dakle, analiza psihološke i pedagoške literature omogućuje nam da razgovaramo o sljedećim značajkama dječjeg eksperimentiranja:
Eksperimentiranje se podrazumijeva kao poseban način duhovno - praktičnog ovladavanja stvarnošću, čiji je cilj stvaranje takvih uvjeta u kojima predmeti najjasnije otkrivaju svoju bit;
Eksperimentiranje je nastavna metoda ako se koristi za prenošenje novih znanja djeci;
Eksperimentiranje kao posebno organizirana aktivnost pridonosi stvaranju cjelovite slike svijeta predškolskog djeteta i temelja njegovog kulturnog znanja o svijetu oko njega;
Eksperimentalni rad pobuđuje djetetovo zanimanje za proučavanje prirode, razvija mentalne operacije (analiza, sinteza, klasifikacija, generalizacija itd.), Potiče djetetovu kognitivnu aktivnost i znatiželju, aktivira percepciju obrazovnog materijala za upoznavanje s prirodni fenomen, s osnovama matematičkog znanja, s etičkim pravilima života u društvu itd .;
Dječje eksperimentiranje sastoji se od faza koje se uzastopno zamjenjuju i imaju svoje dobne karakteristike razvoja.;
Dječje eksperimentiranje, prema N. N. Poddyakovu, tvrdi da je vodeća aktivnost u tom razdoblju predškolski razvoj dijete.
2. Eksperimentalni rad na formiranju kognitivnog interesa kod starije djece predškolske dobi pri upoznavanju nežive prirode
2.1 Dijagnostika razine formiranja kognitivnog interesa kod starije djece predškolske dobi
Na temelju analize psihološko-pedagoški i ekološku literaturu, zaključili smo da dječje eksperimentiranje ima ogroman razvojni potencijal.
Eksperimentiranje je najuspješniji način upoznavanja djece sa svijetom žive i nežive prirode oko njih. U sustavu različitih znanja o okolišu posebno mjesto zauzimaju znanja o pojavama nežive prirode. U Svakidašnjica dijete se neizbježno susreće s novim, nepoznatim predmetima i pojavama nežive prirode, a ono ima želju naučiti to novo, razumjeti neshvatljivo.
U procesu eksperimentiranja, predškolac dobiva priliku zadovoljiti svoju svojstvenu znatiželju, osjećati se kao znanstvenik, istraživač, pionir. Eksperimenti izvedeni s raznim materijalima i predmetima (voda, snijeg, pijesak, staklo, zrak itd.) Pružaju djetetu priliku da pronađe odgovore na pitanja "kako?" i zašto?". Upoznajući se s dostupnim pojavama nežive prirode, predškolci uče samostalno razmatrati razne pojave i s njima vršiti jednostavne transformacije. Sposobnost obraćanja pažnje ne samo na vidljive i osjećane veze i odnose, već i na razloge skrivene od izravne percepcije postat će osnova za formiranje punopravnih tjelesnih znanja kod djece tijekom njihovog daljnjeg školovanja u školi. Važno je da dijete razumijevanju pojava počne pristupiti s ispravnih, znanstvenih pozicija. Istodobno će se formirati, iako nepotpune, ali pouzdane ideje o pojavama i principima njihova tijeka.Proces spoznaje kreativan je proces, a zadaća odgojitelja je podržati i razviti u djetetu interes za istraživanje , otkrića, stvoriti za ovo potrebne uvjete, da mu pomogne u pokušajima uspostavljanja najjednostavnijih obrazaca, da obrati pažnju na objektivne uzroke, veze i odnose pojava okolnog svijeta.
Svrha našeg istraživanja je utvrditi učinkovitost korištenja dječjeg eksperimentiranja kao metode oblikovanja kognitivnog interesa za upoznavanje s neživom prirodom.
U istraživanju je sudjelovalo 20 osoba (10 dječaka i 10 djevojčica) u dobi od 5-6 godina i učitelj starije skupine.
Utvrdili smo pokazatelje i odabrali dijagnostičke metode. (Tablica br. 1, vidi dolje)
Odabiru dijagnostičkih tehnika prethodila je jasna definicija ciljeva i zadataka koji se trebaju riješiti u procesu eksperimentiranja. Identificirali smo strukturne komponente aktivnosti eksperimentiranja i one karakteristike koje su definirane kao "skup vještina aktivnosti".
U procesu dječjeg eksperimentiranja djeca uče:
Pogledajte i istaknite problem; prihvatiti i postaviti cilj; riješiti probleme: analizirati objekt ili pojavu, istaknuti bitne značajke i veze, usporediti razne činjenice, iznijeti hipoteze, pretpostavke, odabrati sredstva i materijale za samostalnu aktivnost, provesti eksperiment; izvući zaključke; grafički zabilježite korake djelovanja i rezultate. Svaka aktivnost ovisi o stavu subjekta prema njoj. Stoga je važno znati procijeniti odnos djece prema eksperimentalnim aktivnostima. Procjenjujemo stav: sklonost vrsti aktivnosti i prema stupnju ispoljavanja interesa, aktivnosti sudjelovanja u raspravi i procesu aktivnosti.
Važan nije toliko rezultat koliko proces djetetova rada tijekom eksperimentiranja; u skladu s tim, ne procjenjuje se ono što je dijete postiglo, već kako ono razmišlja i razmišlja. U ovom slučaju ističemo pokazatelje kao što su postavljanje ciljeva, planiranje aktivnosti i proces njihove provedbe. Naravno, jedan od pokazatelja su i refleksne vještine, t.j. sposobnost djece da formuliraju zaključke, argumentiraju svoje sudove.
Slijedom toga, pokazatelji formiranja aktivnosti eksperimentiranja neophodni su za istraživanje kako na vanjskoj tako i na unutarnjoj razini, odnosno kvalitativnim promjenama u strukturi ličnosti i njihovim manifestacijama.
U interakciji osobe s vanjskim svijetom.
stol 1
|
Pokazatelji |
Dijagnostičke tehnike |
|
|
Stavovi djece prema eksperimentalnoj aktivnosti |
Metodologija "Mali istraživač"; individualna karta pokazatelja odnosa prema eksperimentalnoj aktivnosti. |
|
|
Razine formiranja eksperimentalnom aktivnošću |
Promatranja učitelja, pojedinačna karta pokazatelja svladavanja djece eksperimentalnom aktivnošću (prema A.I. Ivanova). |
|
|
Razina razvoja znatiželje, kognitivne aktivnosti |
Upitnik za odgojitelja "Proučavanje kognitivne inicijative". |
|
|
Razina znanje o okolišu predmeti i predmeti nežive prirode |
Dijagnostika na temelju pokazatelja razine dječjeg savladavanja programa |
Razvijena metoda "Mali istraživač" uključuje odabir slika, sa shematskim prikazom kuta eksperimentiranja različiti materijali i predmeti i druge shematske slike različitih zona okruženja u razvoju (čitanje knjiga, umjetnički kutak, predstava).
Učiteljica poziva djecu da naprave jedan od četiri: „Mali istraživač vam je došao.
Što biste mu savjetovali da radi? " Odgovori se zapisuju u protokol s brojevima 1, 2, 3,4. Za prvi izbor broje se 4 boda, za drugi - 3 boda, za treći - 2 boda, za četvrti - 1 bod. (Tablica br. 2)
Podaci o metodi "Mali istraživač"
tablica 2
|
Prezime, ime djeteta |
Kvantitativna obrada (bodovi) |
Kvalitetna obrada |
||
|
Čitanje knjiga |
||||
|
Kut za igru |
||||
|
Eksperimentiranje |
||||
|
Čitanje knjiga |
||||
|
Kirill M. |
Čitanje knjiga |
|||
|
Likovna djelatnost |
||||
|
Likovna djelatnost |
||||
|
Angelina M. |
Eksperimentiranje |
|||
|
Kut za igru |
||||
|
Ellina S. |
Kut za igru |
|||
|
Maxim K. |
Likovna djelatnost |
|||
|
Rufina B. |
Likovna djelatnost |
|||
|
Kut za igru |
||||
|
Eksperimentiranje |
||||
|
Likovna djelatnost |
||||
|
Kut za igru |
||||
|
Čitanje knjiga |
Rezultati studije o vrsti aktivnosti koju djeca preferiraju pokazali su da su preferencije djece na početku eksperimenta u grupi raspodijeljene kako slijedi:
1. mjesto - igralište (40%)
2. mjesto - kut aktivnosti (25%)
3. mjesto - čitanje knjiga (20%)
4. mjesto - eksperimentiranje (15%)
Oni. eksperimentiranje je zauzelo posljednje mjesto,
Kako bismo kod starije djece predškolske dobi identificirali formiranje aktivnosti eksperimentiranja i stav prema eksperimentalnoj aktivnosti, razvili smo pokazatelje razine dječjeg savladavanja eksperimentalne aktivnosti. Kao osnovu uzeli smo sažete podatke o dobnoj dinamici formiranja vještina u svim fazama eksperimentiranja (Ivanova A.I.) (tablica br. 3)
Pokazatelji razine svladavanja djece eksperimentalnom aktivnošću
Tablica 3
|
Stav prema eksperimentalnoj aktivnosti |
Postavljanje ciljeva |
Planiranje |
Provedba |
Odraz |
||
|
Kognitivni stav je stabilan. Dijete pokazuje inicijativu i kreativnost u rješavanju problematičnih problema. |
Problem vidi sam. Aktivno iznosi pretpostavke. Iznijeti hipoteze, pretpostavke, široko koristeći argumentaciju i dokaze. |
Neovisno planira nadolazeće aktivnosti. Svjesno bira predmete i materijale za samostalno djelovanje u skladu s njihovim kvalitetama, svojstvima, svrhom. |
Djeluje planski. Prisjeća se svrhe rada tijekom cijele aktivnosti. U dijalogu s odraslom osobom objašnjava tijek aktivnosti. Dovodi do kraja. |
U govoru formulira je li rezultat postignut ili ne, uočava nepotpunu podudarnost rezultata hipotezi. Sposoban uspostaviti razne privremene, sekvencijalne uzročne veze. Izvodi zaključke. |
||
|
U većini slučajeva dijete pokazuje aktivan kognitivni interes. |
Ponekad problem vidi sam, ponekad uz mali savjet odrasle osobe. Dijete iznosi pretpostavke, gradi hipotezu samostalno ili uz malu pomoć drugih (vršnjaka ili odrasle osobe) |
Aktivno sudjeluje u planiranju aktivnosti s odraslom osobom. |
Neovisno priprema materijal za eksperimentiranje na temelju njihovih kvaliteta i svojstava. Pokazuje ustrajnost u postizanju rezultata, imajući na umu svrhu rada. |
Može samostalno ili na vodećim pitanjima formulirati zaključke. Argumentira svoje prosudbe i koristi dokaze uz pomoć odrasle osobe. |
||
|
Kognitivni interes je nestabilan, slabo izražen. |
Ne razumije uvijek problem. Neaktivan u iznošenju ideja za rješavanje problema. Poteškoće u razumijevanju hipoteza koje su iznijela druga djeca. |
Želja za neovisnošću nije izražena. Pravi pogreške pri odabiru materijala za samostalne aktivnosti zbog nedovoljne svijesti o njihovim kvalitetama i svojstvima. |
Zaboravlja na cilj, zanesen procesom. Teži prema monotonim, primitivnim radnjama, manipuliranju objektima. Pogreške u uspostavljanju veza i praćenja (prva, druga). |
Teško je izvesti zaključak čak i uz pomoć drugih. Obrazloženje je formalno, pseudološko, dijete se vodi vanjskim, beznačajnim obilježjima materijala s kojim djeluje ne ulazeći u njegov istinski sadržaj. |
Na temelju pojedinačnih ispitnih kartica i zapažanja učitelja o stupnju svladavanja eksperimentalne aktivnosti, pokazalo se da djeca imaju nisku razinu svladavanja eksperimentalne aktivnosti. Kognitivni interes djece je nestabilan, oni ne razumiju uvijek problem. Pri odabiru materijala za samostalnu aktivnost čine pogreške zbog nedovoljne svijesti o njihovim kvalitetama i svojstvima. Često djeca zaborave na cilj, zanesena procesom, gravitiraju primitivnim radnjama. Teško donose zaključak. Obrazloženje je formalno, dijete se vodi vanjskim, nebitnim obilježjima materijala s kojim djeluje, ne ulazeći u njegov pravi sadržaj.
Kako bi se procijenilo proučavanje stupnja razvoja znatiželje, kognitivne aktivnosti, provedeno je istraživanje učitelja koji je na temelju promatranja ponašanja djece u prirodnom okruženju i razgovora s roditeljima djece odabrao odgovore na pitanja upitnika.
Ovaj smo upitnik revidirali mi. Osnova je bio upitnik "Studija kognitivnih interesa" (V.S. Yurkevich)
Upitnik "Studija kognitivnih interesa"
Tablica 4
|
Mogući odgovori |
||||
|
Koliko često dijete dugo provodi u kutku kognitivnog razvoja, eksperimentiranja? |
b) ponekad c) vrlo rijetko |
|||
|
Što dijete više voli kad mu se postavi pitanje o brzoj pameti? |
a) neovisno raspravlja b) kada kako c) dobiti spreman odgovor od drugih |
|||
|
Koliko se dijete emocionalno odnosi prema zanimljivoj aktivnosti koja se odnosi na mentalni rad? |
a) vrlo emotivan b) kada kako c) emocije nisu izražene (u usporedbi s drugim situacijama) |
|||
|
Postavlja li često pitanja: zašto? zašto? kao? |
b) ponekad c) vrlo rijetko |
|||
|
Pokazuje zanimanje za simboličke "jezike": pokušava samostalno "čitati" dijagrame, mape, crteže i raditi nešto prema njima (skulptura, dizajn); |
b) ponekad c) vrlo rijetko |
|||
|
Pokazuje zanimanje za obrazovnu literaturu ... |
Slični dokumenti
Pojam i bit kognitivnog interesa. Dijagnostika razine formiranja kognitivnog interesa kod starije djece predškolske dobi. Sastavljanje skupa lekcija o eksperimentalnim aktivnostima za djecu s objektima nežive prirode.
teza, dodano 11.06.2015
Faze razvoja kognitivnog interesa u predškolaca. Eksperimentiranje kao sredstvo spoznaje okolnog svijeta. Klasifikacija, značajke i metode provođenja različitih vrsta pokusa. Skup praktičnih vježbi s objektima nežive prirode.
seminarski rad, dodan 29.07.2010
Formiranje kognitivnog interesa eksperimentiranjem s prirodnim objektima u starijih predškolaca. Dijagnostika razine formiranja kognitivnog interesa kod djece, skup jednostavnih pokusa s prirodnim objektima za njegovo formiranje.
seminarski rad dodan 10.09.2013
Formiranje kognitivnog interesa starije djece predškolske dobi kao psihološko-pedagoški problem. Upitnik razgovora s djecom prema metodi S.V. Konovalenko. Sažetak lekcije "Moj prijatelj je računalo" za djecu pripremne grupe za školu.
teza, dodana 18.12.2017
Uloga prirode u spoznaji ljepote. Formiranje ideja o živoj i neživoj prirodi. Bit i metode V.A. Suhomlinskog u upoznavanju starije djece predškolske dobi s prirodom. Dijagnostika razine znanja predškolaca o svijetu oko njih.
seminarski rad, dodan 05.11.2014
Problem senzornog odgoja u stranoj i domaćoj predškolskoj pedagogiji. Značajke formiranja osjetilnih sposobnosti u predškolaca. Smjernice učitelji da stariju djecu predškolske dobi upoznaju s neživom prirodom.
teza, dodana 24.08.2014
Problem definiranja kategorije "interesa" za suvremenu rusku psihologiju i pedagogiju. Pedagoško okruženje kao uvjet za formiranje interesa za likovnu umjetnost kod starije djece predškolske dobi. Značajke integrirane nastave.
teza, dodana 17.01.2012
Psihološke značajke predškolske djece. Specifičnosti formiranja pravne svijesti predškolaca. Značajke obrazovanja o idejama o ljudskim pravima kod starije djece predškolske dobi. Sažetak lekcije "Što su ljudska prava?"
teza, dodana 01.07.2012
Karakteristična tjelesne kvalitete predškolske djece. Dobne anatomske i fiziološke značajke razvoja djece predškolske dobi. Metodologija igara na otvorenom s djecom mlađe predškolske dobi u procesu razvoja pokreta.
teza, dodana 06/12/2012
Značajke i osnovni uvjeti i sredstva za razvoj umjetničke kreativnosti i osobnosti predškolske djece. Metode za razvoj kreativnog potencijala starije predškolske djece korištenjem zabavnih nastavnih sati.
Sažetak lekcije za kognitivni razvoj, istraživanje predmeta žive i nežive prirode, eksperimentiranje,
na temu "Šumske radosti" u pripremnoj grupi.
Ciljevi: učvrstiti dječje znanje o pticama, njihovim prepoznatljivim značajkama;
Ojačati dječje znanje o divljim životinjama, značajkama izgled, navike, stanište;
Naučiti djecu da daju cjelovite odgovore na pitanja, razviti sposobnost povezivanja i dosljednog prepričavanja teksta;
Razviti sposobnost izražavanja svojih misli i dojmova pomoću govora;
Razviti u djece razumijevanje da je šuma jedinstveni cjeloviti organizam i da se ne može uznemiravati.
Gajiti brižan i odgovoran odnos prema šumi i njezinim stanovnicima.
Materijali: pejzažni crtež "Šuma", slike ptica (slavuj, kukavica, čvork, wagtail), slike životinja (zec, zec, jež, jež, lisica, lisica, vjeverica, vjeverica), raspored drveća, najave životinja, didaktički igre "Bilo je, bit će", "Koja je ptica izletjela iz kuće?", "Tko je otišao?", "Prehrambeni lanac", "Nahrani životinje".
Tijek lekcije:
Odgajatelj: Dečki, već smo naučili puno zanimljivosti o šumi. Što raste u šumi, tko živi u šumi, kako se čovjek treba ponašati u šumi i zašto.
Događaju li se u šumi radosni događaji? Što su oni? Što misliš?
Djeca: Sretne pticama kad im se rode pilići. Cijela se šuma raduje kad dođe proljeće, kad su dani sunčani, ptice glasno pjevaju, što znači da su sretne, a životinje sretne kad se dobro lovi.
Odgajatelj: Da, tako je, a još je veća radost za ptice povratak u domovinu. Tko zna koje se ptice vraćaju u našu šumu na proljeće?
U tamnozelenoj boji grana
Tril izvodi slavuja.
Pjesme teku beskrajno.
Nema boljeg pjevača u šumi!
Dečki, opišimo s vama kako izgleda slavuj. (Odozgo je obojan u tamno kestenjastu boju, s tamnijom nijansom na leđima, ispod perja je svijetlo siva, dojka i vrat su bijeli, a rep je crvenkastosmeđa. u svom perju). Pronađite ga na slici. Kada slavuj dolazi u šumu? (U svibnju). Kakve zvukove odaje slavuj? Cvrkut, zvižduk, pljesak. Postoji poslovica: "Slavuj ima skromno perje, ali čarobno pjevanje." Što to jede? (Mravi, muhe. Bube, gusjenice, pauci, sjeme raznih biljaka, bobičasto voće. Kada leti na jug? (U rujnu).
TRIZ-igra "Bilo je, jest, bit će"
Djeca trebaju sastaviti slagalicu koja prikazuje razvoj ptice od jajeta do odrasle ptice.
Na rubu šume
Čuje se "Ku-ku".
Ovako kukavica pjeva
Negdje gore.
Odgajatelj: Dečki, tko zna što je s kukavicom? Kako izgleda kukavica? (Po veličini i boji sličan je jastrebu i leti poput njega, sa smeđkastosivim perjem). Gnijezdi li se kukavica? Što to jede? (Krznene gusjenice). Kada leti prema jugu? (Rujan)
TRIZ - igra "Razgovor s kukavicom" (zvučni odgovor odgovorite potreban broj puta).
Koliko očiju imaju ptice?
Koliko nogu?
Koliko krila?
Koliko repova?
Koliko kljunova?
Koliko perja?
Stigli su čvorci -
Mladi proljetni glasnici.
Oni kljuvaju crve
I pjevaju, pjevaju, pjevaju.
Kako izgleda čvorak? (Šparac je velika, lijepa ptica sa sjajnim crnim perjem. Ima ravni dugački kljun, crn u ženke i svijetložuti u mužjaka. Kljun pomaže čvorku da izvadi crve sa zemlje. ) Gdje čvorci grade gnijezda? (U šumi, udubljenjima). Kako čvorci mame bebe iz gnijezda? (Ptičica u kljunu donosi apetitnog crva, sjeda na grgeč blizu prozora i pokazuje ptičicu s poslasticom. Gnijezdo povlači kljun za poslasticu, a majka se odmiče od njega. U ovom trenutku, krila se otvaraju, podupiru pilić i ono slijeće na njegove šape. Majka, da razveseli pticu, liječi ga crvom.) Što je čvorak? (Crvi, puževi, puževi i insekti). Gdje provode zimu? (U Africi).
Didaktička igra "Koja je ptica izletjela iz kuće?"
Djeci se nude kuće s prozorima u kojima žive ptice. Ali neki su prozori prazni. Dečki trebaju pogoditi koje su ptice izletjele iz kuće.
Wagtail, wagtail,
Prugasta bluza!
Čekao sam te cijelu zimu
Smjesti se u moju šumu.
Kako izgleda wagtail? (Treska je vitka i graciozna. Leđa i bokovi su sivi, trbuh je bijel, gornji dio dojke, rep i krila su crni, sjajni, ukrašeni bijelim perjem po rubovima.) Što jede? (mušice, leptiri, kornjaši, komarci). Kada stiže u naše područje? (U rano proljeće). Gdje su gnijezda? Zašto? (U blizini potoka, rezervoara, ovdje im je lakše doći do hrane za sebe i svoje piliće). Kada odlete u toplije krajeve? (Krajem ljeta).
Didaktička igra "Tko je otišao?"
Prikazuju se slike proučavanih ptica. Dečki ih gledaju, a zatim zatvaraju oči. U ovom trenutku učitelj uklanja jednu od slika. Tada djeca otvore oči i utvrde koja slika nedostaje.
Fizička minuta "Ja kuham - ti to radiš."
Izvodite pokrete iz teksta onoliko puta koliko učitelj peče.
Pljesnut ćemo rukama.
Noge su nam pokucale.
Ku-ku, ku-ku!
Udarit ćemo koljena.
Podignite ručke više.
Lijevo i desno savijeno.
Ku-ku, ku-ku!
Čučanj, ne budi lijen!
Odgajatelj: Druge ptice nam lete, koga poznajete? (Ždralovi, labudovi, patke). Dečki, jeste li sretni što je šuma ispunjena zvukovima ptičjih pjesama? Slušajte ih dok s roditeljima izlazite u šumu. Pokušajte prepoznati glasove ptica i vaša će duša postati radosna i topla. Što mislite i koji se još radosni događaji događaju u šumi? (Odgovori djece).
Zečevi rađaju zečeve. Tko hrani male zečeve? (Još jedna zečica, mlijeko. Zatim, ostavši sama i hrabrija, hrani se travom). Zašto mama ne sjedi sa svojom djecom? (Ide se osvježiti svježom mladom travom.) Kako se zovu zečevi rođeni u rano proljeće? (Nastoviks, budući da su se zečevi rodili kad je tlo bilo prekriveno snježnom korom). A na kraju ljeta? (Listopadnichki, jer u to vrijeme lišće počinje letjeti uokolo - dolazi vrijeme "pada lišća").
Didaktička igra "Ispravi rečenicu"
Zec lovi lisicu. Zečevi se hrane mesom velikih životinja. Zečevi su vrlo hrabre životinje. Mala zečica rodila je mladunce.
Odgajatelj: Ježevi se bude iz sna. Kako izgleda jež? Što mu pomaže da se sakrije od neprijatelja? Opskrbljuje li jež zalihe za zimu? (Ne). Koje su vaše omiljene poslastice prema ježu? (Otrovne zmije, žabe, miševi, gušteri, kornjaši, crvi).
TRIZ - igra "Lanac moći"
Od dostupnih slika djeca trebaju izgraditi sve vrste prehrambenih lanaca.
Vjeverica skače tu i tamo.
Belkin rep je poput padobrana!
Vješto upravlja
Vjeverica je odletjela s bora.
Kako izgleda vjeverica? Što to jede? (Orašasti plodovi, sjemenke četinjača, gljive, cvjetni cvatovi). Ima li zaliha za zimu? (Da).
Didaktička igra "Nahrani životinje"
Dečki trebaju slike s hranom staviti u sjenu u željenu ćeliju.
Ne voli sjemenke češera
I hvata jadne sive miševe.
Među životinjama je lijepa!
Varalica je crvena lisica!
Kako izgleda lisica? Kako se zove lisica? (Lisica je ljepota cijeloga svijeta ") Zašto? Gdje ona živi? (U šumskim šikarama, u dubokoj jami, na pješčanom obronku potoka ili rijeke obrasle gustim grmljem). Tko odgoji male lisice? (Oba roditelja). Kako lisice uče svoje mališane da love hranu? (Mladunci lisica oponašaju majku, majka pokazuje kako se hvataju skakavci; kao na oprugama, skače za skakavcem i škljocajući zubima, uhvati ga u letu).
TRIZ-igra "Čarobne transformacije"
(na temelju empatije i izravne analogije iz učiteljeve priče).
Dijete mora, poistovjećujući se sa životinjom koju je imenovao odgajatelj, prenijeti njene prepoznatljive značajke pokretima, gestama, držanjem tijela.
Vjeverica - skače s grane na granu, grize orah;
Hare - drhti, brzo trči;
Medvjed - mota se, riče, siše šapu;
Lisica - hoda na prstima, šulja se, maše repom;
Jež - frkće, usitnjava noge, njuška nešto.
Djeca: I ptice, životinje i biljke raduju se kad u šumi nema vatre i suše.
Odgajatelj: Kad je livada puna cvijeća, vjerojatno je i ona vrlo sretna. Možemo li ti i ja pomoći šumi da se više raduje? Kako misliš? (Pridržavajte se pravila šume i podučite ih odraslima).
Djeca: Ne miješajte se u šumu da biste živjeli vlastiti život.
Odgajatelj: Da, momci, miješajući se u život šume, možemo ometati ptice, životinje i biljke. Vles mora biti vrlo oprezan i pažljiv. A da ne biste pogriješili, trebate znati što više o šumi.
Pogledajte naše drvo. Na njemu su neobični listovi, što vidite na njima? (Oglasi). Pročitajmo ih i saznajmo koji su stanovnici šume svoju radost podijelili u snovima.
- Pomoći ću ljubaznim i usamljenim pticama da pronađu obiteljsku sreću! Uzgajajte moje piliće, nikad nisam imao niti ću imati majčinskih osjećaja. Ku-ku! Molim te, probudi me u proljeće. Dođi s dušom. Svatko! Svatko! Svatko! Tko ima potrebu za vrogom, kontaktirajte me jednom godišnje. Dođite da me posjetite, nemam adresu, nosim svoju kuću. Prijatelji! Tko treba igle, neka me kontaktira! Predajem sve znanosti! Za kratko vrijeme napravit ću prave ptice od pilića. Nastava se održava noću. Ja sam najšarmantnija i najatraktivnija! Koga god želite, zaokružit ću oko prsta, prevarit ću. Molim vas da ne imenujete ime Patrikeevna.
Odgajatelj: O čemu smo razgovarali danas? Koje ste se ptice sjećali? Značajke izgleda, navike kojih smo životinja razgovarali? Što trebate zapamtiti dok ste u šumi? Što vam se najviše svidjelo na lekciji?
Bravo, danas ste dobro obavili posao i donijeli radost ne samo stanovnicima šume, već i meni.
Književnost:
“Dobrodošli u ekologiju! Dječji ekološki projekti ", 2014. "Za predškolce o prirodnim zajednicama",
"Sinichkin sarafan", 2002 "Ptice. Što su oni? "," Koje su životinje u šumi? ", 2008.
"Logika prirode je djeci najpristupačnija logika - vizualna, neosporna. Bilo koji novi predmet omogućuje uvježbavanje uma usporedbama, uvođenje novih pojmova u polje već stečenih, podvrgavanje proučavanih vrsta pod jedan rod "
K. D. Ušinski
Tema iskustva: " Spoznaja nežive prirode eksperimentiranjem ".
Novichenko Nadezhda Mikhailovna, odgojiteljica
Uvjeti za pojavu iskustva
Upoznavanje predškolaca s pojavama nežive prirode (fizičkim pojavama i zakonima) zauzima posebno mjesto u sustavu različitih znanja o okolišu, budući da je predmet upoznavanja prisutan, on regulira. Vrši svoj utjecaj i kontinuirano utječe na razvoj djeteta. Uključujući ga u proces traženja uzroka određene fizičke pojave, stvaramo preduvjete za stvaranje novih praktičnih i mentalnih radnji u njemu.
Radeći s djecom, primijetili smo da površno razumiju neživu prirodu. Ispitujući ove vještine korištenjem razvijenih metoda za dijagnosticiranje znanja i vještina djece, dobiveni su sljedeći rezultati: niska razina - 45%, srednja - 45%, visoka - 10%.
Relevantnost iskustva
Obrazovnu vrijednost prirode teško možemo precijeniti. Komunikacija s prirodom pozitivno djeluje na čovjeka, čini ga ljubaznijim, mekšim, u njemu budi najbolje osjećaje. Uloga prirode u odgoju djece posebno je velika. Uvođenje djece u prirodu u vrtiću zahtijeva stalnu izravnu komunikaciju s njom.
Gradeći svoju "školu radosti" za predškolce na temelju izravne komunikacije s prirodom, Vasilij Aleksandrovič Suhomlinski s pravom je smatrao potrebnim upoznati djecu sa svijetom oko sebe kako bi u njemu svaki dan otkrivali nešto novo, kako bi svaki korak djeca bi bila "putovanje do ishodišta mišljenja i govora - do čudesne ljepote prirode", tako da svako dijete odraste "kao mudar mislilac i istraživač, tako da svaki korak znanja oplemeni srce i očvrsne volju. "
Zadaća odgajatelja koji kod svojih kućnih ljubimaca razvija estetski odnos prema prirodi je prije svega usmjeravanje djece na upoznavanje ljepote i organiziranje odgovarajuće kognitivne aktivnosti.
U pravilu vodeća uloga na satu pripada odrasloj osobi, dijete je sljedbenik, ispunjava neke učiteljeve planove, njegove upute.
Dijete je u položaju predmeta. Odrasla osoba predškolskom uzrastu najčešće ostavlja ulogu promatrača, očito ne vjerujući djetetu dovoljno da „nešto učini sam“ - da sam razmisli o pitanju, iznese hipotezu, testira je tijekom eksperimenta, ovlada na ovaj ili onaj način neovisna kognitivna aktivnost, alat za pretraživanje. Ali nakon svega, V.A. Sukhomlinsky je tvrdio da je "dijete po svojoj prirodi znatiželjni istraživač, otkrivač svijeta". Istraživač je osoba koju privlači nepoznato i koja je u stalnoj potrazi za pitanjima i odgovorima na njih.
Dječje eksperimentiranje složen je višeznačan postupak koji uključuje i promatranje uživo i eksperimente koje provodi dijete. Tijekom toga predškolac postupno ovladava modelom istraživačke aktivnosti - od postavljanja problema do iznošenja hipoteze i empirijskog testiranja. Ima pristup tehnikama najjednostavnijeg planiranja eksperimenta, usporednoj analizi promatranih procesa i dobivenih rezultata itd.
Suvremeni istraživači (Ivanova A.I., Kulikovskaya I.E., Nikolaeva S.N., Ryzhova N.A., Poddyakov N.N., itd.) Preporučuju upotrebu metode eksperimentiranja u radu s djecom predškolske dobi.
Postoje različiti pristupi definiranju koncepta "eksperimentiranja s djecom". U našem smo se istraživanju držali definicije koju je predložio NN Poddyakov: "Dječje eksperimentiranje jedan je od oblika organiziranja dječjih aktivnosti, a s druge strane jedna od vrsta kognitivnih aktivnosti."
Iz svega navedenog to možemo zaključiti za predškolsku djecu eksperimentiranje je, uz igru, vodeća aktivnost. Eksperimentiranje potiče djetetovu intelektualnu aktivnost i znatiželju.
Pedagoška ideja iskustva
Proširiti znanje o važnosti eksperimentiranja u razvoju predškolske djece
· Oblikovati ideje o pravilnoj organizaciji eksperimentiranja s predškolcem.
Trajanje rada na iskustvu
Niz iskustva jedinstveno je obrazovno okruženje - obrazovni proces(satovi, igre, vježbe, eksperimenti, eksperimenti).
Teorijske osnove iskustva
Metodološka osnova za oblikovanje pedagoški proces osjećaj prirode, koji je osnova djetetove ekološke i estetske svijesti, teorija je refleksije, koja senzornu i apstraktno-logičku spoznaju stavlja u jedinstvenu vezu i slijed, koja se u konačnici vraća u praksu, tj. u razumna objektna aktivnost čovjeka. Izuzetno je važno sačuvati ovo načelo u jedinstvu estetskog i obrazovanje o okolišu i predškolski odgoj.
Nije svaka aktivnost u stanju predškolcima izravno otkriti estetska svojstva prirode. Da bi naučio cijeniti ljepotu biljnih oblika, kontraste boje i svjetlosti, simetriju pojava, sklad zvukova, svojstva prostora i vremena, mora sudjelovati u njihovoj spoznaji, i osjetilnoj i apstraktno - logičnoj. To znači da bi odgajatelji trebali uključiti predškolce u promatranje svojstava krajolika, organizirati vježbe koje razvijaju slušnu i vizualnu percepciju, sposobnost analize i generaliziranja vlastitih dojmova i procjena.
Predškolci trebaju promatrati i slaviti ljepotu šuma, polja, vrtova, uočavati ljepotu pojedinih pojava i predmeta prirode:
tamni oblaci, svijetle zvijezde, raznobojno kamenje u akvariju itd .;
pogledajte uzorke mraza na prozorima, pahuljice, primijetite svjetlucanje snijega;
razlikovati i uspoređivati oblike cvijeća i lišća, uočavati relativnu veličinu i boju, oblik predmeta;
uočiti ljepotu zvukova u prirodi: buka vjetra, šuštanje lišća, odzvanjanje proljetne kapi;
razlikovati i znati uspoređivati najkarakterističnije značajke sezonske promjene u prirodi (boje, mirisi, zvukovi).
Aktivnost eksperimentiranja doprinosi stvaranju kognitivnog interesa kod djece, razvija promatranje, mentalnu aktivnost. Prema akademiku N.N. Podyakova, u aktivnosti eksperimentiranja, dijete djeluje kao svojevrsni istraživač, neovisno djelujući na razne načine na predmete i pojave oko sebe kako bi ih potpunije razumjelo i savladalo. Tijekom eksperimentalne aktivnosti stvaraju se situacije koje dijete kroz eksperiment rješava i, analizirajući, donosi zaključak, zaključak, neovisno savladavajući ideju određenog zakona ili pojave.
Glavni zadatak predškolske odgojne ustanove je podržati i razviti u djetetu interes za istraživanje, otkrića, stvoriti potrebne uvjete za to. Metodološke preporuke za izvođenje nastave pomoću eksperimentiranja nalaze se u radovima različitih autora N.N. Podyakova, F.A. Sokhina, S.N. Nikolaeva. Ovi autori predlažu organizirati rad na takav način da djeca mogu ponoviti iskustvo pokazano odraslima, promatrati i odgovarati na pitanja koristeći rezultate pokusa.
Ovim oblikom dijete savladava eksperimentiranje kao vrstu aktivnosti i njegovi su postupci reproduktivne prirode. Eksperimentiranje samo po sebi ne postaje vrijedna aktivnost, jer nastaje na inicijativu odrasle osobe. Da bi eksperimentiranje moglo postati vodeća aktivnost, mora nastati na inicijativu samog djeteta.
Nakon 5 godina započinje faza kada se dječje aktivnosti razilaze u dva smjera: jedan se smjer pretvara u igru, drugi u svjesno eksperimentiranje. Eksperiment koji dijete samostalno provodi omogućuje mu da stvori model fenomena i na učinkovit način generalizira dobivene rezultate, usporedi ih, klasificira i izvodi zaključke o tim pojavama za osobu i sebe.
Struktura dječjeg eksperimentiranja.
Kao i svaka aktivnost, aktivnost eksperimentiranja ima svoju strukturu:
· Cilj: razvoj djetetovih vještina interakcije s predmetima koji se proučavaju u "laboratorijskim" uvjetima kao sredstva za spoznaju okolnog svijeta
· Zadaci:
· 1) razvoj misaonih procesa;
· 2) razvoj mentalnih operacija;
· 3) ovladavanje metodama spoznaje;
4) razvoj uzročno-posljedičnih veza i odnosa
· Motiv: kognitivne potrebe, kognitivni interes, koji se temelje na orijentacijskom refleksu "Što je ovo?", "Što je?" U starijoj predškolskoj dobi kognitivni interes ima fokus: "Uči - uči - uči"
· Fondovi: jezik, govor, radnje pretraživanja
· Obrasci: osnovna aktivnost pretraživanja, eksperimenti, eksperimenti
· Uvjeti: postupno kompliciranje, organizacija uvjeta za samostalne i obrazovne aktivnosti, korištenje problemskih situacija
· Proizlaziti: iskustvo samostalne djelatnosti, istraživački rad, nova znanja i vještine koje čine čitav spektar mentalnih novotvorina.
Dvije su glavne vrste indikativnog istraživanja, pretraživačke aktivnosti:
eksperimentiranje koje dolazi od same bebe, a na koje odrasla osoba ne potiče;
S ciljem razvijanja dječjeg eksperimentiranja u grupi, kutak za eksperimentiranje preuređen je za samostalne besplatne aktivnosti i individualne satove.
Odabrali smo niz pokusa s objektima nežive prirode koje smo koristili u radu sa starijom predškolskom djecom.
Obogatili smo dječje iskustvo, djeca su praktično razvila svojstva i kvalitete razni materijali, djeca su aktivno sudjelovala u istraživanju i transformaciji raznih problematične situacije, upoznao se s načinima bilježenja dobivenih rezultata.
Tijekom zajedničkog eksperimentiranja postavili smo cilj djeci, zajedno s njima odredili smo faze rada i donijeli zaključke. Tijekom aktivnosti djeca su naučena da ističu slijed radnji i odražavaju ih u govoru kada odgovaraju na pitanja poput: Što smo učinili? Što imamo? Zašto? Zabilježili smo pretpostavke djece, pomogli im da shematski odražavaju tijek i rezultate eksperimenta. Uspoređene su pretpostavke i rezultati eksperimenta, izvedeni su zaključci o vodećim pitanjima: O čemu ste razmišljali? Što se dogodilo? Zašto? Učili smo djecu pronalaziti sličnosti i razlike između predmeta. Na kraju serije pokusa razgovarali smo s djecom koja su od njih naučila nešto novo i skicirali dijagram općeg pokusa. U procesu eksperimentiranja djeca su se uvjerila u potrebu prihvaćanja i postavljanja cilja, analiziranja predmeta ili pojave, isticanja bitnih obilježja i strana, uspoređivanja različitih činjenica, pretpostavki i donošenja zaključka, grafički bilježe faze radnji i rezultata .
Djeca su aktivno sudjelovala u predloženim eksperimentima, dragovoljno su samostalno djelovala s predmetima, identificirajući njihove značajke. Pokazali su želju za eksperimentiranjem kod kuće: proučavanjem raznih predmeta za domaćinstvo, njihovom akcijom, što se doznalo u razgovorima s roditeljima i djecom. Neka su djeca zajedno sa svojim roditeljima u svojim bilježnicama skicirala tijek i rezultate eksperimenata provedenih kod kuće. Zatim smo sa svom djecom razgovarali o njihovom radu.
1 blok predavanja: eksperimentiranje s pijeskom.
Svrha: upoznati djecu sa svojstvima pijeska, razviti sposobnost koncentracije; sustavno i dosljedno ispitivati predmete, sposobnost uočavanja suptilnih komponenata; razviti dječju vještinu promatranja, sposobnost uspoređivanja, analize, generaliziranja, uspostavljanja uzročno-posljedičnih veza i donošenja zaključaka. Uvesti sigurnosna pravila prilikom izvođenja pokusa.
Pokus 1. "Pješčani stožac"
Uzmite šaku pijeska i u kapljicama ga pustite tako da padne na jedno mjesto. Postupno se na mjestu pada stvara konus koji raste u visinu i zauzima sve veće područje u podnožju. Ako sipate pijesak dulje vrijeme, na površinu konusa, zatim na jednom mjestu, a zatim na drugom postoje klizanja, pokreti pijeska, slični struji. Djeca zaključuju: pijesak teče slobodno i može se kretati (Sjetite se s djecom o pustinji, da se tu pijesak može kretati, biti poput morskih valova).
Pokus 2. "Svojstva vlažnog pijeska"
Mokri pijesak ne može se cijediti s dlana, ali može poprimiti željeni oblik dok se ne osuši. S djecom doznajemo zašto se figurice mogu izrađivati od mokrog pijeska: kad se pijesak smoči, zrak između rubova svakog zrna pijeska nestaje, mokri rubovi se lijepe i drže jedni za druge. Ako se mokrom pijesku doda cement, onda kada se osuši, pijesak neće izgubiti oblik i postat će tvrd poput kamena. Ovako pijesak djeluje za izgradnju kuća.
Pokus 3. "Čarobne stvari"
Pozovite djecu da izlijevaju nešto od pijeska i gline, a zatim provjerite čvrstoću zgrada. Djeca zaključuju da je mokra glina viskozna i zadržava oblik nakon sušenja. Otkrivaju da suhi pijesak ne zadržava oblik. Raspravljaju je li moguće napraviti posuđe od pijeska i gline. Djeca testiraju svojstva pijeska i gline oblikovanjem i sušenjem posuđa.
Pokus 4. "Gdje je voda?"
Pozovite djecu da dodirivanjem (rastresito, suho) otkriju svojstva pijeska i gline. Djeca šalice istodobno preliju s jednakom količinom vode (volova se ulije točno toliko da potpuno uđu u pijesak). Otkrijte što se dogodilo u spremnicima s pijeskom i glinom (Sva je voda ušla u pijesak, ali stoji na površini gline); zašto (čestice gline su bliže jedna drugoj, ne propuštaju vodu); gdje ima više lokvi nakon kiše (na asfaltu, na glinenom tlu, jer ne propuštaju vodu unutra; nema lokvi na tlu, u pješčaniku); zašto su staze u vrtu posute pijeskom (da upije vodu.
Pokus 5. "Vjetar"
Pozovite djecu da saznaju zašto je nezgodno igrati se pijeskom po jakom vjetru. Djeca pregledavaju pripremljeni "pješčanik" (staklenku ispunjenu tankim slojem pijeska). Zajedno s odraslima stvaraju uragan u cijevi na pijesku i otkrivaju što se i zašto događa (jer su pijesci mali, lagani, ne lijepe se jedni za druge, ne mogu se držati ni za zemlju, ni za tlo s jakom strujom zraka) ...
2 bloka nastave: eksperimentiranje sa zrakom.
Cilj. Razviti kognitivnu aktivnost djece, inicijativu; razviti sposobnost uspostavljanja uzročno-posljedičnih veza na temelju elementarnog eksperimenta i donošenja zaključaka; razjasniti dječju predodžbu da zrak nije "nevidljiv", već pravi plin; proširiti dječje ideje o važnosti zraka u ljudskom životu, poboljšati dječje iskustvo u poštivanju sigurnosnih pravila prilikom izvođenja pokusa.
Pokus 1. "Traženje zraka"
Pozovite djecu da predmetima dokažu da oko nas ima zraka. Djeca biraju bilo koje predmete, sami pokazuju iskustvo, objašnjavaju procese koji se odvijaju na temelju rezultata njihovih radnji (na primjer: puhanje u cijev čiji je kraj uronjen u vodu; napuhavanje balon itd.).
Pokus 2. "Živa zmija"
Zapalite svijeću i tiho puhnite na nju, pitajte djecu zašto se plamen skreće (utječe na protok zraka). Ponudite da razmotrite zmiju (krug izrezan u spiralu i ovješen na niti), njezinu spiralnu strukturu i pokažite djeci okretanje zmije iznad svijeće (zrak iznad svijeće je topliji, zmija iznad nje rotira, ali ne silazi, ali se ne spušta, jer podiže topli zrak). Djeca doznaju da zrak zmiju okreće i uz pomoć uređaja za grijanje sami provode pokus.
Pokus 3. "Jet Ball"
Pozovite djecu da se napuhnu i puste balon, pripazite na putanju i trajanje leta. Djeca iznose argument da da bi balon mogao duže letjeti, treba ga više napuhavati, jer zrak, bježeći od lopte, tjera je da se kreće u suprotnom smjeru. Recite djeci da se isti princip koristi u mlaznim motorima.
Pokus 4. "Podmornica"
Pozovite djecu da saznaju što se događa sa čašom, ako je spuštena u vodu, može li se sama podići s dna. Djeca izvode akcije: uronite čašu u vodu, okrenite je naopako, stavite ispod nje zakrivljenu cijev za koktel, ispuhnite zrak ispod nje. Zaključak je donesen: čaša se postupno puni vodom, iz nje se uklanjaju mjehurići zraka; zrak je lakši od vode - ulazeći u čašu kroz cijev, istiskuje vodu ispod čaše i pluta.
Pokus 5. "Suho bez vode"
Pozovite djecu da objasne što znači izlazak iz vode, je li to moguće, i saznajte je li moguće spustiti čašu u vodu i ne močiti salvetu koja leži na dnu. Djeca paze da je salveta na dnu čaše suha. Zatim okreću čašu naopako, pažljivo je uranjaju u vodu bez naginjanja stakla na samo dno posude, a zatim je podižu iz vode, puste da se voda cijedi bez okretanja čaše, odrasla osoba nudi da utvrdi da li je salveta je mokra i objasnite što je spriječilo da je voda navlaži (zrak u čaši) i što se događa sa salvetom ako nagnete čašu (mjehurići zraka će izaći, a voda će zauzeti svoje mjesto, salveta će se smočiti).
Pokus 6. "Svijeća u staklenci"
Pozovite djecu da shvate kako ugasiti svijeću (plamen) ne dodirujući ni svijeću ni plamen, ni pušući. S djecom učinite sljedeće: zapalite svijeću, pokrijte je staklenkom i promatrajte dok se ne ugasi. Navedite djecu na zaključak da je za izgaranje potreban kisik, koji se istodobno pretvara u drugi plin. Stoga, kada je pristup kisika vatri otežan, vatra se gasi. Ljudi ga koriste za gašenje požara u požarima.
Pokus 7. "Zašto se ne izlije?"
Pozovite djecu da okrenu čašu vode bez prolijevanja vode iz nje. Djeca čine pretpostavke, pokušajte. Zatim čašu napunite vodom do vrha, prekrijte je razglednicom i, lagano je držeći prstima, okrenite čašu naopako. Uklanjamo ruku - karta ne pada, voda se ne izlijeva. Zašto se voda ne izlije iz čaše kad se ispod nje nalazi list papira (zrak pritiska list papira, on pritiska list na rubove stakla i ne dopušta da se voda izlije, tj. Razlog je tlak zraka).
Dakle, rad je pokazao da kada koristi svrhovitu sustavnu primjenu eksperimenata u procesu učenja, omogućava djetetu da u svom umu modelira sliku svijeta na temelju vlastitih opažanja, odgovora, uspostavljanja međuovisnosti, obrazaca itd. istodobno, transformacije koje čini s predmetima kreativne su prirode - pobuđuju zanimanje za istraživanje, razvijaju mentalne operacije, potiču kognitivnu aktivnost, znatiželju. I ono što je važno: posebno organizirano eksperimentiranje sigurno je u prirodi.
Tekstualna HTML verzija publikacije
1 Nifantova Zhanna ViktorovnaSTVARANJE INTERESA ZA DJECU 4 - 5 GODINA DO
EKSPERIMENTACIJA S OBJEKTIMA NEŽIVE PRIRODE
seminarska radnja Krasnojarsk, 2015
2
SADRŽAJ
Uvod Poglavlje 1. Teorijski temelji dječjeg eksperimentiranja s objektima nežive prirode 1.1. Značaj dječjeg eksperimentiranja s objektima nežive prirode 1.2. Suvremena istraživanja znanstvenika na polju dječjeg eksperimentiranja s prirodnim objektima 1.3. Razvoj dječjeg eksperimentiranja (povijesna podloga) 1.4. Psihološke sposobnosti djeteta pete godine života koji doprinose razvoju interesa za eksperimentiranje Poglavlje 2. Praktično istraživanje 2.1. Analiza stanja u skupina predškolskih odgojnih ustanova za eksperimentiranje s objektima nežive prirode 2.2. Utvrđivački pokus 2.3. Metodologija organizacije i smjernice eksperimentiranje s objektima nežive prirode djeca 4-5 godina Zaključak Literatura Dodaci
3
Uvod
Predškolci su rođeni istraživači. I to potvrđuje njihova znatiželja, stalna želja za eksperimentom, želja da samostalno pronađu rješenje za problematičnu situaciju. Zadatak učitelja nije suzbijanje ove aktivnosti, već, naprotiv, aktivno pomaganje. Izravni kontakt djeteta s predmetima ili materijalima, osnovni eksperimenti s njima omogućuju upoznavanje njihovih svojstava, kvaliteta, sposobnosti, buđenje znatiželje, želje za više saznanja, obogaćivanje živopisnim slikama svijeta oko sebe. Tijekom eksperimentalnih aktivnosti predškolac uči promatrati, odražavati, uspoređivati, odgovarati na pitanja, donositi zaključke, uspostavljati uzročno-posljedičnu vezu i poštivati sigurnosna pravila. Značajka pretraživačke aktivnosti predškolca je dječje eksperimentiranje. Karakterizira ga usredotočenost na dobivanje novih informacija o određenoj temi, kao i na stvaranje novog proizvoda. Izvorni rezultat glavni je motiv dječjeg eksperimentiranja. Takvu aktivnost izgrađuje dijete samo, što je vrlo važno za samopokretanje, samorazvoj pojedinca. Davši mu priliku da samostalno riješi problem, odrasla osoba djeluje u praktičnoj aktivnosti kao ravnopravan partner. U modernom svijetu djeca su udaljena od prirode, većina ih zamišlja kao nešto vrlo apstraktno i udaljeno, s ravnodušnošću i ravnodušnošću promatraju svijet oko sebe, ne shvaćajući da su dio ovoga svijeta. S tim u vezi, formiranje njihovog kognitivnog interesa smatram posebno relevantnim, jer je interes poticaj za odnos s poštovanjem prema prirodi. Kognitivni interes za djecu od 4-5 godina je nestabilan, dijete ne razumije uvijek problem, malo zna o svojstvima i kvalitetama predmeta i predmeta nežive prirode. To ukazuje na potrebu svrhovitog pedagoškog rada na razvijanju kognitivnog interesa kod djece predškolske dobi. Za predškolce je, iz slučajne znatiželje, potrebna spoznaja prirode, želja da prodru dalje od onoga što vide, da nauče nepoznato. Udovoljavajući svojoj znatiželji u procesu aktivne kognitivne i istraživačke aktivnosti, koja se prirodno očituje u obliku dječjeg eksperimentiranja, dijete, s jedne strane, proširuje svoje ideje o svijetu, s druge strane, počinje svladavati temeljne kulturni oblici naručivanja iskustva, koji omogućuju povezivanje pojedinačnih ideja u cjelovitu sliku svijeta.
4 Ova je okolnost odredila izbor teme istraživanja: "Poticanje interesa za djecu od 4-5 godina za eksperimentiranje s objektima nežive prirode." Predmet istraživanja: dječje eksperimentiranje s objektima nežive prirode. Predmet istraživanja: interes petogodišnje djece za eksperimentiranje. Svrha: utvrditi sadržaj pokusa s objektima nežive prirode koji pobuđuju djetetovo zanimanje za ovu vrstu aktivnosti. Zadaci: - otkriti specifičnosti eksperimentiranja s objektima nežive prirode u skupini petogodišnje djece; - proučavati psihološke sposobnosti djece 4-5 godina, pružajući interes za eksperimentiranje; - utvrditi sadržaj pokusa koji u djece pobuđuju zanimanje; - otkriti metode istraživanja. Za postizanje ciljeva istraživanja korištene su sljedeće metode: - proučavanje literature - analiza stanja - promatranje djece: - posebno organizirane aktivnosti- samostalna aktivnost djece - razgovor s djecom Rezultat: sadržaj pokusa koji pobuđuju djetetovo zanimanje za ovu aktivnost.
5
Poglavlje 1. TEORIJSKE OSNOVE DJECE
EKSPERIMENTI S OBJEKTIMA NEŽIVE PRIRODE
Relevantnost dječjeg eksperimentiranja s predmetima
neživa priroda
Pri formiranju temelja prirodno-znanstvenih i ekoloških koncepata, eksperimentiranje se može smatrati metodom bliskom idealnoj. Znanje stečeno ne iz knjiga, već stečeno samostalno, uvijek je svjesno i solidnije. Upotrebu ove metode zagovarali su takvi učitelji klasike kao Ya. A. Komensky, I. G. Pestalitsii, J.-J. Russo, KD Ushinsky i mnogi drugi. Metoda spoznaje zakona i pojava okolnog svijeta - metoda eksperimentiranja, zauzela je čvrsto mjesto u obrazovnom sustavu. Suvremeni istraživači (Ivanova A.I., Kulikovskaya I.E., Nikolaeva S.N., Ryzhova N.A., Poddyakov N.N., itd.) Preporučuju upotrebu metode eksperimentiranja u radu s djecom predškolske dobi. Dječje eksperimentiranje ima ogroman razvojni potencijal. Glavna prednost dječjeg eksperimentiranja je u tome što tijekom eksperimenta: - djeca dobivaju stvarne ideje o različitim aspektima proučavanog predmeta, o njegovom odnosu s drugim predmetima i okolinom; - djetetovo se pamćenje obogaćuje, aktiviraju se njegovi misaoni procesi, jer postoji stalna potreba za obavljanjem operacija analize i sinteze, usporedbe i klasifikacije, generalizacije i ekstrapolacije; - djetetov se govor razvija, jer treba dati prikaz onoga što je vidjelo, kako bi formulirao otkrivene obrasce i zaključke; - akumulira se fond mentalnih tehnika i operacija koje se smatraju mentalnim vještinama; - u procesu eksperimentalne aktivnosti razvijaju se djetetova emocionalna sfera, stvaraju se kreativne sposobnosti, formiraju radne vještine, jača zdravlje zbog povećanja opće razine tjelesne aktivnosti. Eksperimentiranje uključuje aktivno traženje rješenja problema, stvaranje pretpostavki, provođenje hipoteze na djelu i stvaranje dostupnih zaključaka. Oni. dječje eksperimentiranje dobar je alat za intelektualni razvoj predškolaca. Eksperimentiranje je najuspješniji način upoznavanja djece sa svijetom žive i nežive prirode oko njih. U procesu eksperimentiranja, predškolac dobiva priliku zadovoljiti svoju svojstvenu znatiželju, osjećati se kao znanstvenik, istraživač, pionir.
6
1.2.
Suvremena istraživanja znanstvenika na polju djece
eksperimentiranje s objektima prirode
Razvoj teorijskih osnova metode dječjeg eksperimentiranja u predškolskim ustanovama provodi kreativni tim stručnjaka pod vodstvom profesora, akademika Akademije kreativne pedagogije i Ruske akademije obrazovanja N.N. Poddjakov. N.N. Poddjakov izdvaja eksperimentiranje kao glavnu vrstu orijentacijsko-istraživačke (pretraživačke) aktivnosti. Znanstvenik vjeruje da eksperimentiranje tvrdi da je vodeća aktivnost tijekom predškolskog djetinjstva, čija je osnova kognitivna orijentacija; da djetetova potreba za novim dojmovima temelji na nastanku i razvoju neiscrpne istraživačke aktivnosti usmjerene na spoznaju svijeta oko njega. Što je raznolika i intenzivnija aktivnost pretraživanja, što više novih informacija dijete dobije, to se brže i potpunije razvija. .
Istodobno, aktivnost pretraživanja bitno se razlikuje od bilo koje druge. Dno crta je da slika cilja koji određuje ovu aktivnost sama po sebi još nije formirana i koju karakteriziraju neizvjesnost i nestabilnost. Tijekom pretraživanja ona se pročišćava i pojašnjava. To ostavlja poseban pečat na sve radnje uključene u aktivnost pretraživanja: izuzetno su fleksibilne, mobilne i imaju karakter "Pokušaj". NN Poddyakov identificira dvije glavne vrste aktivnosti orijentacijskog istraživanja (pretraživanja). Prvi. Aktivnost u procesu aktivnosti u potpunosti dolazi od djeteta. Prvo dijete, kao da nezainteresirano iskušava razne predmete, a zatim djeluje kao punopravni subjekt, samostalno gradeći svoju aktivnost: postavlja cilj, traži načine i sredstva postizanja itd. U ovom slučaju dijete zadovoljava svoje potrebe, svoje interese, svoju volju. Drugi. Aktivnost organizira odrasla osoba, on ističe bitne elemente situacije, djecu uči određenom algoritmu djelovanja. Tako djeca dobivaju rezultate koji su im unaprijed određeni. Prva vrsta eksperimentiranja od velike je važnosti za razvoj kognitivne aktivnosti, budući da se djeca samostalno upoznaju s raznim svojstvima predmeta kao ekvivalentnim, ne ističući "glavno" i "ne-glavno", uključuju te predmete u različite sustave. Ovaj se postupak može smatrati ne samo fleksibilnim, on također obogaćuje "istraživanje", kreativno se razvija. Rješavanje zadataka kognitivne prirode: učitelj ima priliku koristiti eksperimentiranje ne samo u strukturi odjeljenja kako bi djecu upoznao sa svijetom oko sebe, s prirodom, već i u
7 proizvodnih aktivnosti; pretpostavlja problematične zadatke (ne nužno stvarne) usmjerene na stvaranje potrebe za empirijskim rješavanjem. Poddjakov se temelji ne samo na promatranjima prirodnog ponašanja djece, već je i eksperimentalno proučavao aktivnosti ovog djeteta. I sam je bio briljantni eksperimentator. Na primjer, ovdje je problem: razmišljanje djeteta je prvenstveno praktično. Potrebno je razumjeti mehanizam ovog praktičnog razmišljanja, kako bismo točno shvatili kako se ono provodi. Za to je Nikolaj Nikolajevič smislio posebnu "instalaciju", sastavljenu od dječjih šprica, ujedinjenih žicama i malim figurama. Dijete će pritisnuti jednu špricu, lik će iskočiti na određenom mjestu. Pritisak drugog - ništa se ne događa. Treće, postiže se dvostruki učinak. Klinac pokušava pritisnuti tu i tamo. I psiholog primjećuje: kojim redoslijedom se nižu njegovi testovi, koliko brzo će otkriti obrasce svojstvene instalaciji, što će uslijediti. Sumirajući vlastiti bogati činjenični materijal, N.N. Poddyakov (1997) formulirao je hipotezu da u djetinjstvu vodeća aktivnost nije igra, kako se obično vjeruje, već eksperimentiranje. Iznosi se mnogo dokaza koji potkrepljuju ovaj zaključak. 1. Igranje aktivnosti zahtijeva stimulaciju i određenu organizaciju odraslih; igra se mora podučavati. U aktivnosti eksperimentiranja dijete na različite načine samostalno djeluje na predmete i pojave oko sebe kako bi ih bolje razumjelo. Ova aktivnost nije dodijeljena odraslom djetetu, već je grade djeca sama. 2. U eksperimentiranju je trenutak samorazvoja sasvim jasno predstavljen: transformacije predmeta koje je napravilo dijete otkrivaju mu nove aspekte i svojstva predmeta, a nova saznanja o predmetu zauzvrat omogućuju nove, složenije i savršenije transformacije. Tako akumulacijom znanja o predmetu koji se proučava dijete dobiva priliku da si postavi nove, sve složenije ciljeve. 3. Neka se djeca ne vole igrati; radije nešto rade; ali njihov se mentalni razvoj odvija normalno. Kada lišava istu priliku da se eksperimentiranjem upozna sa svijetom, inhibira se mentalni razvoj djeteta. 4. Napokon, temeljni dokaz je činjenica da se eksperimentalna aktivnost prožima u svim sferama dječjeg života, uključujući i igru. Potonje se pojavljuje mnogo kasnije od aktivnosti eksperimentiranja.
8
1.3.
Razvoj dječjeg eksperimentiranja (povijesna pozadina)
Poznati psiholozi i učitelji već dugi niz godina proučavaju utjecaj procesa eksperimentiranja na djecu. Istraživačke aktivnosti promatrane su s različitih stajališta, ali svi su se autori složili oko pozitivnog utjecaja eksperimentiranja na djecu.
Ya.A. Comenius je vjerovao da je „Glavni preduvjet za (za uspješno učenje. - Auth.) je zahtjev da se osjetilni predmeti pravilno prikažu našim osjetilima, kako bi se mogli ispravno opažati. Potvrđujem i javno ponavljam da je taj zahtjev osnova svega ostaloga. " J. Locke napisao je „Oni (djeca. - Auth.) uostalom, putnici koji su nedavno stigli u stranu zemlju, o kojoj ne znaju ništa. Stoga nas savjest obvezuje da ih ne zavaravamo. " I.G. Pestalozzi: „Ljudsko promišljanje (osjetilno opažanje) prirode samo je istinski temelj učenja, jer je ono (promišljanje) bitna osnova ljudskog znanja. Sve što potom slijedi, jednostavno je rezultat ili apstrakcija ove percepcije osjeta. " MM. Manaseina: vjerovao je da „... kad odgajaju djecu od 1 do 8 godina, uvijek se treba sjetiti da bi, prije svega, trebali što je moguće potpunije i bolje savladati svijet oko sebe. Stoga im nisu potrebne bajke, već činjenice i činjenice, zapažanja i eksperimenti. " NA. Ephrucy je smatrao da „Borba protiv„ intelektualizma “i„ racionalizma “školske pedagogije ulazi u novu fazu temeljenu na suvremenim informacijama o ulozi subjektivnih vizualnih slika u dječjoj percepciji, s jedne strane, s druge strane , u vezi s podacima o evoluciji logičkog mišljenja. " V. Rottenberg: „... prije svega, školsko obrazovanje treba graditi uzimajući u obzir maštovito mišljenje koje prevladava kod djece. Odnosno, zahtijeva razvoj novih nastavnih metoda koje se temelje na maksimalnoj uporabi figurativne vrste obrade informacija. Takvih metoda još nema puno, ali postoje. Takve se metode ne temelje na proučavanju apstraktnih fizičkih formula s naknadnim eksperimentalnim pokazivanjem, već upravo na postavci lijepog i fascinantnog eksperimenta, na temelju kojeg djeca sama izvode fizikalni zakon. " A.V. Zaporozhets: „U obliku vizualnih slika koje se razvijaju kod djeteta odražava se ne samo vanjska pojava pojava, već i najjednostavnija slučajna, genetska i funkcionalna međuovisnost među njima. Kao rezultat, one vrste osjetilne spoznaje stvarnosti počinju se oblikovati u najsavršenijem obliku, koje su neprocjenjive ne samo za sadašnjost, već i za budućnost, što će igrati važnu ulogu u aktivnosti odrasle osobe. "
9 N.N. Poddjakov: „Temeljna je činjenica da aktivnost eksperimentiranja prožima sve sfere dječjeg života, sve dječje aktivnosti, uključujući i igru. Ovo posljednje pojavljuje se mnogo kasnije od aktivnosti eksperimentiranja. " Da bi se povećao interes, učitelj se poziva da postavlja pitanja koja potiču djecu na uspoređivanje svojstava materijala ili predmeta (glina i plastelin), uspostavljanje uzročno-posljedičnih veza (snijeg i led), izradu pretpostavki i izvođenje zaključaka; zajednički raspravlja o pretpostavkama, pomaže u sumiranju rezultata. Dijaloški princip u istraživačkoj i istraživačkoj aktivnosti vrlo je važan za razvoj kognitivne aktivnosti. U slučajevima kada se oba procesa provode kao monološki, prema A.M. Matyushkin, nema stvarnog razvoja kognitivne aktivnosti i formiranja viših oblika mišljenja. O tome svjedoči i istraživanje N.P. Usova, N.N. Poddjakova, L.A. Paramonova, O. L. Knyazeva: razvoj aktivnosti pretraživanja kod predškolaca događa se u procesu sustavnog rješavanja problematične prirode, zahtijevajući transformaciju starih metoda ili izum novih. Novost ovih metoda, kako je primijetio L.A. Paramonova, razlikuje se subjektivnošću, t.j. aktivnosti određene djece.
1.4. Psihološke sposobnosti djeteta pete godine života
promicanje interesa za eksperimentiranje
Razvoj kognitivne sfere predškolaca bit će uspješan ako se obrazovni proces temelji na želji i sposobnosti djece da eksperimentiraju kao glavna komponenta vodeće aktivnosti dobne igre (prema D.B. Elkoninu). Predškolci pete godine života razlikuju se od mališana po fizičkim i mentalnim sposobnostima: sigurniji su u sve manifestacije, posjeduju početne vještine neovisnosti, imaju stabilniju pažnju, razvijeniju percepciju i razmišljanje, bolje razumiju i reproduciraju govor djeteta odrasli, sposobni su za prve voljne napore. Do 4-5 godine djeca razvijaju određene ideje o raznim pojavama: o kretanju, vodi, toplini, hladnoći itd. To ne čudi. Izvori tih ideja su televizija, računala, tehničke igre i igračke. A ako odrasli nemaju zadatak objasniti pojave, dati im interpretaciju, dječji pojmovi o njima ne mogu biti dovoljno točni i točni. Štoviše, vrlo su površni i često lažni. Bez objašnjavanja djetetu ovog ili onog fenomena s kojim se susreće, a o kojem saznaje, odrasli propuštaju izvrsnu priliku za razvoj mentalnih sposobnosti predškolca. Uostalom, „svaka prirodna
Izgled je najizvrsnija vježba za dječju logiku. Ovdje dijete vizualno i praktički asimilira logičke pojmove: uzroke, posljedice, imena, zaključke i zaključke “(KD Ushinsky). Na temelju djela ruskih učitelja G.M. Lyamina, A.P. Usova, E.A. Panko, došli smo do zaključka da je predškolce potrebno uključiti u značajne aktivnosti, u čiji bi proces mogli otkrivati sve više i više novih svojstava predmeta. Eksperimentiranje, poput igre, najprirodniji je način učenja u predškolskoj dobi. Proučavajući djela L.S. Vigotski i N.P. Poddjakov, postalo je jasno da između ovih dviju vrsta: igre i eksperimentiranja nema proturječnosti. Igra je vrsta aktivnosti čiji motiv nije u rezultatima, već u samom procesu, a dijete eksperimentiranjem s predmetima postavlja određene ciljeve i postiže određene rezultate. Ne vrijedi razlikovati igru od dječjeg eksperimentiranja, oni se međusobno nadopunjuju. Često vidimo kako djeca bacaju predmete u vodu, trgaju papir ili rastavljaju igračke. Očito, njihov zadatak nije lomljenje ili smeće, već razumijevanje svojstava raznih materijala, drveta, vode, pijeska, metala, razumijevanje strukture predmeta, načela njihova rada. Obično je takva aktivnost spontana i događa se kada je predmet privukao djetetovu pažnju. Odrasla osoba mora organizirati eksperimentiranje na takav način da dijete tjera na određene logične zaključke, podučava ga postavljanju suvislih pitanja i razvija kognitivnu aktivnost. Zahvaljujući gomilanju osobnog iskustva, djetetovi postupci postaju svrhovitiji i promišljeniji. U procesu eksperimentiranja u učionici djeca dobivaju priliku zadovoljiti svoju svojstvenu znatiželju, osjećati se kao znanstvenik, istraživač, pionir. Istodobno, odgajatelj nije učitelj-mentor, već ravnopravan partner, suučesnik u aktivnosti. Eksperimentiranje potiče potragu za novim akcijama te promiče hrabrost i fleksibilnost u razmišljanju. Samoeksperimentiranje daje djetetu priliku da isproba različite načine djelovanja, istodobno uklanjajući strah od pogreške. U ovoj dobi prvi put započinju eksperimenti kako bi se utvrdili uzroci pojedinih pojava, na primjer: "Zašto je ovaj kamenčić postao vrući?" - "Jer je crno"; “Ovaj se rupčić brže osušio. Zašto?" - "Jer smo ga objesili na bateriju." Djeca razvijaju kognitivni interes: rado sudjeluju u tome
11 izvodeći eksperimente i igre s vodom, snijegom, ledom, ponovite ih samostalno kod kuće. Pri bilježenju opažanja najčešće koriste gotove obrasce, ali na kraju godine počinju postupno koristiti crteže koje odrasli izrađuju pred djecom, kao i prve shematske crteže one djece čije su tehničke vještine dobro razvijene . Posljednje faze eksperimentiranja također prolaze kroz određene komplikacije: dajući se usmeno o onome što su vidjeli, djeca se ne ograničavaju na pojedinačne fraze izgovorene na pitanje učitelja, već izgovaraju nekoliko rečenica koje se, iako nisu detaljna priča, već približavaju to u volumenu. Učitelj svojim vodećim pitanjima uči isticati glavno, uspoređivati dva predmeta i pronaći razliku između njih - zasad samo razliku .
U procesu istraživačkih aktivnosti dijete stječe iskustvo: 1 Fizičko učenje upravljanja svojim tijelom i određenim organima. 2 Prirodna znanost za upoznavanje sa stvarnim svijetom oko sebe, sa svojstvima predmeta i uzročno-posljedičnim vezama koje djeluju u svijetu. 3 Društveno pamćenje pojedinačne karakteristike svaka osoba (vršnjak i odrasla osoba). 4 Kognitivno za treniranje misaonih procesa, za svladavanje raznih mentalnih operacija. 5 Jezični za sudjelovanje u stvaranju riječi, raspravu o rezultatima eksperimenta, igranje igara riječi, odnosno eksperimentiranje s riječju. 6 Voljan se sjetiti kako i sam može utjecati na druge ljude. 7 Osobno: prepoznajte svoje osobne mogućnosti. 8 Ponašanje za modeliranje vašeg ponašanja u različitim situacijama. Pravilnom organizacijom rada djeca od 4-5 godina razvijaju stabilnu naviku eksperimentiranja. Inicijativa za provođenje eksperimenata prelazi u ruke djece, a uloga odrasle osobe u održavanju interesa za eksperimentiranje može se formulirati na sljedeći način: odgojitelj je pametan prijatelj i savjetnik
12 U procesu eksperimentiranja, djeca razvijaju kognitivne interese; formiraju se istraživačke vještine; razvija se odgovoran i aktivan odnos prema prirodi. Upravo su ti razvojni kriteriji uzeti kao osnova za procjenu kvalitete obrazovanja o okolišu, a važno je pratiti njihov održivi razvoj. Kao vodeća metoda prikupljanja informacija koristi se promatranje ponašanja i aktivnosti djece u svakodnevnom životu i u učionici, kao i ispitivanje pomoću niza tehnika, na primjer, razgovora, igraćih zadataka itd. Problem kognitivnog interesa široko su proučavali u psihologiji B.G.Ananiev, M.F.Belyaev, L.I.Bozhovich, L.A.Gordon, S.L. Rubinstein i u pedagoškoj literaturi G.I.Schukin, N.R. Morozov. Interes, kao složeno i vrlo značajno obrazovanje za osobu, ima mnoga tumačenja u svojim psihološkim definicijama, smatra se: - selektivnim fokusom čovjekove pažnje (NF Dobrynin, T. Ribot); - manifestacija njegove mentalne i emocionalne aktivnosti (S. L. Rubinstein); - specifičan stav pojedinca prema predmetu, uzrokovan sviješću o njegovom vitalnom značaju i emocionalnoj privlačnosti (A.G. Kovalev). NR Morozova karakterizira zanimanje s tri obvezne točke: 1) pozitivna emocija u odnosu na aktivnost; 2) prisutnost neposrednog motiva koji dolazi iz same aktivnosti, odnosno sama ga aktivnost privlači i potiče na bavljenje, bez obzira na druge motive; 3) prisutnost kognitivne strane ove emocije, tj. ono što nazivamo radošću spoznaje i znanja. Interes se formira i razvija u djelatnosti, a na nju ne utječu pojedine sastavnice aktivnosti, već cijela njena objektivno-subjektivna bit (karakter, proces, rezultat). Interes je "spoj" mnogih mentalnih procesa koji tvore poseban ton aktivnosti, posebna stanja ličnosti (radost od procesa učenja, želja da se uđe u znanje o predmetu koji zanima, u kognitivnu aktivnost, iskustvo neuspjesi i voljne težnje za njihovim prevladavanjem). Najvažnije područje općeg fenomena interesa je kognitivni interes. Njegov je predmet najznačajnije ljudsko svojstvo: spoznati svijet oko nas ne samo u svrhu biološke i socijalne orijentacije u stvarnosti, već u najbitnijem odnosu osobe prema svijetu - u želji da prodre u njegovu raznolikost, odražavaju u
13 bitni aspekti svijesti, uzročno-posljedične veze, obrasci, nedosljednost. Kognitivni interes, uključen u kognitivne aktivnosti, usko je povezan s formiranjem različitih osobnih odnosa: selektivni stav prema određenom polju znanosti, kognitivna aktivnost, sudjelovanje u njima, komunikacija sa sudionicima u spoznaji. Na toj se osnovi - poznavanju objektivnog svijeta i stavova prema njemu, znanstvenim istinama - formiraju svjetonazori i svjetonazori.
14
Poglavlje II. PRAKTIČNA ISTRAŽIVANJA
2.1. Analiza uvjeta u skupini predškolskih odgojnih ustanova za eksperimentiranje
predmeti nežive prirode
U vrtiću, razvojno okruženje koje promiče kognitivni razvoj djece trebali bi predstavljati „centri znanosti“ u svim dobnim skupinama, prema N. Kondratyevoj i L. Manevtsovoj. Glavne metode rada s djecom u tim centrima uključuju: eksperimentalnu aktivnost, rješavanje problemskih situacija, tijekom kojih se formiraju vještine analiziranja, izoliranja problema, traženja njegovog rješenja, donošenja zaključaka i razloga za njih. Može se stvoriti laboratorij i staklenik, opremljeni svime što je potrebno za formiranje kognitivnog interesa djece u svijetu oko njih: 1. pomoćni uređaji (povećala, vage (stubište), pješčani sat, kompas, magneti, mikroskopi); 2. razne posude izrađene od različitih materijala (plastika, staklo, metal) različitog volumena i oblika; 3. prirodni materijal (šljunak, glina, pijesak, školjke, perje ptica, šišarke, rezano piljenje i lišće drveća, mahovina, sjeme itd.); 4. reciklirani materijal (žica, komadi kože, krzna, tkanine, plastike, drva, pluta itd.); 5. tehnički materijali (matice, spajalice, vijci, čavli, vijci, vijci, građevinski dijelovi itd.); 6. različiti tipovi papir: običan, karton, šmirgl papir, papir za kopiranje itd .; 7. bojila: hrana i neprehrana (gvaši, akvareli itd.); 8. medicinski materijali (pipete, tikvice, drveni štapići, šprice (bez igala), žlice za mjerenje, gumene kruške itd.); 9. ostali materijali (ogledala, Baloni, ulje, brašno, sol, šećer, obojene i prozirne čaše, turpija za nokte, sito, svijeće itd.). No, prije stvaranja istraživačkog laboratorija i punjenja objektima okruženja u razvoju, potrebno je prepoznati sferu interesa za eksperimentalnu aktivnost u sklonostima djece, t.j. saznajte s kojim predmetima dijete više voli raditi i što više voli s njim raditi. U skupini 5. godine života stvorio sam kutak eksperimentiranja koji postupno nadopunjavam novim materijalima, održavajući interes djece, omogućavajući im da ponovno reproduciraju iskustvo, da ga odobravaju u svojim idejama. Sastavio kartoteku dječjih pokusa s objektima "nežive prirode" u blokovima: "Nevjerojatna svojstva vode"; „Zrak je nevidljiv“; “Njegovo Veličanstvo Vatra”; “Odakle dolaze zvukovi?”;
15 „Čuda pod tvojim nogama“; "Čarobni magnet" Eksperimentalni rad u sustavu se provodi kroz: - posebno organizirane aktivnosti; - zajedničke aktivnosti; - neovisan. Djeca vole provoditi pokuse s magnetom, rado ispituju pijesak i glinu učeći njihova svojstva; naučiti tajne vode; saznati značajke interakcije vode, leda, snijega; proučiti svojstva magneta. Odnose s djecom gradim na osnovi partnerstva. Djeca uče postavljati ciljeve, rješavati probleme i donositi zaključke. Doživljavaju veliku radost, iznenađenje, pa čak i oduševljenje svojim malim i velikim "otkrićima". U ovom se kutu nalazi materijal s kojim se dijete može samostalno baviti (igra, eksperiment). Sastav materijala razlikuje se ovisno o temi studije o okolišu... Dakle, tijekom nastave na bloku "Pijesak, glina, kamenje" djetetu se daje prilika da samostalno eksperimentira, igra se s tim materijalima, istražuje ih povećalom, ponavlja pokuse koje provodi pod vodstvom učitelja u ekološka klasa, graditi kuće i gradove od kamenja itd. Tako odgajatelj, zajedno s roditeljima, sakuplja razne prirodne materijale, koji se zatim u dovoljnim količinama stavljaju u pokusni kutak. Organizacija takvog kutka omogućuje svakom djetetu samostalno proučavanje svake teme, jer je vrijeme za kolektivnu nastavu u ekološkoj sobi ograničeno, a mnogi predškolci pokazuju želju za nastavkom eksperimentalnog rada. Praksa je pokazala da je eksperimentalna aktivnost, uz igru, vodeća aktivnost predškolca.
2.2. Utvrđujući eksperiment
Cilj studije je utvrditi učinkovitost korištenja dječjeg eksperimentiranja kao metode za formiranje kognitivnog interesa za upoznavanje nežive prirode. U istraživanju je sudjelovalo 10 djece srednje predškolske dobi.
Istraživanje se sastojalo od nekoliko faza:
Faza 1: proučavanje mjesta dječjeg eksperimentiranja u sklonostima djece; Faza 2: proučavanje uvjeta za organiziranje eksperimentalne aktivnosti djece u grupi.
U prvoj fazi
proučavano je mjesto dječjeg eksperimentiranja u preferencijama djece i obilježja ove aktivnosti među predškolcima. Za to smo koristili tehniku „Izbor aktivnosti“ L.N. Prokhorova,
16 usmjeren na proučavanje motivacije dječjeg eksperimentiranja.
Metodologija "Izbor aktivnosti" (Prokhorova L.N)
Djetetu su pokazane slike koje prikazuju djecu koja se bave različitim vrstama aktivnosti: 1 - igra; 2 - čitanje knjiga; 3 - slikovni; 4 - dječje eksperimentiranje; 5 - rad u kutku prirode; 6 - konstrukcija. Tada je dijete zatraženo da odabere situaciju u kojoj bi se željelo naći. Uzastopno su donesena tri izbora. Sva tri izbora zabilježena su u protokolu, za prvi izbor broje se 3 boda, za drugi - 2 boda, za treći - 1 bod. Rezultati su prikazani u tablici 1 (Dodatak 1). Rezultati studije pokazali su da eksperimentiranje čini samo 20%. Kako bi se razvilo dječje eksperimentiranje u grupi, promijenjeno je mjesto eksperimentalnog centra. Stvoreni su uvjeti za samostalno eksperimentiranje. Odabran je niz pokusa s objektima nežive prirode. Obogaćeno je dječje iskustvo, djeca su praktično savladala svojstva i kvalitete različitih materijala, djeca su aktivno sudjelovala u proučavanju i transformaciji različitih problemskih situacija, upoznala se s načinima bilježenja dobivenih rezultata. Tijekom zajedničkog eksperimentiranja s djecom postavljen je cilj, zajedno s njima određene su faze rada i izvučeni zaključci. Tijekom svoje aktivnosti naučila je djecu da istaknu slijed radnji, da ih odražavaju u govoru kada odgovaraju na pitanja poput: Što smo učinili? Što imamo? Zašto? Snimljeni su prijedlozi djece koji su im pomogli da shematski odražavaju tijek i rezultate eksperimenta. Uspoređene su pretpostavke i rezultati eksperimenta, izvedeni su zaključci o vodećim pitanjima: O čemu ste razmišljali? Što se dogodilo? Zašto? Učila je djecu pronalaziti sličnosti i razlike između predmeta. Na kraju serije pokusa razgovarali smo s djecom koja su od njih naučila nešto novo i skicirali dijagram općeg pokusa. U procesu eksperimentiranja djeca su se uvjerila u potrebu prihvaćanja i postavljanja cilja, analiziranja predmeta ili pojave, isticanja bitnih obilježja i strana, uspoređivanja različitih činjenica, pretpostavki i donošenja zaključka, grafički bilježe faze radnji i rezultata . Djeca su aktivno sudjelovala u predloženim eksperimentima, dragovoljno su samostalno djelovala s predmetima, identificirajući njihove značajke. Pokazali su želju za eksperimentiranjem kod kuće: proučavanjem raznih predmeta za domaćinstvo, njihovom akcijom, što se doznalo u razgovorima s roditeljima i djecom. Neka su djeca zajedno sa svojim roditeljima u svojim bilježnicama skicirala tijek i rezultate eksperimenata provedenih kod kuće. Zatim smo sa svom djecom razgovarali o njihovom radu.
17 Tijekom rada na formiranju kognitivnog interesa kod djece srednje predškolske dobi, provedenog od 1. rujna 2009. do 1. ožujka 2010., koristeći eksperimentiranje u nastavi, vidio sam da su se početni dijagnostički rezultati promijenili. Kad se dijagnoza ponovila, djeci su ponuđeni slični zadaci. Dakle, prema rezultatima prikazanim u tablici 2 (Dodatak 2), vidio sam da su djeca preferencije u odabiru aktivnosti promijenila u smjeru eksperimentiranja 50% (2,5 puta). To pokazuje da su djecu ova aktivnost jako privukla. Možda je to zbog činjenice da su dječja eksperimentiranja počela dobivati više pozornosti od strane odgajatelja. Eksperimentiranje je kao vrsta aktivnosti postalo jedno od najomiljenijih za djecu.
Na
drugi
pozornica
istraživanje je proučavalo uvjete za organiziranje eksperimentalne aktivnosti djece u grupi. Za ovo sam koristio
tehnika G.P.Tugusheva, A.E.Cistyakova.
Ova tehnika istražuje sferu interesa za eksperimentalne aktivnosti u sklonostima djece. Djetetu su ponuđeni predmeti iz kuta eksperimentiranja: 1 - pomoćni uređaji (povećala, vage (stubište), pješčani sat, kompas, magneti, mikroskop); 2 - razne posude izrađene od različitih materijala (plastika, staklo, metal) različitog volumena i oblika; 3 - prirodni materijal (šljunak, glina, pijesak, školjke, perje ptica, čunjevi, rezano piljenje i lišće drveća, mahovina, sjeme itd.); 4 - reciklirani materijal (žica, komadi kože, krzna, tkanine, plastike, drveta, pluta itd.); 5 - tehnički materijali (matice, kopče, vijci, čavli, vijci, vijci, dizajnerski dijelovi itd.); 6 - različite vrste papira: obični, kartonski, šmirgl, kopirni papir itd .; 7 - boje: hrana i neprehrana (gvaši, akvareli, itd.); 8 - medicinski pribor (pipete, tikvice, drveni štapići, šprice (bez igala), žlice za mjerenje, gumene kruške itd.); 9 - ostali materijali (ogledala, baloni, ulje, brašno, sol, šećer, obojene i prozirne naočale, turpija za nokte, sito, svijeće itd.). Dijete je zamoljeno da odabere: „Što je sličnije tome. Zašto? "," Što ćeš s njim? ". Za prvi izbor - 9 bodova, za drugi - 8 bodova, za treći izbor - 7 bodova, za četvrti - 6 bodova, za peti - 5 bodova, za šesti - 4 boda, za sedmi - 3 boda , za osmi - 2 boda, za deveti - 1 bod. Svi su rezultati predstavljeni u tablici 3 (Dodatak 3). Na temelju rezultata studije moguće je odrediti područje interesa eksperimentalne aktivnosti djece. Pokazalo se da su svi interesi u procesu izvođenja eksperimentalnih aktivnosti povezani s izborom jednog ili drugog materijala za provođenje aktivnosti.
18 eksperimentiranje i načini suočavanja s njima. S tim u vezi, identificirane su 3 kategorije materijala eksperimentalne aktivnosti prema stupnju manifestacije kognitivnog interesa učenika za njih i aktivnosti eksperimentiranja s njima: 1 skupina materijala (aritmetička sredina od 6,3 do 6,9). Prirodni materijal, boje: hrana i neprehrana, medicinski materijali. Pokazalo se da djeca najviše vole eksperimentirati prirodni materijal(kamenčići, glina, pijesak, školjke, perje ptica, čunjevi, rezano piljenje i lišće drveća, mahovina itd.) 2 skupina materijala (aritmetička sredina od 4,6 do 5,2). Pomoćni uređaji, tehnički materijali, ostali materijali. 3 skupina materijala (aritmetička sredina od 3,1 do 3,3). Razne posude izrađene od različitih materijala, recikliranog materijala, različitih vrsta papira.
2.3. Metodologija organizacije i eksperimentiranje vodstva
predmeti nežive prirode djece 4-5 godina.
Preporuke za organizaciju nastave. 1. Potrebno je djeci pokazati privlačnost jasnog početka nastave, a ne nastojati osigurati da to traje sve manje i manje vremena. 2. Započnite s predavanjem energično. Lekciju treba održati na takav način da je svako dijete zauzeto od početka do kraja. 3. Djecu je potrebno plijeniti zanimljivim sadržajem gradiva, mentalnim stresom. 4. Neka se dijete osjeća uključeno u otkrića. Ovisno o prirodi promatranja i pokusa, zahtjevi za njihovo provođenje nešto su različiti.
Slučajna promatranja i eksperimenti.
Slučajni eksperimenti ne zahtijevaju posebnu obuku. Izvode se improvizirano u situaciji koja se razvila u trenutku kada su djeca vidjela nešto zanimljivo u prirodi, u "Kutiću prirode" ili na mjestu. Međutim, to ne znači da je slučajne eksperimente lako izvesti. Da bi odgajatelj u prirodi primijetio nešto što pridonosi razvoju djetetove kognitivne aktivnosti, mora imati puno biološkog znanja. Inače, najzanimljiviji događaji proći će kraj njega nerazumljivi i neprimijećeni. Iz toga proizlazi da je priprema za slučajne eksperimente stalna samoobrazovanje u svim područjima biologije, zemljopisa, zemljopisa, poljoprivrede. Uz to, od odgajatelja se zahtijeva stalna psihološka spremnost za uočavanje novih i
19 zanimljivo. To znači da dok hoda s djecom i ispunjava svoje raznolike odgovornosti, nadzire ponašanje djece i sprečava sve vrste hitnih slučajeva, on mora istodobno tražiti pojave u prirodi koje bi djecu mogle zanimati, nadopuniti prtljagu njihovog znanja ili jednostavno pružiti zadovoljstvo, izazvati pozitivne emocije. To naravno nije lako, pogotovo s obzirom na nedostatak posebne biološke literature koja je upućena zaposlenicima predškolske odgojne ustanove.
Redovita promatranja i eksperimenti.
Priprema za izvođenje planiranih promatranja i pokusa započinje definiranjem trenutnih didaktičkih zadataka od strane učitelja. Tada se odabire objekt koji udovoljava gore navedenim zahtjevima. Učitelj ga unaprijed upoznaje - i u praksi i u književnosti. Istodobno, savlada tehniku eksperimentiranja, ako mu je nepoznata. Pozivanjem djece da postave eksperiment, učitelj ih obavještava o cilju i zadatku koji se moraju riješiti, daje vrijeme za razmišljanje, a zatim djecu uključuje u raspravu metodično i pod zapovjedništvom tijeka eksperimenta. Naravno, ponekad se može izvesti eksperiment pod zapovjedništvom učitelja, ali to se ne smije zloupotrijebiti. U ogromnoj većini slučajeva ovaj se stil ne opravdava, jer djeci oduzima inicijativu i slobodu volje. Upućivanje na uštedu vremena nije dosljedno, jer postavljanje eksperimenata nije samo sebi svrha, već jednostavno jedan od načina za razvoj dječjeg razmišljanja. Sudjelovanje djece u planiranju rada rješava ovaj problem učinkovitije od bilo koje druge aktivnosti. Na isti je način nepoželjno unaprijed predvidjeti krajnji rezultat: djeca gube svoj dragocjeni osjećaj za pionire. Dok rade, od djece ne treba tražiti idealnu tišinu: radeći s entuzijazmom, trebaju biti oslobođeni. Uz to, kao što je gore spomenuto, u nedostatku prilike da progovori svoje postupke i viđene rezultate, kvaliteta percepcije znanja naglo se pogoršava. Ali, osjećajući se slobodnim, djeca ne bi trebala prijeći određene granice, nakon kojih počinje kršenje discipline. U procesu rada učitelj potiče djecu da traže vlastite načine za rješavanje problema, mijenjajući tijek eksperimenta i eksperimentalnih radnji. Istodobno, ne ispušta iz vida one koji rade polako, iz nekog razloga zaostaju i gube glavnu ideju. Zbog toga se tijekom lekcije povremeno događa desinhronizacija u radu djece. To je potpuno prirodan fenomen. To
20 očituje se ne samo kod djece, već i kod odrasle publike. Takve situacije ne treba izbjegavati, ali ih ni pogoršati. Uz značajnu desinkronizaciju, situacija u grupi može izmaći kontroli. Posljednja faza eksperimenta je sažeti i formulirati zaključke. To se može učiniti usmeno, ponekad i drugim metodama. Nakon eksperimenta, djeca moraju sama urediti svoje radno mjesto - očistiti i sakriti opremu, obrisati stolove, ukloniti smeće i oprati ruke vodom i sapunom. Trajanje eksperimenta određuju mnogi čimbenici: karakteristike fenomena koji se proučava, dostupnost slobodnog vremena, stanje djece, njihov odnos prema ovoj vrsti aktivnosti. Ako su djeca umorna, nastavu treba zaustaviti ranije od planiranog vremena, ako je, naprotiv, interes za rad velik, može se nastaviti i izvan planiranog vremena.
Eksperimenti
kako
odgovor
na
dijete
pitanja.
Pored planiranih i slučajnih eksperimenata, postoje eksperimenti koji se provode kao odgovor na djetetovo pitanje. Za provođenje takvih pokusa uključeno je ili dijete koje je postavilo to pitanje ili njegovi drugovi. Nakon što je saslušao pitanje, učitelj ne odgovara, već savjetuje djetetu da samo utvrdi istinu provodeći jednostavno opažanje. Nadalje, ako posao nije težak, izvodi se kao slučajni eksperiment; ako je potrebna značajna obuka, provodi se u skladu s metodološkim preporukama opisanim za planirane pokuse.
21
ZAKLJUČAK
U svom radu proučavao sam psihološku i pedagošku literaturu o problemu formiranja kognitivnog interesa kod djece srednje predškolske dobi, dublje razumio bit i strukturu kognitivnog interesa i otkrio da, u procesu razvoja predškolske djece, kognitivni interes igra višeznačnu ulogu: i kao sredstvo življenja, očaravajući dijete koje uči, i kao snažni motiv za intelektualni i dugoročni tijek kognitivne aktivnosti i kao preduvjet za formiranje čovjekove spremnosti za cjeloživotno obrazovanje. Provela je eksperimentalni rad na formiranju kognitivnog interesa u predškolske djece u procesu stupnja svladavanja eksperimentalne aktivnosti i ustanovila da je kod djece kognitivni interes nestabilan, on ne razumije uvijek problem, oni malo znaju o svojstva i kvalitete predmeta i predmeta nežive prirode. To je ukazivalo na potrebu svrhovitog pedagoškog rada na razvijanju kognitivnog interesa kod djece predškolske dobi. Na temelju provedenog rada uvjerio sam se da su dječja eksperimentiranja poseban oblik aktivnosti traženja, u kojem su procesi stvaranja ciljeva, procesi nastanka i razvoja novih motiva ličnosti koji su u osnovi samopokretanja i samopokretanja. razvoj predškolaca su najizraženiji. Upotreba metode - dječje eksperimentiranje u pedagoškoj praksi učinkovita je i neophodna za razvoj istraživačkih aktivnosti, kognitivnog interesa kod predškolaca i povećanja količine znanja, sposobnosti i vještina. U dječjem eksperimentiranju najsnažnije se očituju vlastite aktivnosti djece usmjerene na dobivanje novih informacija, novih znanja (kognitivni oblik eksperimentiranja), na dobivanje proizvoda dječjeg stvaralaštva - novih zgrada, crteža, bajki itd. (Produktivni oblik eksperimentiranje). Djeluje kao nastavna metoda, ako se koristi za prijenos novih znanja djeci, može se smatrati oblikom organiziranja pedagoškog procesa, ako se potonji temelji na metodi eksperimentiranja, i, konačno, eksperimentiranje je vrste kognitivne aktivnosti djece i odraslih.
22
KNJIŽEVNOST
1. E. Smirnova "Rano doba: igre koje razvijaju kognitivne aktivnosti", D / v, 2009, № 2. 2. Ivanova A.I. metodologija za organiziranje promatranja i eksperimenata u okolišu u vrtiću: vodič za zaposlenike predškolskih ustanova. - M.: TC Sphere, 2007. - 56 str. 3. Kozlova S.A., Kulikova T.A. Predškolska pedagogija: Udžbenik. priručnik za stud. srijeda ped. studija. ustanovama. - 4. izdanje, Izbrisano. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002. - 416 str. 4. Koncept sustava zaštite okoliša za predškolce. Krasnojarsk: RIO KSPU, 2003. - 24 str. 5. Luchich M.V. Djeca o prirodi: Knjiga. za djecu odgajatelja. vrt. - 2. izdanje, revidirano - M.: Obrazovanje, 1989. - 143 str. 6. Markovskaya M.M. Kut prirode u vrtiću: Vodič za učitelje djece. vrt. - M.: Obrazovanje, 1984. - 160 str., Ill. 7. Metode upoznavanja djece s prirodom u vrtiću: udžbenik. priručnik za ped. uch-sch na akcijama. “Doshk. obrazovanje "/ L.A. Kameneva, N.N. Kondratjeva, L.M. Manevtseva, E.F. Terentjev; Ed. P.G, Samorukova. - M.: Obrazovanje, 1991. - 240 str. 8. Svijet djetinjstva. Predškolac / ur. A.G. Hripkova; otv. izd. A.V.Zaporozhets. - M.: Pedagogika, 1979. - 416 str. 9. Prirodni svijet i dijete. (Metodologija edukacije predškolaca o okolišu): Vodič za pedagoške škole u specijalnosti " Predškolski odgoj"/ L.A. Kameneva, N.N. Kondratjeva, L.M. Manevtsova, E.F. Terentjev; izd. L.M. Manevtsova, P.G. Samorukova. - SPb.: AKTSIDENT, 1998. - 319 str. 10. Nikolaeva S.N. Kompleksna nastava o ekologiji za starije predškolce. Priručnik. M.: Pedagoško društvo Rusije, 2005. - 96 str. 11. Nikolaeva S.N. Metodologija edukacije predškolaca o okolišu: Udžbenik. priručnik za stud. srijeda i više. ped. studija. ustanovama. - M.: Izdavački centar "Akademija", 1999. - 184 str. 12. Nikolaeva S.N. Teorija i metodologija odgoja i obrazovanja djece u okolišu: Udžbenik. priručnik za stud. više. ped. studija. ustanovama. - M.: Akademija izdavačkog centra, 202. - 336 str. 13. Potapova T.V. "Ekološki i odgojni rad u vrtiću", časopis "Upravljanje predškolskom odgojno-obrazovnom ustanovom", 2005., br. 3.
23 14. Program odgoja i obrazovanja u vrtiću / ur. M.A. Vasiljeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Komarova. - 5. izdanje, vlč. i dodati. - M.: Mosaika-Sintez, 2007. - 208 str. 15. Ryzhova N.A. Čarobnica voda. Edukativno-metodički pribor za odgoj i obrazovanje za predškolsku djecu. - M.: LINKA-PRESS, 1997. - 72 str. 16. Ryzhova N.A. "Dijagnostika ekološkog obrazovanja predškolske djece: novi pristupi", časopis "Upravljanje predškolskom odgojnom institucijom", 2007., br. 3. 17. Ryzhova N.A. Ne samo bajke ... ekološke priče, bajke i praznici - M.: Linka-Press, 2003. - 192 str. 18. Ryzhova N.A. Ja i priroda: metoda proučavanja. Komplet za zaštitu okoliša. predškolski odgoj. - M.: LINKA-PRESS, 1996, str. 56, ilustr. (Ser. "Naš dom je priroda"). 19. Što vođa treba znati predškolski: Metoda. priručnik za voditelje i odgojitelje predškolske djece. obrazovan. institucije: Iz iskustva / Avt.-comp. I.A. Kutuzov. - 2. izd. - M.: Obrazovanje, 2004. - 159 str. 20. Edukacija o okolišu za školarce: Vodič za stručnjake predškolskog odgoja / Autor-comp. S N. Nikolaev. - M.: OOO "Firma" Izdavačka kuća AST ", 1998. - 320 str. - (Zemlja čudesa).
24 Dodatak 1 Tablica 1. rujna 2014
Prezime, ime djeteta Izbor aktivnosti 1 2 3 4 5 6 1. Sveta B. 2 2. Artyom R. 3. Alina E. 1 4. Vladik L. 1 5. Sasha P. 6. Olya S. 2 7 Leonid T 8. Nastya P. 9. Kolya K. 10. Uliana M. Ukupno: 6 30 bodova - 100% h% = (6 bodova x 100%) / 30 bodova = 20% 6 bodova - h%
25 Dodatak 2 Tablica 2. veljače 2015
Rezultati primjene metodologije "Izbor aktivnosti" (u bodovima)
Prezime, ime djeteta Izbor aktivnosti 1 2 3 4 5 6 1. Sveta B. 3 2. Artyom R. 1 3. Alina E. 3 4. Vladik L. 2 5. Sasha P. 6. Olya S. 3 7. Leonid T. 8. Nastya P. 9. Kolya K. 10. Ulyana M. 3 Ukupno: 15 30 bodova - 100% h% = (15 bodova x 100%) / 30 bodova = 50% 15 bodova - h%
26 Dodatak 3 Tablica 3. veljače 2015
Rezultati dječjeg izbora opreme iz kuta
eksperimentiranje (bodovi)
Prezime, ime djeteta Oprema iz kuta eksperimentiranja 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. Sveta B. 9 7 8 4 2 3 5 1 6 2. Artem R. 7 6 9 1 2 3 8 4 5 3 . Alina E. 4 2 3 1 6 5 8 9 7 4. Vladik L. 6 5 4 2 7 1 9 8 3 5. Sasha P. 4 3 6 2 9 5 8 7 1 6. Olya S. 9 3 8 6 1 2 4 7 5 7. Leonid T. 5 2 1 3 7 4 6 9 8 8. Nastya P. 7 1 9 2 4 3 5 8 6 9. Kolya K. 2 1 9 6 8 4 5 7 3 10. Uliana M. 2 3 8 7 6 1 5 9 4 Aritmetička sredina 5,5 3,3 6,5 3,5 5,2 3,1 6,3 6,9 4,6
27
Također preporučujemo
Trudnoća i sprovod: Protjerivanje mitova je li moguće za trudnice na sprovodu
Mogu li trudnice ići na sprovode i čega se trebaju bojati?
Koliko trudnice mogu podići u ranim fazama
Igre oblačenja za djevojčice sa super herojima
Molitvene zavjere od adenoida
Kako vlastitim rukama šivati haljinu i rt Elsa od hladnog srca