Rano dječje učenje. Testni zadaci u disciplini psihološko -pedagoški temelji odgoja male djece

R.S. Nemov

PSIHOLOGIJA

U tri knjige

PSIHOLOGIJA

OBRAZOVANJE

2. izdanje

OBRAZOVANJE><ВЛАДОС> 1995

Na raspolaganju psihološko-pedagoški podaci kao dokaz minimalne moguće razine psihološkog razvoja, koju može postići obično, tjelesno zdravo dijete u ne baš povoljnim društveno-psihološkim uvjetima.

Što se tiče najveće moguće razine postignuća u razvoju naše djece, trenutno je nemoguće suditi o njoj iz najmanje dva razloga. Prvo, ova razina ovisi o stanju društva koje nije stabilno i brzo se mijenja. Drugo, ta je razina u izravnoj vezi s primijenjenim metodama poučavanja i odgoja, čije će daljnje poboljšanje gotovo sigurno otkriti značajne neiskorištene rezerve. mentalni razvoj djecom.

U dijelu knjige koji se bavi dobne značajke djeco, postoji posebna logika prezentacije materijala. Zakoni stvarnog dobnog razvoja ovdje su odvojeni od razmatranja pitanja obrazovanja i odgoja djece. Kognitivni procesi i osobnost u svim odjeljcima udžbenika koji se tiču razvojne i odgojne psihologije analiziraju se međusobno neovisno kako bi se pratio njihov neovisni razvoj u djetinjstvu.promene u djetetovoj psihi i ponašanju Kako bi se to izbjeglo, smatralo se poželjnim sustavno opišite sve psihološke neoplazme svake dobi na kraju razmatranja. To je osobito učinjeno u gotovo svim zaključnim odlomcima pojedinih poglavlja druge knjige udžbenika. organizacija i prezentacija materijala u istom su stilu kao prva knjiga udžbenika.

Podsjetimo se da svako njegovo poglavlje počinje kratkim predstavljanjem njegova sadržaja, završava popisom tema i pitanja za raspravu na seminarima, približnim naslovima> sažecima, temama za samostalni istraživački rad studenata i popisom literature. Na kraju ove knjige, kao i prve, nalazi se rječnik osnovnih psiholoških pojmova koji se u njoj koriste. Uključuje ne samo nove pojmove koji su uvedeni u odgovarajuće odjeljke tečaja, već i niz pojmova koji su već ušli u rječnik prve knjige, ali zbog poteškoća u asimilaciji ili novini mogu predstavljati problem student. Ako neki već poznati koncept ovdje dobije drugačiju definiciju, otkrivajući je sa malo poznate strane. uvršten je i u terminološki rječnik.

Dio 1. DOBNE ZNAČAJKE RAZVOJA DJECE

Odjeljak 1. PSIHOLOGIJA RAZVOJA DOBE.

PREDMET, PROBLEMI I METODE ISTRAŽIVANJA> U PSIHOLOGIJI RAZVOJA DOBI

Predmet razvojne psihologije. Pojam razvojne psihologije i razvojne psihologije, opći i različiti po svom sadržaju. Definicija predmeta razvojne psihologije. Evolucijske, revolucionarne i situacijske promjene povezane s dobi u psihologiji i ponašanju djece. Dobna kombinacija psihologije i individualnog ponašanja kao predmet istraživanja u psihologiji.starosnog razvoja. Sile kretanja, uvjeti i zakoni mentalnog razvoja kao predmet razvojne psihologije.

Problemi psihologije razvoja povezanog s dobi. Problem organske (organizamne) i ekološke uvjetovanosti mentalnog razvoja. Problem usporednog utjecaja spontanog i organiziranog obrazovanja i odgoja na razvoj djece. Problem ravnoteže sklonosti i sposobnosti u razvoju. Problem usporednog utjecaja na razvoj revolucionarnih, evolucijskih i situacijskih transformacija psihe i ponašanja djeteta. Problem odnosa inteligencije i osobnosti u općem razvoju osobe.

Metode istraživanja u razvojnoj psihologiji. Složena priroda metoda koje se koriste u psihologiji razvojnog razvoja, njihovo podrijetlo iz različitih psiholoških znanosti. Glavne grane psihologije koje doprinose metodologiji razvojne psihologije. Način promatranja u radu s djecom. Korištenje ankete u istraživanju djece. Eksperiment u razvojnoj psihologiji. Testovi i testiranja u razvojnoj psihologiji.

PREDMET STAROSTI PSIHOLOGIJA

Otvoren novo poglavlje u tečaju proučavane psihologije ima smisla s tom razlikom koju je čitatelj vjerojatno već primijetio u naslovu prvog dijela i prvog poglavlja i njegovih pojedinih odlomaka. S jedne strane, dotično se područje stručnosti naziva<Возрастные особенности развития детей>s druge strane, ovdje se isto područje znanja naziva razvojna psihologija. Ova razlika nije slučajna. Činjenica je da su, prema tradiciji koja se razvila kod nas i u inozemstvu, odgovarajućem području znanja dodijeljeni različiti nazivi: razvojna psihologija i razvojna psihologija, iako u biti znače isto ili prilično sadržajno blisko svakom druga područja znanja, gdje govorimo o dobnim karakteristikama mentalnog i bihevioralnog razvoja djece. U tekstu ćemo namjerno upotrijebiti oba naziva, proizvoljno prelazeći s jednoga na drugo, tako da ih čitatelj percipira kao praktički istoznačne, osobito kad se okrenemo analizi ne samo domaćih znanstvenih izvora, već i stranih.

Međutim, ova dva imena imaju i neke razlike. Razvojna psihologija je polje znanja koje se usredotočuje psihološke karakteristike djecom različite dobi, dok je razvojna psihologija polje znanja koje sadrži informacije uglavnom o zakonima dobne transformacije psihologije djece. Razvojna se psihologija ne može zamisliti izvan razvoja, kao nešto nepromjenjivo. Na isti način, razvoj je nezamisliv bez isticanja njegovih dobnih obilježja. U stvarnom području znanja o dobnom razvoju djece, obje ove točke su spojene.

Predmet razvojne psihologije, odnosno razvojne psihologije, je proučavanje i izlaganje u obliku znanstvenih činjenica i odgovarajućih teorija o glavnim značajkama mentalnog razvoja djece tijekom njihova prijelaza iz jedne dobi u drugu, uključujući detaljne i svestrane sadržaje. psihološke karakteristike djeca koja pripadaju različitim dobnim skupinama.

Razvojna psihologija bilježi one relativno spore, ali temeljne kvantitativne i kvalitativne promjene koje se događaju u psihi i ponašanju djece tijekom njihovog prijelaza iz jednog dobna skupina drugom. Obično te promjene obuhvaćaju značajna životna razdoblja, od nekoliko mjeseci za dojenčad do nekoliko godina za stariju djecu. Ove promjene ovise o tzv<постоянно действующих>čimbenici: biološko sazrijevanje i psihofiziološko stanje djetetovog tijela, njegovo mjesto u sustavu društvenih odnosa čovjeka, postignuta razina intelektualnog i osobnog razvoja.

Dobne promjene u psihologiji i ponašanju ovog tipa nazivaju se evolucijskim, jer su povezane s relativno sporim kvantitativnim i kvalitativnim transformacijama. Treba ih razlikovati od revolucionarnih, koji se, budući da su dublji, pojavljuju brzo i relativno relativno kratkoročno... Takve su promjene obično ograničene na krize dobnog razvoja koje nastaju na prijelazu dobi između relativno mirnih razdoblja evolucijskih promjena u psihi i ponašanju. Prisutnost kriza dobnog razvoja i s njima povezane revolucionarne transformacije psihe i ponašanja djeteta bila je jedna od osnova za podjelu djetinjstva na razdoblja dobnog razvoja.

Druga vrsta promjene koja se može smatrati znakom razvoja povezana je s utjecajem određene društvene situacije. Mogu se nazvati situacijskim. Takve promjene uključuju ono što se događa u psihi i ponašanju djeteta pod utjecajem organiziranog ili neorganiziranog obrazovanja i odgoja.

Evolucijske i revolucionarne promjene u psihi i ponašanju povezane s dobi obično su stabilne, nepovratne i ne zahtijevaju sustavno pojačanje, dok su situacijske promjene u psihologiji i ponašanju pojedinca nestabilne, reverzibilne i podrazumijevaju njihovu konsolidaciju u sljedećim vježbama. Evolucijske i revolucionarne promjene transformiraju psihologiju osobe kao osobe, a situacijske je ostavljaju bez vidljivih promjena, utječući samo na određene oblike ponašanja, znanja, vještine i sposobnosti.

Druga komponenta predmeta razvojne psihologije je specifična kombinacija psihologije i ponašanja pojedinca, označena pojmom<возраст>(vidi: psihološka dob). Pretpostavlja se da u svakoj životnoj dobi osoba ima jedinstvenu, karakterističnu kombinaciju psiholoških i bihevioralnih karakteristika, koja se nikada ne ponavlja nakon ove dobi.

Koncept<возраст>u psihologiji se ne povezuje s brojem godina koje je osoba proživjela, već sa osobitostima svoje psihologije i ponašanja. Dijete u svojim prosudbama i postupcima može izgledati kao odrasla osoba nakon svojih godina; tinejdžer ili mladić mogu se manifestirati na mnogo načina kao djeca. Kognitivni procesi osobe, njezina percepcija, pamćenje, razmišljanje, govor i drugi imaju svoje dobne karakteristike. Čak i više nego u kognitivnim procesima, dob se osobe očituje u karakteristikama njezine osobnosti, u interesima, prosudbama, pogledima, motivima ponašanja. Psihološki ispravno definiran pojam dobi služi kao osnova za utvrđivanje dobnih normi u intelektualnom i osobnom razvoju djece; naširoko se koristi u raznim testovima kao polazište za utvrđivanje razine mentalnog razvoja djeteta.

Treća komponenta predmeta razvojne psihologije, a ujedno i psihologija razvojnog razvoja pokretačke su snage, uvjeti i zakoni ljudskog mentalnog i bihevioralnog razvoja. Pokretačke sile mentalnog razvoja shvaćaju se kao one ((<акторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можйо этим развитием управлять.

PROBLEMI PSIHOLOGIJE RAZVOJA DOBE

U skladu s gore navedenim predmetima istraživanja razvojne psihologije, mogu se identificirati njeni glavni problemi. "Jedan od tih problema je i pitanje

"Problem se u znanosti naziva nerješivim pitanjem na koje je trenutno nemoguće dobiti nedvosmislen i nepobitan odgovor.

što više određuje mentalni i bihevioralni razvoj djece: "sazrijevanje i anatomsko i fiziološko stanje organizma ili utjecaj vanjskog okruženja. Taj se problem može opisati kao problem organskog (organizamskog) i uvjetovanja okoliša. mentalni i bihevioralni razvoj osobe.

S jedne strane, taj razvoj svakako ovisi o organizmu; budući da samo anatomska i fiziološka građa ljudskog tijela osobu čini vlasnikom svijesti, dopušta govor i visoko razvijen intelekt. Anomalije u anatomskom i fiziološkom stanju tijela, nastale genetski ili kao posljedica teške bolesti, utječu na mentalni razvoj, odgađajući ga. Dok djetetov mozak nije dovoljno zreo, nemoguće mu je formirati verbalni govor i mnoge druge srodne sposobnosti.

S druge strane, jednako je očito da mentalni i bihevioralni razvoj organizma ovisi o yredi, i, kako mnogi moderni znanstvenici s pravom vjeruju, u mnogo većoj mjeri nego "o organizmu. Ako to nije tako, onda postojanje cijelog obrazovnog sustava izgubilo bi smisao, a isto vrijedi i za poboljšanje sadržaja i metoda poučavanja i odgoja.

Međutim, nije moguće točno reći u kojoj mjeri djetetov mentalni razvoj u jednoj ili drugoj fazi ovisi o organizmu ili okolini. ”To je bit problema o kojem se raspravlja.

Drugi problem tiče se relativnog utjecaja spontanog i organiziranog obrazovanja i odgoja na razvoj djece. Spontanim obrazovanjem i odgojem podrazumijeva se ono što se provodi bez namjerno postavljenih ciljeva, određenog sadržaja i dobro promišljenih metoda pod utjecajem boravka osobe u društvu među ljudima i nasumičnog razvijanja odnosa s njima koji ne slijede obrazovne ciljeve . Organizirana je vrsta obrazovanja i odgoja koju namjenski provodi poseban privatni nedržavni obrazovni sustav, počevši od obitelji pa sve do visokih učilišta. Ovdje su razvojni ciljevi manje -više jasno definirani i dosljedno se provode. Za njih se izrađuju programi i odabiru metode poučavanja i odgoja djece.

Bez sumnje, osoba se psihološki razvija pod utjecajem spontanih i organiziranih utjecaja okoline, no tko je od njih jači i ima veći utjecaj na njegovo ponašanje, i dalje ostaje problematičan. Jedna od specifičnih varijanti ovog problema je relativan utjecaj obitelji i škole, škole i društva na razvoj djece.

Sljedeći problem je ravnoteža sklonosti i sposobnosti. Može se predstaviti u obliku niza posebnih pitanja, od kojih je svako dovoljno teško riješiti, a svi zajedno uzeti pravi psihološki i pedagoški problem. Koje sklonosti ovise o razvoju djetetovih sposobnosti? Uključuju li one samo genotipski utvrđene karakteristike organizma ili bi trebale uključivati i neka stečena psihološka i bihevioralna svojstva osobe? O čemu razvoj djetetovih sposobnosti uvelike ovisi: o postojećim sklonostima ili pravilno organiziranom osposobljavanju i odgoju? Je li moguće kod djeteta formirati visoko razvijene sposobnosti za određenu vrstu aktivnosti, na primjer glazbenu, ako je nema od rođenja? izražene sklonosti, recimo, apsolutni sluh?

Četvrti problem tiče se usporednog utjecaja na razvoj evolucijskih, revolucionarnih i situacijskih promjena u psihi i ponašanju djeteta o kojima je gore bilo riječi. Doista, što treba shvatiti pod razvojem: samo ono što predstavlja duboke transformacije revolucionarne i evolucijske prirode, ili uključuje u to i ono što se događa pod utjecajem situacije? Koji su razvojni kriteriji? Može li se bilo kakva promjena u djetetovoj psihi i ponašanju smatrati njegovim razvojem, ili samo ona koja je nepovratna, odnosno ne nestaje bez pojačanja i u slučaju prestanka djelovanja čimbenika koji su je uzrokovali? S tim je problemom povezano i pitanje što ima veći utjecaj na razvoj tijekom vremena: evolucijske, revolucionarne ili situacijske transformacije? Prvi su obično spori, drugi su kratkotrajni i ne javljaju se često u životu osobe, a treći su u pravilu plitki. To su im nedostaci, a njihove prednosti, prema tome, leže u nepovratnosti evolucijskih promjena, dubini revolucionarnih promjena i kontinuitetu situacijskih promjena u djetetovoj psihi i ponašanju. Dakle, što više utječe na razvoj: spore, ali reverzibilne evolucijske promjene, brze i duboke, ali relativno rijetke revolucionarne transformacije ili kontinuirano djelujuće, ali promjenjive promjene situacije? To je bit četvrtog problema koji smo zacrtali.

Peti problem je "razjasniti odnos između intelektualnih i osobnih promjena u općem psihološkom razvoju djeteta. Što ga u većoj mjeri određuje: dobne promjene u djetetovoj osobnosti ili intelektualni rast? Može li se povećati razina intelektualni razvoj sam po sebi dovodi do promjene djetetove osobnosti i obrnuto; jesu li osobne promjene sposobne utjecati na intelektualni razvoj? Kako ga obje strane razvoja - intelektualna i osobna - određuju kao cjelinu?

Ovdje je niz pitanja s kojima možete ocrtati obrise problema o kojem se raspravlja.

O svim navedenim problemima i pitanjima bit će dalje riječi na stranicama ove knjige s različitim stupnjevima dubine. No njihova problematična priroda unaprijed omogućuje predviđanje da će se potpuno zadovoljavajuće i iscrpno rješenje teško naći u udžbeniku, budući da ni u znanosti ne postoji.

METODE ISTRAŽIVANJA U STAROSNOJ PSIHOLOGIJI

Kompleks istraživačkih metoda koje znanstvenici koriste pri proučavanju procesa razvoja djeteta povezanog s dobi sastoji se od nekoliko blokova tehnika. Jedan dio metoda u razvojnoj psihologiji posuđen je iz opće psihologije, drugi iz diferencijalne psihologije, a treći iz socijalne psihologije. "

Sve metode koje se koriste za proučavanje kognitivnih procesa i osobnosti djeteta došle su od opće psihologije do razvojne psihologije. Ove su metode uglavnom prilagođene dobi djeteta i usmjerene su na proučavanje percepcije, pažnje, pamćenja, mašte, mišljenja i govora. Uz pomoć ovih metoda u razvojnoj psihologiji rješavaju se isti zadaci kao i u općoj psihologiji: dobivaju se informacije o dobnim obilježjima kognitivnih procesa djece i o transformacijama tih procesa koje se događaju tijekom prijelaza djeteta s jednog dobne skupine u drugu.

Diferencijalna psihologija pruža razvojnu psihologiju metodama koje se koriste za proučavanje individualnih i dobnih razlika u djece. Posebno mjesto među ovom skupinom metoda zauzima metoda blizanaca, koja se naširoko koristi u razvojnoj psihologiji. Pomoću ove metode istražuju se sličnosti i razlike između homozigotnih i heterozigotnih blizanaca te se donose zaključci koji omogućuju pristup rješavanju jednog od najvažnijih problema razvojne psihologije, o organskoj (genotipskoj) i okolišnoj uvjetovanosti psihe i ponašanje djeteta.

Od socijalne psihologije do psihologije razvojnog razvoja došla je skupina metoda kroz koje se proučavaju međuljudski odnosi u različitim dječjim skupinama, kao i odnos djece i odraslih. U ovom slučaju, socio-psihološke metode istraživanja "koje se koriste u razvojnoj psihologiji također su u pravilu prilagođene dobi djece. To su promatranje, anketiranje, intervjui, socio-psihološke metode, socio-psihološki eksperiment. Metode istraživanja , kao što su promatranje, ispitivanje, eksperiment i testiranje. u razvojnoj psihologiji. Metoda promatranja jedna je od glavnih u psihološkim i pedagoškim istraživanjima, u radu s djecom. ograničen opseg istraživanja o djeci zbog njihove složenosti i općenito nisu dostupni djeci, osobito dojenčadi i maloj djeci.

"Ovdje se imenuju samo glavne grane psihološke znanosti koje daju najveći doprinos metodologiji psihologije, iako praktički koristi metode posuđene iz druge psihološke i granične psihologije" auk.

Promatranje ima mnogo različitih mogućnosti, koje zajedno omogućuju dobivanje dovoljno raznolikih i pouzdanih informacija o djeci. Svako promatranje mora se provoditi namjerno, prema određenom programu i planu. Prije nego što počnemo promatrati što djeca rade i kako, potrebno je utvrditi svrhu promatranja, odgovoriti na pitanja zašto se ono provodi i koje će rezultate u konačnici morati dati. Zatim je potrebno izraditi program promatranja, izraditi plan osmišljen tako da istraživača dovede do željenog cilja.

Kako bi se dobili rezultati potrebni za generalizaciju, promatranje se mora provoditi manje -više redovito. Djeca odrastaju vrlo brzo, njihova psihologija i ponašanje se mijenjaju pred našim očima, a dovoljno je, na primjer, preskočiti samo jedan mjesec u ranom djetinjstvu i dva ili tri mjeseca u ranom djetinjstvu kako bi se dobio opipljiv jaz u povijesti djetetovog pojedinca razvoj.

Intervali u kojima treba pratiti djecu ovise o njihovoj dobi. U razdoblju od rođenja do dva do tri mjeseca poželjno je svakodnevno pratiti dijete; u dobi od dva do tri mjeseca do jedne godine - tjedno; u ranom djetinjstvu, od jedne do tri godine - mjesečno; u predškolskom djetinjstvu, od tri do šest do sedam godina - najmanje jednom u šest mjeseci; u osnovnoškolskoj dobi - jednom godišnje itd. Što prije uzmemo dob, to bi trebao biti manji vremenski razmak između uzastopnih opažanja (znači znanstvenih opažanja, popraćenih sustavnim zapisima, analizom i generalizacijom rezultata promatranja). S jedne strane, lakše je promatrati djecu nego odrasle, budući da je dijete pod nadzorom obično prirodnije, ne igra posebne društvene uloge svojstvene odraslima. S druge strane, djeca, osobito predškolci, imaju povećanu reakciju i nedovoljno održivu pažnju te su često odvraćani od posla kojim se bave. Stoga se u istraživačkom radu s djecom ponekad preporučuje korištenje prikrivenog promatranja, osmišljenog tako da tijekom promatranja dijete ne vidi odraslu osobu kako ga promatra.

Značajne poteškoće mogu nastati ako se anketna metoda koristi u radu s djecom u različitim oblicima: usmenim i pismenim. Te poteškoće mogu biti uzrokovane činjenicom da dijete ne razumije uvijek ispravno pitanja koja su mu upućena.

Poznate su mnoge činjenice koje ukazuju na to da se sustav pojmova koji koriste djeca do adolescencije značajno razlikuje od onog koji koriste odrasli. Koristeći svoje koncepte u razgovoru s djecom ili u sadržaju pisanih pitanja koja su im upućena, odrasla osoba može naići na iluziju potpunog razumijevanja, koja se sastoji u činjenici da dijete inteligentno odgovara na postavljena mu pitanja, ali

zapravo, daje im malo drugačije značenje od odrasle osobe koja mu postavlja pitanja. Iz tog razloga, u psihološkim istraživanjima vezanim uz korištenje ispitivanja, preporučuje se prije svega osigurati da dijete ispravno razumije pitanja koja su mu upućena, a tek nakon toga tumačiti i raspravljati o odgovorima koje mu je dalo.

U istraživačkom radu s djecom eksperiment je često jedna od najpouzdanijih metoda za dobivanje pouzdanih informacija o psihologiji i ponašanju djeteta, osobito kada je promatranje teško i rezultati istraživanja mogu biti upitni. Uključivanje djeteta u situaciju eksperimentalne igre omogućuje dobivanje djetetovih neposrednih reakcija na podražaje i na temelju tih reakcija prosuditi što dijete skriva od promatranja ili ne može verbalizirati kada ga ispita. Neposrednost dječjeg ponašanja u igri, nemogućnost djece da dugo svjesno igraju određenu društvenu ulogu, njihova emocionalna reakcija i uzbuđenje omogućuju istraživaču da uvidi ono što nije u stanju postići pomoću drugih metoda.

Eksperiment u radu s djecom omogućuje vam najbolje rezultate ako se organizira i provede u obliku igre u kojoj su izraženi neposredni interesi i stvarne potrebe djeteta. Posljednje dvije okolnosti posebno su važne, budući da djetetov izravni interes za ono što mu se nudi u psihološko -pedagoškom eksperimentu ne dopušta da pokaže svoje intelektualne sposobnosti i psihološke kvalitete koje zanimaju istraživača. Zbog toga se djetetu može učiniti da je dijete manje razvijeno nego što stvarno jest. Osim toga, treba imati na umu da su motivi sudjelovanja djece u psihološko -pedagoškom pokusu jednostavniji od motiva sudjelovanja odraslih u sličnim istraživanjima. Prilikom ulaska u pokus, dijete u njemu obično djeluje trenutačno i spontano od odrasle osobe, stoga je tijekom cijelog istraživanja potrebno stalno održavati djetetov interes za njega.

Ono što je rečeno o eksperimentu odnosi se i na psihološko testiranje djece. Djeca pokazuju svoje intelektualne sposobnosti i osobne kvalitete tijekom testiranja samo ako se njihovo sudjelovanje u testiranju izravno stimulira na načine koji su djetetu privlačni, na primjer, primanjem nagrade ili neke vrste nagrade. Za psihodijagnostiku djece obično se koriste testovi slični odraslima, ali jednostavniji i prilagođeniji. Primjeri ove vrste testa uključuju dječje varijante Cattellovog testa i Wechslerovog testa, kao i neke oblike sociometrijskog testa.

Teme i pitanja za raspravu na seminarima

Tema 1. Predmet razvojne psihologije

1. Korelacija pojmova<возрастная психология>i<психология возрастного развития>.

2 Evolucijske, revolucionarne i situacijske dobne promjene u psihi i

ponašanje djeteta.

h. Dobne karakteristike osobe kao predmeta razvojne psihologije. 4 Pokretačke sile, uvjeti i zakoni mentalnog razvoja kao subjekta starosti

Psihologija. Tema 2. Problemi psihologije razvoja povezanog s godinama "

1. Problem organske i ekološke uvjetovanosti psihologije i razvoja

2. Problem spontanog i organiziranog društvenog utjecaja na razvoj.

3. Problem odnosa sklonosti i sposobnosti djeteta u njegovom mentalnom razvoju.

4. Problem usporednog utjecaja na razvoj evolucijskih, revolucionarnih i situacijskih promjena u psihi i ponašanju.

5. Problem odnosa inteligencije i osobnosti u općem mentalnom razvoju

dijete. Tema 3. Metode istraživanja u razvojnoj psihologiji

1. Izvori metoda korištenih u razvojnoj psihologiji.

2. Primjena metode promatranja u razvojnoj psihologiji.

3. Anketa u psihološko -pedagoškim istraživanjima djece.

4. Eksperiment i značajke njegove primjene u dječjoj psihologiji.

5. Korištenje psiholoških testova u proučavanju djece.

Teme za eseje

1. Povijest istraživanja razvojne psihologije.

2. Metode istraživanja u razvojnoj psihologiji.

Teme za samostalni istraživački rad

1. Glavni pravci istraživanja razvojne psihologije u našoj zemlji i

u inozemstvu.

2. Organizacija i provođenje psihološko -pedagoškog eksperimenta s djecom.

3. Testovi i njihova uporaba u razvojnoj psihologiji.

Književnost

Aseev V.G. Dobna psihologija. Vodič. Irkutsk,

(Predmet razvojne psihologije: 4-9.) Razvojna i odgojna psihologija / Ur. M.V. Gamezo

i sur., 1984.

("Predmet i zadaci razvojne i odgojne psihologije: 10-13. Metode proučavanja dječje psihe: 14-26. Povijest razvojne i odgojne psihologije: 27-46.)

Razvojna i odgojna psihologija / Ur. A.V. Petrovsky.-M., 1979. (Iz povijesti razvojne i odgojne psihologije: 5-20.)

Vygotsky L.S.Pedagoška psihologija.-M., 1991. (O pedološkoj analizi pedagoškog procesa: 430-449.)

Halperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Aktualni problemi razvojne psihologije. M., 1978. (Uvod u razvojnu psihologiju: 4-10.), Dyachenko O. LL., Lavrentyeva T. V. Mentalni razvoj predškolaca.-M., 1984. (Što proučava dječja psihologija: 6-9.)

Lashley D. Rad s malom djecom.-M., 1991. (Nadzor djece: II-67.)

Mukhina V.S. Dječja psihologija: Udžbenik za studente pedagoških zavoda.-M., 1985.

(Psihologija djece kao znanost: 10-15. Metode dječje psihologije: 15-28.) Elkonin D.B. 23-30.)

Kognitivni procesi i ponašanje djeteta

Poglavlje 2. TEORIJA RAZVOJA DJETETA

Genotipska i ekološka uvjetovanost razvoja djeteta. Važnost ispravnog rješenja ovog problema za obrazovanje i odgoj djece. Različita gledišta o odnosu genotipskih i okolišnih utjecaja na razvoj. Evolucijsko gledište. Revolucionarno gledište. Vjerojatna (stohastička) gledišta. Funkcionalno gledište. Teorija L. S. Vygotsky o kulturnom i povijesnom razvoju viših mentalnih funkcija. Mogućnosti izgradnje teorije i prakse poučavanja i odgoja djece na temelju činjenica o genotipskoj i okolišnoj uvjetovanosti mentalnih svojstava, stanja i procesa. Glavni pravci u razvoju ponašanja i psihe djeteta. Produženje razdoblja sazrijevanja i razvoja živih bića do njihove potpune prilagodbe uvjetima života jer se anatomska i fiziološka organizacija i oblici ponašanja ovih stvorenja usložnjavaju. Ovisnost razvoja o razini biološke zrelosti organizma. Primjeri vezani za formiranje govora kod djeteta. Utjecaj okoliša na biološki razvoj organizma. Prioritet utjecaja okoliša u odnosu na genotipove.

Osnovni pojmovi i opća pitanja razvoja djeteta. Koncept osjetljivog razvojnog razdoblja. Pokretačke sile, uvjeti i čimbenici razvoja. Vodeća aktivnost i vodeći tip komunikacije. Tjelesna (kronološka) i psihološka dob djeteta. Koncept krize starosnog razvoja. Odnos u razvoju ponašanja, kognitivnih procesa i osobnosti djeteta. Pluralitet aktivnosti i komunikacije u kojima se dijete razvija. Učestalost i slijed pojavljivanja komunikacije i aktivnosti kao vodećih oblika aktivnosti u procesu starosnog razvoja djece. Koncept objektivne aktivnosti. Promjena vodećih vrsta objektivne aktivnosti i međuljudske komunikacije prema D. B. El'ko-ninu. Razvojna vrijednost dječjih igara uloga, njihove značajke i povezanost sa stvarnošću. Semiotička funkcija, njezin izgled i opći značaj za mentalni razvoj djeteta. Igra i razvoj semiotičke funkcije. Uloga jezika "i govora u kognitivnom razvoju djeteta.

Periodizacija razvoja povezanog s dobi. Dva su gledišta na razvojni proces: kontinuirani i diskretni. Postupci razvojnog procesa. Empirijska i teorijska periodizacija razvoja. Periodizacija razvoja djeteta prema D. B. El'koninu i D. I. Feldsteinu kao kompromis empirijskog i teorijskog pristupa. Dva glavna kritična razdoblja u razvoju: kriza od tri godine i kriza adolescencije. Raspodjela era, razdoblja i faza u razvoju.

Razvoj dječjeg mišljenja. Vigotskijev koncept razvoja govora i mišljenja djece. Različiti genetski korijeni mišljenja i govora. Predintelektualna faza u razvoju govora. Spoj riječi s mišlju i utjecaj te činjenice na daljnji razvoj govora, njegovo semantičko obogaćivanje. Razvoj dijaloškog oblika govora i njegov utjecaj na mišljenje. Teoriju razvoja inteligencije u djece J. Piaget. Koncepti sheme, rada, asimilacije, smještaja i ravnoteže. Glavni stupnjevi intelektualnog razvoja djece prema J. Piagetu: predoperativna faza, faza specifičnih operacija, faza formalnih operacija. Primjeri za ilustraciju. Teorija intelektualnog razvoja djeteta prema J. Bruneru. Kritika Piagetove teorije, glavni argumenti ove kritike. Daljnji razvoj Piagetovih pogleda u djelima suvremenih znanstvenika Pascual-Leonea, R. Keyesa.

GENOTIPIČKI I OKOLIŠNI UVJETI RAZVOJA DJETETA

Problem genotipske ekološke uvjetovanosti razvoja psihe i ponašanja zbunjuje se s pojašnjenjem kako su karakteristike organizma koje su date čovjeku od rođenja i genetski određeni zakoni njegovog sazrijevanja povezani s mogućnostima razvoja, obrazovanja , odgoj, stjecanje znanja, vještina i sposobnosti, s razvojem intelektualnih sposobnosti.s formiranjem osobnih kvaliteta djeteta. Temeljna formulacija i praktično rješenje pitanja što i kako osobu može poučiti (i poučiti) ovisi o tome kako se ovaj problem rješava u teoriji.

Svi suvremeni znanstvenici prepoznaju da su psiha i ljudsko ponašanje u mnogim njihovim manifestacijama urođeni. Međutim, u obliku u kojem su predstavljeni u razvijenoj osobi ili u razvoju, psiha i ponašanje su većim dijelom proizvod treninga i obrazovanja.

Razvoj je prijelaz rastućeg organizma na višu razinu, a taj prijelaz može ovisiti i o sazrijevanju i o učenju. Glavno je pitanje otkriti kako su ta dva procesa međusobno povezana. Jedno od stajališta o ovom problemu, koji je trenutno uglavnom od povijesnog interesa, jest tvrdnja da je formiranje ljudske psihe i ponašanja rezultat evolucijske transformacije mogućnosti genetski svojstvenih tijelu od rođenja, koje postoje u oblik sklonosti. U procesu ontogenetskog psihološkog i bihevioralnog razvoja organizma, prema ovom gledištu, ne postoji ništa što, barem u embriju, nije sadržano u genotipu. Sve što se dalje pojavljuje u procesu razvoja u početku je u obliku sklonosti, koje se, preobražavajući se i razvijajući, pretvaraju u sposobnosti uglavnom prema zakonima biološkog sazrijevanja organizma. Taj se koncept naziva evolucijska teorija razvoja. Jedno od značenja riječi<эволюция>- raspoređivanje.

Druga se danas također ne baš popularna teorija naziva

revolucionarna teorija razvoja. Predstavlja drugu krajnost u pozicijama i gotovo u potpunosti odbacuje svaki značaj genetskih čimbenika u razvoju. Pristaše ove teorije svode sav razvoj na različite utjecaje okoline i tvrde da 1 / svaka osoba, bez obzira na svoje prirodne anatomske i fiziološke karakteristike, može formirati bilo koja psihološka i bihevioralna svojstva, dovodeći svoj razvoj na bilo koju razinu uz pomoć obuke i obrazovanje.

Početak rane dobi je ulazak u osjetljivo razdoblje razvoja govora. U dobi od jedne do tri godine dijete je najosjetljivije na usvajanje jezika. Ovdje je dovršeno formiranje onih preduvjeta za ovladavanje ljudskim govorom, koji su nastali u djetinjstvu - govornog sluha, sposobnosti razumijevanja govora, uključujući jezik izraza lica, gesta i pantomime. Pasivna percepcija i odgovor na govor odrasle osobe, za koji je dijete praktički već pripremljeno do kraja djetinjstva, zamjenjuje se u ranom predškolskom djetinjstvu aktivnim ovladavanjem govorom.

Razvoj djetetovog govora u početnom razdoblju njegove aktivne uporabe temelji se na operativnom i zamjenskom učenju, koje izvana djeluje kao imitacija govora odraslih. U drugoj godini života naglo se povećava djetetov interes za svijet koji ga okružuje. Djeca žele znati sve, dodirivati, držati u rukama. U ovoj dobi posebno ih zanimaju nazivi novih predmeta i pojava, imena ljudi oko njih, očekuju odgovarajuća objašnjenja od odraslih. Svladavši prve riječi, djeca često postavljaju odraslima pitanja "što je to?", "Tko je to?", "Kako se zove?". Ova se pitanja ne smiju zanemariti i na njih se uvijek mora odgovoriti što potpunije kako bi se zadovoljila djetetova prirodna znatiželja i pridonijelo njegovom kognitivnom razvoju.

Neispravan, prebrz i nejasan govor odraslih ometa govorni razvoj djece. Potrebno je govoriti s djetetom polako, jasno izgovarati i ponavljati sve riječi i izraze. Pažljivo promatrajući radnje odraslih, dijete do kraja prve godine života već živo reagira na izraze lica, geste i pantomimu. Od njih on hvata značenje onih riječi koje izgovara odrasla osoba. Stoga je u razgovoru s malom djecom, osobito na početku asimilacije aktivnog govora, potrebno u komunikaciji široko koristiti jezik izraza lica i gesta.

Djeca oponašaju svoje roditelje, braću i sestre u procesu razvoja govora više od drugih ljudi. Što češće, komunicirajući s djetetom, razgovaraju njegovi najbliži rođaci, to i dijete brže uči govor. Podrška i odobravanje djetetove vlastite govorne aktivnosti od strane okolnih ljudi imaju važnu ulogu u razvoju njegova govora. Najbolje je poučavati i praktično procjenjivati razinu razvoja govora koju je dijete postiglo, majka može. Ako izgovara iste riječi, tada ih dijete bolje razumije i razumnije reagira na njih nego na slične izjave drugih ljudi.

Roditelji koji promatraju razvoj govora djece ponekad imaju tjeskobu zbog kašnjenja u početku aktivnog govora. Ako dijete do dvije godine malo govori, ali dobro razumije riječi odrasle osobe upućene njemu, onda ne bi trebalo biti ozbiljnih razloga za brige oko njegovog govora. Djeca koja su ranije malo govorila, u dobi od dvije do tri godine, često pokazuju značajno i brzo povećanje vlastite govorne aktivnosti, sustižući svoje vršnjake. Postoje značajne, normalne individualne razlike u prirodi i tempu usvajanja djetetovog aktivnog govora, koje ne bi trebale izazivati zabrinutost.

U dobi od oko tri godine dijete počinje pažljivo i s očitim zanimanjem slušati ono o čemu odrasli među sobom pričaju. S tim u vezi njihov govor treba biti raznolik i tako da je djetetu razumljiv.

Druga važna točka povezana s razvojem govora malog djeteta je sposobnost djece da savladaju dva jezika istovremeno: maternji i nematernji. Može se pretpostaviti da je najpovoljniji vremenski period za početak paralelnog proučavanja dva jezika upravo rana predškolska dob. Međutim, oba se jezika ovdje moraju poučavati istim metodama. Važno je da određeni ljudi stalno razgovaraju s djetetom na različitim jezicima dosljedno, bez prelaska s jednog jezika na drugi, u različitim situacijama. U tom slučaju, fenomen jezičnih smetnji neće nastati ili će se uskoro i uspješno prevladati.

Već smo primijetili da malu djecu karakterizira povećana znatiželja. Njezina podrška vodi brzom intelektualnom razvoju djeteta, stjecanju potrebnih znanja, vještina i sposobnosti, a mentalni razvoj djece ove dobi provodi se u različitim vrstama aktivnosti: u igrama, u nastavi s odraslima, u komunikaciji s vršnjacima, u procesu pomnog promatranja koje okružuje dijete. Igračke su od posebne važnosti za razvoj dječje znatiželje. Među onim igračkama koje djeci stoje na raspolaganju trebalo bi biti mnogo takvih, uz pomoć kojih bi se djeca, oponašajući odrasle, mogla pridružiti svijetu ljudskih odnosa. Ovdje bi trebalo biti puno lutki s prikazom ljudi i životinja, kockica od kojih možete stvoriti razne dizajne, kućanske predmete, namještaj, kuhinjski pribor, vrtni alat (sve u verziji igračaka), razne alate za izradu jednostavnih zanata.

Prisutnost alata u rukama malog djeteta osobito je važna za poboljšanje njegovog intelekta, kreativne mašte i za razvoj sposobnosti. Dijete, uz pomoć alata kojima raspolaže, mora prije svega naučiti sređivati, popravljati svoje igračke. Ako je igračka slučajno slomljena, ne smije se bacati, čak i ako roditelji mogu kupiti novu. Bolje pitajte klinca i pomozite mu popraviti igračku. Naravno, u ovoj dobi djeca to teško mogu učiniti sama. Važno je, međutim, još nešto: od malih nogu navikavati djecu na točnost, naporan rad i štedljivost.

S obrazovanjem i odgojem djece predškolske dobi povezano je još jedno važno pitanje: koliko stabilne mogu biti posljedice rane senzorno-motoričke deprivacije za daljnji psihološki i bihevioralni razvoj djeteta, t.j. oduzimajući djetetu potrebne poticaje za njegov psihofizički razvoj. Ako govorimo o čisto motoričkim sposobnostima, odnosno o određenom manjku mogućnosti slobodnog kretanja u prostoru, tada se kašnjenja u tom pogledu, uočena u ranoj dobi, s vremenom u pravilu prevladavaju bez ozbiljnijih posljedica. U drugim područjima razvoja, kao što su govor, emocije, intelektualne sposobnosti, posljedice rane senzorne deprivacije mogu biti ozbiljnije i trajnije. Djeca čije su mogućnosti u odnosu na ove mentalne funkcije bile značajno ograničene u dobi od rođenja do dvije ili tri godine života, odnosno ona s kojima odrasli nisu imali mnogo kontakta u ranom predškolskom djetinjstvu, koja, na primjer, nisu čitala knjige, nisu bili potaknuti na to Kako bi aktivno istraživali svijet oko sebe, koji se nije imao priliku igrati, ova djeca u pravilu znatno zaostaju za svojim vršnjacima u psihološkom razvoju. Od te često odrastaju takozvana pedagoški zanemarena djeca.

Paralelni rad različitih analizatora pomaže razvoju djetetovih sposobnosti. Svaka ljudska sposobnost kombinacija je i zajednički, koordiniran rad mnogih mentalnih funkcija, od kojih se svaka razvija i poboljšava u različitim vrstama aktivnosti i učenja. Uvjetovano učenje pozitivno utječe na sposobnost osjetila da razlikuje fizičke podražaje (diferencijalna osjetilna sposobnost). Operativno učenje omogućuje vam aktivno poboljšanje pokreta. Vikarno učenje poboljšava promatranje, a verbalno učenje razmišljanje i govor. Ako u poučavanju djeteta koristimo sve četiri vrste učenja, ono će istodobno razviti percepciju, motoriku, mišljenje i govor. Zato je od ranog djetinjstva, kada se počinje podučavati djecu, potrebno težiti kombinaciji različitih vrsta učenja.

Glavna područja poučavanja djece u djetinjstvu su pokreti, mentalni procesi: percepcija i pamćenje, govorni sluh i vizualno-aktivno razmišljanje. Razvoj motoričke aktivnosti djeteta nužan je za proširenje mogućnosti njegova samostalnog kretanja u svemiru, za proučavanje i poznavanje svijeta oko sebe. Bez stjecanja ljudskih svojstava odgovarajućim procesima nemoguć je daljnji razvoj djetetovih vlastitih ljudskih sposobnosti.
Ako je od prvih dana života bilo moguće započeti aktivni odgojno -obrazovni rad s djetetom, usmjeren na razvoj njegovih kognitivnih procesa i govora, onda bi to trebalo učiniti tako da dijete počnete podučavati odmah nakon njegova rođenja. Međutim, znamo da je u prvim danima svog postojanja ljudsko dijete jedno od najbespomoćnijih stvorenja na svijetu i, prije svega, zahtijeva fizičku njegu. Stoga je potrebno prije svega voditi računa o njegovu tjelesnom odgoju. Ne preporučuje se, na primjer, previše povijati bebu i držati je u ovom stanju dulje vrijeme. Ruke i noge djeteta trebale bi se moći slobodno kretati h, dva do tri tjedna starosti. Razvoj njegovih motoričkih sposobnosti, vještina i sposobnosti u budućnosti može ovisiti o kretanju bebe u prvim danima i mjesecima života.
Dok beba ne stane na vlastite noge i ne nauči se samostalno kretati, potrebno je s njim redovito izvoditi posebne tjelesne vježbe, počevši od dobi od mjesec i pol. U dobi od 1,5 do 3 mjeseca ovo može biti lagana, gladeći masaža bebinih ruku, nogu, leđa i trbuha. Od tri do četiri mjeseca preporučuje se primjena trljanja i zagrijavanja istih dijelova tijela, slobodno pasivno kretanje djetetovih ruku i nogu, njihovo savijanje i istezanje rukama odrasle osobe.
Od četiri do šest mjeseci odrasla osoba već bi trebala pažljivo promatrati djetetove vlastite pokušaje da samostalno izvodi razne svrhovite pokrete i stimulira ih na sve moguće načine. Takvi pokreti koji zahtijevaju podršku mogu biti dohvaćanje i hvatanje predmeta, okretanje s jedne na drugu stranu, pokušaj zauzimanja sjedećeg položaja, samostalno stajanje na sve četiri, na koljena, na stopala i poduzimanje prvih koraka. Približni skup tjelesnih vježbi za dijete od 6-7 mjeseci trebao bi uglavnom uključivati pomaganje djetetu u pokretima koje izvodi na vlastitu inicijativu. U 9-12 mjeseci posebno je važno potaknuti djetetove vlastite napore da ustane i hoda.
Sve se tjelesne vježbe preporučuju svakodnevno raditi u budnim satima, 20-30 minuta prije hranjenja ili 30-40 minuta nakon njega, ujutro, popodne i navečer, ali najkasnije 3-4 sata prije spavanja. Tjelesnu aktivnost s djetetom treba provoditi na glatkoj, tvrdoj površini prekrivenoj mekim, čistim tepihom ili poplunom s pelenom ili plahtom na vrhu. Istodobno, ruke odrasle osobe moraju biti suhe i čiste.
Preporučljivo je da tjelesne aktivnosti s djecom stalno provodi ista osoba, ne nužno majka. Još je bolje ako to otac radi dok je majka zauzeta nekim drugim poslom. Tijekom nastave potrebno je držati dijete u dobrom raspoloženju i s njim umiljato razgovarati.
S godinama, kako se pokreti poboljšavaju i razvijaju, potrebno je potaknuti djetetovu aktivnost usmjerenu na samostalno jedenje, odijevanje i svlačenje. Za otvrdnjavanje i tjelesni razvoj djeteta korisno je kupanje i plivanje uz pomoć odrasle osobe ili u posebnim plivačkim dodacima koji podupiru bebu na površini vode.
Dijete od dva do tri mjeseca ne samo da bi trebalo biti okruženo svijetlim, šarenim, lijepim i atraktivnim igračkama koje emitiraju različite i ugodne zvukove, već ih treba i dotaknuti, pokupiti, pomaknuti, okrenuti, generirati određene vizualne i slušne efekte .... Sve manipulativne radnje djeteta s predmetima ne smiju se ometati, jer uz pomoć tih radnji dojenče aktivno uči svijet oko sebe. Tu počinje formiranje voljnih pokreta i kognitivnih interesa. Održavanje i učvršćivanje u ovoj dobi u budućnosti može dovesti do stvaranja važne potrebe suvremene civilizirane osobe u stjecanju novih znanja.
U drugoj polovici života djeca se počinju reproducirati i ponavljati kretnje odraslih. Tako pokazuju spremnost za vikarno učenje ponavljanim samostalnim vježbama. Ta je okolnost od temeljne važnosti za daljnji opći razvoj djeteta, osobito za formiranje njegova govora. Pod utjecajem govora odraslih dijete najprije razvija poseban govorni sluh. Uključuje niz uzastopno oblikovanih osnovnih i složenijih sposobnosti: fonemski sluh (upoznavanje sa zvukovima govora koji čine riječi); pravila za kombiniranje fonema u slogove i riječi (asimilacija fonoloških pravila); sposobnost identificiranja glavnih značajnih jedinica jezika (morfemijski sluh) u govornom toku; svladavanje pravila za njihovo kombiniranje (sintaksa).
Kako bi se djetetov govorni sluh što prije razvio, potrebno je, počevši od dva mjeseca, razgovarati s bebom što je više moguće tijekom hranjenja i obavljanja drugih brižnih zadataka. Istodobno, dijete bi trebalo jasno vidjeti lice i ruke osobe koja izgovara riječi, jer izrazom lica i gestama prenose informacije o onome što je istodobno naznačeno uz pomoć riječi.
Dojenče povezuje riječi odrasle osobe s onim što sam osjeća, vidi i čuje. Tako se odvija primarno učenje složene percepcije govora, formira se sposobnost razlikovanja njezinih elemenata i razumijevanje.
Uz asimilaciju riječi koje označavaju objekte, potrebno je osigurati da dijete nauči razumjeti riječi povezane s radnjama i znakovima objekata. Treba ih koristiti u komunikaciji s djetetom od oko 8-9 mjeseci starosti, kada je već naučilo samostalno izvoditi elementarne dobrovoljne pokrete povezane, na primjer, s promjenom držanja, hvatanjem, pomicanjem predmeta, okretanjem vlastitog tijela, pomicanjem dijelovi: ruke, noge, glava. Tijekom formiranja djetetovog govora posebnu pozornost treba posvetiti razvoju pokreta ruku. U rječniku odrasle osobe koja komunicira s djetetom trebalo bi biti dovoljno riječi koje označavaju takve pokrete. To su riječi poput "dati", "uzeti", "podići", "baciti", "donijeti", "uzeti" itd. Uspjeh asimilacije i razumijevanja govora značajno se povećava ako, uz stvarnu verbalnu komunikaciju s odraslom osobom i tijekom svog vremena, dijete ima priliku aktivno manipulirati predmetima koji se zovu odrasli, samostalno ih istraživati i pažljivo proučavati.
Glavna stvar koju bi dijete trebalo steći do kraja djetinjstva je uspravno držanje i različiti pokreti ruku. U prirodnim uvjetima to se u određenoj ili drugoj mjeri događa kod sve djece, ali s određenim individualnim razlikama, ponekad dosežući dva do tri mjeseca u vremenu. Uz pomoć određenih radnji može se ubrzati motorički razvoj djece. Takve radnje trebale bi se temeljiti na djetetovim prirodnim unutarnjim porivima za izvođenje određenih pokreta.
Gotovo od prvih dana života beba ima poseban potporni motorni refleks, koji se sastoji u činjenici da kada dlan dotakne donju površinu stopala, dijete automatski savija i ispravlja noge. Ovaj refleks se može koristiti za aktivno razvijanje mišića nogu, postupno pripremajući dijete da stane na njih.
Za razvoj kretnji ruku i nogu djeteta i njegovu ubrzanu pripremu za uspravno držanje jako je važna koordinacija pokreta ruku i nogu. Važno je da dijete, dok je u stanju budnosti, može istodobno nogama dodirivati okolne predmete, oslanjajući se na njih, hvatati rukama, prvo ležeći, a zatim sjedeći i kretati se po površini. Time će se pripremiti koordinirani pokreti njegovih ruku i nogu i odgovarajućih mišićnih skupina.
Otprilike do početka druge polovice života, djetetova percepcija i pamćenje, njegova motorna aktivnost dostižu takvu razinu razvoja da je sasvim sposobno rješavati elementarne zadatke u vizualno-učinkovitom planu. Od ovog trenutka vrijeme je da se pobrinete za razvoj vizualno-aktivnog mišljenja u djeteta. Sada je potrebno da dijete češće postavlja različite vrste zadataka za vizualnu i motornu potragu za poznatim i privlačnim predmetima. Na primjer, pred djetetovim očima možete sakriti igračku, odvratiti mu pažnju na nekoliko sekundi, a zatim ga zamoliti da pronađe skrivenu stvar. Takva pitanja i igre s djecom ne samo da dobro razvijaju pamćenje, već imaju i blagotvoran učinak na razmišljanje.

Tijekom ranog djetinjstva djetetov intelekt se poboljšava, dolazi do prijelaza iz vizualno-djelotvornog u vizualno-figurativno mišljenje. Praktične radnje s materijalnim objektima postupno se zamjenjuju radnjama sa slikama tih objekata. Dijete čini još jedan i vrlo važan korak na putu svog intelektualnog razvoja. Kako bi se ovaj razvoj nastavio ubrzanim tempom, maloj djeci treba dati što više zadataka za maštu. Posebno treba poticati njihovu neovisnost i težnju za umjetničkim i tehničkim dizajnom, kreativnošću, osobito crtanjem. Komunikacija s odraslima, zajedničke kreativne igre s njima djeluju kao glavni uvjeti za razvoj djetetovih sposobnosti.
Početak rane dobi ulazak je u osjetljivo razdoblje razvoja govora. U dobi od jedne do tri godine dijete je najosjetljivije na usvajanje jezika. Ovdje je dovršeno formiranje onih preduvjeta za ovladavanje ljudskim govorom, koji su nastali u djetinjstvu - govornog sluha, sposobnosti razumijevanja govora, uključujući jezik izraza lica, gesta i pantomime. Pasivna percepcija i odgovor na govor odrasle osobe, za koji je dijete praktički već pripremljeno do kraja djetinjstva, zamjenjuje se u ranom predškolskom djetinjstvu aktivnim ovladavanjem govorom.
Razvoj djetetovog govora u početnom razdoblju njegove aktivne uporabe temelji se na operativnom i zamjenskom učenju, koje izvana djeluje kao imitacija govora odraslih. U drugoj godini života naglo se povećava djetetov interes za svijet koji ga okružuje. Djeca žele znati sve, dodirivati, držati u rukama. U ovoj dobi posebno ih zanimaju nazivi novih predmeta i pojava, imena ljudi oko njih, očekuju odgovarajuća objašnjenja od odraslih. Svladavši prve riječi, djeca često postavljaju odraslima pitanja "što je to?", "Tko je to?", "Kako se zove?" Ova se pitanja ne smiju zanemariti i na njih se uvijek mora odgovoriti što potpunije kako bi se zadovoljila djetetova prirodna znatiželja i pridonijelo njegovom kognitivnom razvoju.
Neispravan, prebrz i nejasan govor odraslih ometa govorni razvoj djece. Potrebno je govoriti s djetetom polako, jasno izgovarati i ponavljati sve riječi i izraze. Pažljivo promatrajući radnje odraslih, dijete do kraja prve godine života već živo reagira na izraze lica, geste i pantomimu. Od njih on hvata značenje onih riječi koje izgovara odrasla osoba. Stoga je u razgovoru s malom djecom, osobito na početku asimilacije aktivnog govora, potrebno u komunikaciji široko koristiti jezik izraza lica i gesta.
Djeca oponašaju svoje roditelje, braću i sestre u procesu razvoja govora više od drugih ljudi. Što češće, komunicirajući s djetetom, razgovaraju njegovi najbliži rođaci, to i dijete brže uči govor. Podrška i odobravanje djetetove vlastite govorne aktivnosti od strane okolnih ljudi imaju važnu ulogu u razvoju njegova govora. Najbolje je poučavati i praktično procjenjivati razinu razvoja govora koju je dijete postiglo, majka može. Ako izgovara iste riječi, tada ih dijete bolje razumije i razumnije reagira na njih nego na slične izjave drugih ljudi.
Roditelji koji promatraju razvoj govora djece ponekad imaju tjeskobu zbog kašnjenja u početku aktivnog govora. Ako dijete do otprilike dvije godine malo govori, ali dobro razumije riječi odrasle osobe upućene njemu, onda ne bi trebalo biti ozbiljnih razloga za brige oko njegovog govora. Djeca koja su ranije malo govorila, u dobi od dvije do tri godine, često pokazuju značajno i brzo povećanje vlastite govorne aktivnosti, sustižući svoje vršnjake. Postoje značajne, normalne individualne razlike u prirodi i tempu usvajanja djetetovog aktivnog govora, koje ne bi trebale izazivati zabrinutost.
U dobi od oko tri godine dijete počinje pažljivo i s očitim zanimanjem slušati ono o čemu odrasli među sobom pričaju. S tim u vezi njihov govor treba biti raznolik i postati takav da je djetetu razumljiv.
Druga važna točka vezana za govorni razvoj malog djeteta je sposobnost djece da asimiliraju dva jezika istovremeno: maternji i nematernji. Može se pretpostaviti da je najpovoljniji vremenski period za početak paralelnog proučavanja dva jezika upravo rana predškolska dob. Međutim, oba se jezika ovdje moraju poučavati istim metodama. Važno je da određeni ljudi stalno razgovaraju s djetetom na različitim jezicima dosljedno, bez prelaska s jednog jezika na drugi, u različitim situacijama. U tom slučaju, fenomen jezičnih smetnji neće nastati ili će se uskoro i uspješno prevladati.
Već smo primijetili da je povećana znatiželja karakteristična za malu djecu. Njezina podrška vodi brzom intelektualnom razvoju djeteta, stjecanju potrebnih znanja, vještina i sposobnosti, a mentalni razvoj djece ove dobi provodi se u različitim vrstama aktivnosti: u igrama, u nastavi s odraslima, u komunikaciji s vršnjacima, u procesu pomnog promatranja koje okružuje dijete. Igračke su od posebne važnosti za razvoj dječje znatiželje. Među onim igračkama koje djeci stoje na raspolaganju trebalo bi biti mnogo takvih, uz pomoć kojih bi se djeca, oponašajući odrasle, mogla pridružiti svijetu ljudskih odnosa. Ovdje bi trebalo biti puno lutki s prikazom ljudi i životinja, kockica od kojih možete stvoriti razne dizajne, kućanske predmete, namještaj, kuhinjski pribor, vrtni alat (sve u verziji igračaka), razne alate za izradu jednostavnih zanata.
Prisutnost alata u rukama malog djeteta osobito je važna za poboljšanje njegovog intelekta, kreativne mašte i za razvoj sposobnosti. Dijete, uz pomoć alata kojima raspolaže, mora prije svega naučiti sređivati, popravljati svoje igračke. Ako je igračka slučajno slomljena, ne smije se bacati, čak i ako roditelji mogu kupiti novu.
Bolje pitajte klinca i pomozite mu popraviti igračku. Naravno, u ovoj dobi djeca vjerojatno neće moći sama. Važno je, međutim, još nešto: od malih nogu navikavati djecu na točnost, naporan rad i štedljivost.
S obrazovanjem i odgojem djece predškolske dobi povezano je još jedno važno pitanje: koliko stabilne mogu biti posljedice rane senzorno-motoričke deprivacije za daljnji psihološki i bihevioralni razvoj djeteta, t.j. oduzimajući djetetu potrebne poticaje za njegov psihofizički razvoj. Kad je riječ o čisto motoričkim sposobnostima, t.j. Ako nedostaju mogućnosti za slobodno kretanje u svemiru, tada se kašnjenja u tom pogledu, uočena u ranoj dobi, s vremenom u pravilu prevladavaju bez ozbiljnijih posljedica. U drugim područjima razvoja, poput govora, emocija, intelektualnih sposobnosti, posljedice rane senzorne deprivacije mogu biti ozbiljnije i trajnije. Djeca čije su mogućnosti u odnosu na ove mentalne funkcije bile značajno ograničene u dobi od rođenja do dvije ili tri godine života, t.j. oni s kojima su odrasli imali malo kontakta u ranom predškolskom djetinjstvu, koji, na primjer, nisu čitali knjige, nisu bili potaknuti na aktivno proučavanje svijeta oko sebe, koji nisu imali priliku igrati, ta djeca u pravilu zaostaju znatno zaostaju za svojim vršnjacima u psihološkom razvoju. Od te često odrastaju takozvana pedagoški zanemarena djeca.

Tema 1. Početna faza učenja
1. Prvi znakovi učenja kod dojenčadi.
2. Posebna važnost učenja u prvoj godini djetetova života.
3. Uloga riječi u početnoj fazi učenja.
Tema 2. Kombinacija različitih oblika učenja
1. Potreba kombiniranja različitih oblika učenja za ubrzani psihološki i bihevioralni razvoj djeteta.
2. Optimalna kombinacija različitih vrsta učenja.
Tema 3. Značajke poučavanja dojenčadi
1. Glavna područja učenja kod dojenčadi.
2. Poboljšanje tjelesne aktivnosti i tjelesnog razvoja djeteta tijekom prve godine života.
3. Formiranje preduvjeta za aktivan razvoj govora.
4. Formiranje vizualno-djelotvornog mišljenja.
Tema 4. Rano učenje
1. Čimbenici koji pridonose djetetovom prijelazu iz vizualno-djelotvornog u vizualno-figurativno mišljenje.
2. Početak osjetljivog razdoblja u razvoju aktivnog govora.
3. Načini poticanja govorne aktivnosti djeteta u dobi od jedne i pol do dvije godine.
4. Organizacija komunikacije između malog djeteta i ljudi oko njega.
5. Razvoj mašte i govornog mišljenja.
6. Razvojna vrijednost dječjih igara. Uvjeti za igračke djeteta.
7. Problem ranog dvojezičnosti i njegovo rješenje u početnom razdoblju razvoja aktivnog govora.

Teme za eseje

1. Značajke poučavanja djece u dojenačkoj dobi.
2. Učenje u ranoj dobi.

1. Sredstva za ubrzani mentalni i bihevioralni razvoj djece u ranoj dobi.
2. Načini i načini poboljšanja govora i razmišljanja malog djeteta.

Književnost
Ja
Psihologija predškolske djece. Razvoj kognitivnih procesa. - M., 1964. (Osjetni razvoj u ranoj dobi (do godine dana): 17-35.)
Ranshburg I., Popper P. Tajne osobnosti. - M., 1983. (Razvoj motoričke aktivnosti u ranoj dobi: 29-41.)
Rutter M. Pomoć teško djeci. M., 1987. (Dojenčad i prva godina života: 82-90. Rana dob (druga godina života): 91-97.)
II
Kyarandashev Yu.N. Razvoj ideja kod djece: udžbenik. -Minsk, 1987. (Razvoj ideja u prvoj godini života: 14-24. Razvoj ideja u djece u ranoj dobi: 24-43.)
Carlson L. i sur. Dijete od -0 do 2 godine. Razvoj u interakciji s ljudima oko sebe. - M., 1983. (Razumijevanje jedni drugih od strane odraslih i djece. Dječje spoznavanje svijeta oko sebe. Samospoznaja. Način života i navikavanje na nove uvjete, ". Igre male djece.)
Novoselova S.A. Razvoj mišljenja u ranoj dobi. - M., 1978. (zbornik).

Poboljšanje percepcije, pamćenja i razmišljanja. Pojmovi osjetilnog standarda i percepcijske radnje. Razvoj dječje percepcije udvostručenjem osjetilnih standarda i formiranjem perceptivnih radnji. Vrijednost percepcije za identifikaciju umjetničkih i grafičkih te dizajnerskih i tehničkih sposobnosti. Glavni smjerovi poboljšanja pamćenja predškolca. Davanje sjećanja na proizvoljnost, posredovani karakter. Razvoj sredstava pamćenja. Otiskivanje u igri. Potreba za primjerenom motivacijom za pamćenje i reprodukciju materijala u djece predškolske dobi. Ponavljanje kao znak početka dobrovoljnog pamćenja. Poboljšanje načina ponavljanja gradiva. Načini razvoja sredstava pamćenja. Dodjela mnemotehničkog cilja, formulacija i rješenje mnemotehničkih zadataka. Važnost razvoja mišljenja za poboljšanje pamćenja. Glavne faze razvoja mišljenja kao unutarnjeg plana djelovanja.
Podučavanje govora, čitanja i pisanja. Načini razvoja govora u predškolskoj dobi. Metode razvoja govora u djeteta, njegova intelektualizacija. Uloga stvaranja dječje riječi i egocentričnog govora u djetetovom verbalnom razvoju. Početak učenja stranih jezika. Predškolska dob kao početak osjetljivog razdoblja u usvajanju stranog jezika. Značenje ispravno postavljenog stresa za poučavanje čitanja riječima i izrazima. Grafički i ikonički crteži djeteta kao preduvjeti za razvoj pisanja. Mogućnosti i uvjeti za poučavanje pisanja u dobi od 3-5 godina. Važnost odgovarajuće motivacije za učenje čitanja i pisanja za uspjeh u učenju. Uloga igre u ovom procesu. Uvjeti za uspješno usvajanje stranih jezika od strane djece predškolske dobi.
Pripreme za školu. Dva su glavna faktora koji određuju psihološku spremnost djeteta za učenje u školi: osobno-motivacijski i intelektualno-kognitivni. Struktura motivacije, osiguravajući spremnost predškolca za svladavanje školskih znanja, vještina i sposobnosti. Uloga kognitivnih interesa, potreba za samousavršavanjem, u komunikaciji, u postizanju uspjeha, odgovarajućem samopoštovanju i optimalnoj razini težnji. Glavni motivacijski (prihvaćanje i očuvanje zadatka, odnos prema komentarima i predloženoj pomoći) i strukturni (struktura aktivnosti) znakovi spremnosti predškolskog djeteta za aktivnosti učenja. Funkcionalni znakovi spremnosti: priroda indikativne, obavljajuće i kontrolirajuće obrazovne aktivnosti.
Razvijanje obrazovnih i didaktičkih igara i oblika nastave s djecom predškolske dobi. Poteškoće motivacijske prirode koje nastaju pri poučavanju djece od 4-5 godina. Potreba za stvaranjem i održavanjem u takve djece stalnog interesa za znanjem. Načini prevladavanja ovih poteškoća poučavanjem u posebno organiziranim edukativnim i didaktičkim igrama. Glavni psihološki i pedagoški zahtjevi za ovu vrstu igara: izravan interes za nastavu; pružanje djeci mogućnosti da pokažu svoje sposobnosti; visoka procjena sposobnosti djece i njihovih postignuća od strane odraslih; uključivanje djeteta u natječaj; mogućnost pobjede na natječaju stjecanjem novih znanja, vještina i sposobnosti; dostupnost jednostavnih izvora znanja, vještina i sposobnosti koje dijete može samostalno koristiti; poticanje uspjeha naglašavanjem da dolazi od truda i predanosti. Osnovni zahtjevi za individualnu djecu; jednostavnost, pristupačnost, konstruktivan karakter, stjecanje novih znanja, formiranje vještina i sposobnosti.

Razvoj osnovnih kognitivnih procesa djeteta u predškolskom djetinjstvu može se odvijati spontano i kontrolirano, organizirano i neorganizirano, a razina inteligencije koju dijete postiže u dobi od 6-7 godina, kao i stupanj njegove spremnosti za učenje u školi, značajno ovise o tome koliko je djetetova nastava bila promišljena.obitelj i predškola u prethodne tri do četiri godine. Ove godine daju veliki doprinos kognitivnom razvoju djece. Nije slučajno da je vodeća vrsta aktivnosti u ovoj dobi igra, dopunjena, naravno, drugim vrstama aktivnosti koje utječu na razvoj djeteta, uključujući komunikaciju.
U ovoj dobi djeca imaju velike mogućnosti za poboljšanje kognitivnih procesa, prvenstveno percepcije kroz formiranje osjetilnih radnji, svjesno reguliranih i usmjerenih na transformaciju percipirane stvarnosti kako bi izgradili njezine odgovarajuće slike. Osjetne sposobnosti djece, prema LL Wenger, određene su brojem onih perceptivnih radnji koje dijete posjeduje46. Formiranje perceptivnih radnji, pak, ovisi o izboru i asimilaciji sustava osjetilnih standarda od strane djeteta, t.j. osjetilna svojstva predmeta, dodijeljena tijekom njihove percepcije od strane odraslih i zabilježena u jeziku u obliku pojmova. Osjetilni standardi kao modeli percepcije povijesno su se razvili i ne predstavljaju posebne poteškoće za njihovu asimilaciju od strane odrasle osobe. Istodobno, oni su problem za predškolsko dijete koje treba posebno naučiti uspoređivati svojstva specifičnih objekata opaženih osjetilima, povezati ih sa standardima. Takvi referentni uzorci za percepciju oblika predmeta, na primjer, mogu biti poznati geometrijski likovi (linija, kut, trokut, pravokutnik, krug, kvadrat itd.); pri opažanju boje - spektar i različite nijanse njezinih primarnih boja u smislu zasićenosti i svjetline; pri uočavanju veličine objekata - gradacije mjera i razlike u vrijednostima (duljina, površina, volumen).
Upoznavši dijete s tim standardima, mora ga se naučiti da ih u praksi koristi za uspostavljanje odgovarajućih svojstava opaženih objekata, tj. poučavati perceptivnim radnjama. Poboljšanje percepcijskih radnji, ovladavanje novim vrstama takvih radnji, prema L.A. Venger, osigurava poboljšanje percepcije s godinama, stjecanje veće točnosti, komadanje i niz drugih kvaliteta svojstvenih razvijenoj percepciji odrasle osobe. Visoka kvaliteta percepcije, pak, čini osnovu za formiranje onih posebnih sposobnosti za koje su važne savršene percepcijske radnje: umjetničke, dizajnerske i druge.
Paralelno s razvojem percepcije u predškolskom djetinjstvu odvija se proces poboljšanja djetetova pamćenja, a ako su za percepciju mogućnosti razvoja u ovoj dobi manje -više ograničene, onda su za pamćenje mnogo šire. Njegovo poboljšanje kod djece predškolske dobi može ići u nekoliko smjerova odjednom. Prvi je davanje procesima pamćenja proizvoljnog karaktera, drugi je transformacija djetetova sjećanja iz izravnog u posredovano, treći je razvoj sredstava i tehnika pamćenja i prisjećanja. Razmotrimo svako od ovih područja zasebno.
Od mlađe predškolske dobi do starije primjetne su promjene u pamćenju. Prije svega, do kraja predškolskog djetinjstva sjećanje se alocira u posebnu, neovisno kontroliranu mentalnu funkciju djeteta, kojom može u određenoj ili drugoj mjeri kontrolirati. U mlađoj i srednjoj predškolskoj dobi (3-4 godine) pamćenje i reproduciranje materijala još uvijek je dio različitih vrsta aktivnosti, provodi se uglavnom nenamjerno. U starijoj predškolskoj dobi, zahvaljujući postavljanju posebnih mnemotehničkih zadataka za djecu, dolazi do prijelaza na nenamjerno pamćenje. Što se više takvih zadataka pojavljuje pred predškolcem u igri, komunikaciji i na poslu, brže se njegovo sjećanje pretvara iz nehotičnog u dobrovoljno. U tom se slučaju mnemotehničke radnje izdvajaju u posebnu skupinu među ostalim vrstama radnji koje se izvode u vezi s provedbom određene aktivnosti47. Mnemične su radnje usmjerene na pamćenje, čuvanje i reprodukciju informacija.
Posebno brzo i lako pojavljuju se mnemotehničke radnje koje se izdvajaju u igri, te u svim dobnim skupinama predškolaca, počevši od treće do četvrte godine života. U djece mlađe i srednje predškolske dobi, zbog osobitosti njihove psihologije i nedovoljne spremnosti za ozbiljne svrhovite aktivnosti, osobito obrazovne, produktivnost pamćenja u igri osjetno je veća nego u drugim vrstama aktivnosti. Ponekad to stvara pogrešan dojam da je sjećanje na dijete od tri do četiri godine slabo, osobito kada pokušavaju izravno provjeriti njegovo pamćenje istim metodama i pod istim uvjetima koji se koriste za proučavanje pamćenja odraslih.
Za razvoj proizvoljnog pamćenja djeteta važno je uhvatiti na vrijeme i maksimalno iskoristiti njegovu želju da se nečega sjeti. Aktivnosti povezane sa svjesnom namjerom pamćenja ili prisjećanja prvi put se jasno pojavljuju kod djece u dobi od pet ili šest godina. Izvana se izražavaju, na primjer, u djetetovom namjernom ponavljanju onoga čega bi se želio sjetiti. Poticanje ponavljanja ima važnu ulogu u razvoju pamćenja, a ponavljanje treba poticati na sve moguće načine. Ponavljanja omogućuju prijenos informacija iz kratkoročnog u dugoročno pamćenje.
Poučavajući zapamćivanje, morate postupno učiti djecu da prelaze s neposrednog ponavljanja na odgođeno ponavljanje, s ponavljanja naglas na ponavljanje samome sebi. Prijelaz s vanjskog na mentalno ponavljanje obično je intelektualizam pamćenja i čini ga produktivnijim. Od četvrte godine djecu se može naučiti zapamtiti neke stvari uz pomoć drugih, na primjer, predmet ili riječ uz pomoć slike koja ih označava. U početku odrasla osoba nudi gotova sredstva za pamćenje djeteta. Kad djeca nauče pamtiti i prisjećati se objekata uz pomoć ponuđenih sredstava, može se pristupiti postavljanju zadatka djetetu da samostalno odabere sredstva za pamćenje.
Tijek razvoja i poboljšanja mnemotehničkih sredstava može se zamisliti na sljedeći način:
1. Prijelaz s konkretnih mnemotehničkih sredstava (pamćenje nekih objekata uz pomoć drugih) na apstraktne (pamćenje objekata uz pomoć znakova, crteža, dijagrama itd.).
2. Prijelaz s mehaničkih na logička sredstva pamćenja i reprodukcije materijala.
3. Prijelaz s vanjskih sredstava pamćenja na unutarnja.
4. Prijelaz s uporabe gotovih ili dobro poznatih načina pamćenja na nova, izvorna, zapamćena.
Slijedeći ovaj razvojni tijek u poboljšanju načina pamćenja i reprodukcije osigurava se postupno formiranje posredovanog i dobrovoljnog pamćenja kod djeteta, istodobno razvijajući mnemotehnička sredstva. Da je razvoj pamćenja kod predškolaca u svim tim područjima sasvim moguć pokazuju pokusi koje je provela Z.M. Istomina. Otkrila je da šestero do sedmogodišnja djeca, čak i u normalnim uvjetima bez korištenja posebne mnemotehničke obuke, mogu samostalno stvarati mentalne logičke veze između zapamćenih riječi. Prisutnost takvih veza u djetetovom sjećanju dokazuje priroda njegove reprodukcije materijala, osobito činjenica da, u reprodukciji iz sjećanja, dijete ove dobi može promijeniti redoslijed naziva predmeta kombinirajući ih značenje u semantičke skupine. U vezi s tim razmotrimo jedno ilustrativno iskustvo.
Djeci različite dobi nudi se isti materijal sa zahtjevom da ga zapamte na dva različita načina: izravno ili uz pomoć posebnih pomoćnih mnemotehničkih sredstava. Analiza tehnika koje djeca koriste za pamćenje u ovom slučaju pokazuje da oni od njih koji problem riješe uz pomoć pomoćnih sredstava strukturiraju svoje operacije drugačije od onih koji izravno pamte. Posredovano pamćenje ne zahtijeva toliko moć mehaničkog pamćenja koliko sposobnost inteligentnog raspolaganja materijalom, njegovo strukturiranje na određeni način, t.j. ne samo pamćenje, već i razvijeno mišljenje.
Treba imati na umu jednu važnu točku koja razlikuje sposobnost učenja djece od sposobnosti učenja odraslih. Dijete relativno lako usvaja materijal samo ako ima jasno izražen izravni kognitivni ili potrošački interes za ovaj materijal. Ova se primjedba odnosi i na pamćenje. Njegov će se razvoj u predškolske djece od nenamjernog do dobrovoljnog i od neposrednog do posredovanog odvijati aktivno samo kada je i samo dijete zainteresirano za korištenje odgovarajućih sredstava za pamćenje, za očuvanje i reprodukciju zapamćenog materijala. Primjerice, predškolac je svjestan i identificira mnemotehničke ciljeve samo ako se suoči s zanimljivim zadatkom koji zahtijeva aktivno pamćenje i prisjećanje. To se događa osobito kada dijete sudjeluje u igri, a cilj da se nečega sjeti za njega stječe pravo, konkretno i stvarno značenje koje zadovoljava interese igre.
Najvažniji trenutak djetetova prijelaza s nehotičnog na dobrovoljno pamćenje je odabir i prihvaćanje mnemotehničkog cilja od njega, t.j. formiranje unutarnjeg mišljenja za pamćenje građe. No ovo služi samo kao prvi korak prema razvoju dobrovoljnog pamćenja. Nadalje, moraju se razraditi svjesne metode i sredstva pamćenja, od kojih je najjednostavnije ponavljanje gradiva. Također je potrebno osigurati da dijete nauči koristiti određene podražaje za prisjećanje.
Poboljšanje dobrovoljnog pamćenja u djece povezano je s upotrebom u procesima pamćenja i reprodukcije materijala mentalnih operacija analize, sinteze, usporedbe, generalizacije i uspostavljanja semantičkih veza. Možemo reći da se poboljšanje djetetova pamćenja događa istodobno s poboljšanjem njegove mentalne aktivnosti u izravnoj ovisnosti o tome.
Ako počnete učiti dijete korištenju mnemotehničkih tehnika prije nego što ima prve znakove dobrovoljnog pamćenja u procesu prirodnog razvoja pamćenja, tada se može postići da će se ova vrsta pamćenja i reprodukcije materijala početi oblikovati kod djece, a ne sa pet ili šest godina, ali ranije .... Utvrđeno je da se pravilno organiziranim treningom izražen učinak u razvoju pamćenja može postići već u mladoj predškolskoj dobi, t.j. jednu i pol do dvije godine ranije nego obično. Međutim, da bi se to dogodilo, potrebno je ispuniti niz uvjeta. U prvoj fazi osposobljavanja djeca moraju naučiti uspoređivati i međusobno povezivati gradivo koje se proučava, formirati semantičke skupine na temelju odabira određenih bitnih značajki, naučiti izvoditi te operacije pri rješavanju mnemotehničkih problema.
Zauzvrat, formiranje sposobnosti klasificiranja materijala također mora proći tri faze: praktičnu, govornu i potpuno mentalnu. Pokazano je da je kao rezultat ovladavanja tehnikama grupiranja i svrstavanja u kognitivne radnje moguće poboljšati pamćenje djece predškolske dobi. U srednjem i višem predškolskom djetinjstvu takva djeca već sasvim svjesno uspješno koriste takve tehnike pri pamćenju i reproduciranju materijala, pokazujući time izraženu sposobnost dobrovoljnog pamćenja i reprodukcije materijala.
Raspravljajući o razvoju pamćenja kod djece, pristupili smo problemu razmišljanja. Izgledi i granice razvoja pamćenja predškolskog djeteta, osobito u predškolskim godinama, u konačnici su postavljene njegovim intelektualnim sposobnostima. Ako je moguće pronaći ključ za kontrolu razvoja djetetovog mišljenja, to znači da se otvaraju mogućnosti za poboljšanje svih njegovih drugih kognitivnih procesa.
Budući da je najvažnija značajka psihološkog mehanizma ljudske inteligencije prisutnost unutarnjeg plana djelovanja u njemu, posebnu pozornost treba posvetiti njegovu formiranju i razvoju u predškolskoj dobi. N. N. Poddyakov pokazala je da razvoj internog plana djelovanja u predškolske djece prolazi kroz sljedeće faze:
1. faza. Dijete još ne može djelovati u umu, ali je već sposobno manipulirati stvarima u vizualno učinkovitom planu, transformirati objektivnu situaciju koju izravno opaža uz pomoć praktičnih radnji. U ovoj se fazi razvoj mišljenja sastoji u tome što se djetetu isprva situacija vizualno prikazuje u svim bitnim značajkama, a zatim se neke od njih isključuju, a naglasak stavlja na djetetovo sjećanje. U početku se razvoj inteligencije odvija kroz razvoj prisjećanja na prethodno viđeno ili čuno, osjećano ili učinjeno, prenošenjem jednom pronađenih rješenja problema u nove uvjete i situacije.
2. faza. Ovdje je govor već uključen u iskaz problema. Sam zadatak dijete može riješiti samo izvana, izravnom manipulacijom materijalnim predmetima ili pokušajem i pogreškom. Neka izmjena prethodno pronađenog rješenja dopuštena je kada se prenese u nove uvjete i situacije. Otkriveno rješenje u verbalnom obliku dijete može izraziti, stoga je u ovoj fazi važno naučiti ga razumjeti usmene upute, formulaciju i usmeno objašnjenje pronađenog rješenja.
3. faza. Problem je riješen već u vizualno-figurativnom planu manipuliranjem slikama-prikazima objekata. Od djeteta se traži razumijevanje metoda djelovanja usmjerenih na rješavanje problema, njihovu podjelu na praktične - transformaciju objektivne situacije i teorijsku - svijest o metodi izvršene transformacije.
4. faza. Ovo je posljednja faza u kojoj se zadatak reproducira i provodi prema interno prezentiranom planu slijedeći pronađeno vizualno učinkovito i figurativno rješenje. Ovdje se razvoj inteligencije svodi na formiranje djetetove sposobnosti da samostalno razvije rješenje problema i svjesno ga slijedi. Zahvaljujući ovom učenju dolazi do prijelaza iz vanjskog u unutarnji plan djelovanja.

U predškolskoj dobi nastavlja se razvoj govora. Ono, kako je pokazao Vygotsky, ide linijom kombiniranja govora s razmišljanjem i njegove intelektualizacije. To je formiranje pojmova, logika zaključivanja, semantičko obogaćivanje riječi, razlikovanje i generalizacija verbalnih značenja. Govor u predškolskoj dobi postupno se pretvara u najvažniji alat djetetovog mišljenja.
U petoj godini života djeca obično imaju razdoblje "zašto", a ubrzo nakon toga počinje doba stvaranja dječjih riječi. Djeca u ovom trenutku postavljaju odraslima mnoga pitanja kognitivne prirode, pokazuju povećani interes za riječi. Njihov rječnik brzo raste, govor postaje bogatiji, gramatički i sintaksički složen.
U ovoj dobi, koja spada u osjetljivo razdoblje u razvoju govora, glavni odgojni zadatak je obogatiti djetetov rječnik, usvojiti pojmove, razumjeti višeznačnost korištenih riječi i njihove semantičke nijanse. Sve to olakšava paralelna aktivacija i zajednička upotreba različitih vrsta govora: dijaloškog, monološkog, reproduktivnog, stvaralačkog, intonacijski različitog. Potrebno je da dijete razvije i poboljša sposobnost govora i razmišljanja naglas, posebno ga potaknuti na aktivno korištenje govora u rješavanju problema.
U ovoj je dobi korisno provoditi intelektualne igre riječima s djecom na teme: "Kako se zove ...?", "Koje riječi znate da znače ...?", "Koja se riječ može upotrijebiti umjesto ...?" itd. Djeca mogu dobiti zadatke da opišu predmet nakon pomnog razmatranja, da ispričaju što je dijete čulo ili vidjelo.
Čitanje priča i bajki, a djetetu skrenuti pozornost na nove i zanimljive riječi koje se u njima susreću, od velike je koristi u razvoju govora. Prilikom razvoja koherentnog monološkog govora, korisno je naučiti dijete prepričavati kratke pročitane tekstove, koristeći one nove riječi koje se u njima nalaze.
Još više doprinosi razvoju govora i, istovremeno, razmišljanju predškolca, ispunjavanju zadataka za samostalno izmišljanje priča i bajki. Istina, nisu sva djeca ove dobi sposobna nositi se s tako teškim zadacima, ali sami pokušaji ove vrste donose djeci velike koristi u njihovom razvoju. Različiti pomoćni predmeti koje dijete može promatrati i koristiti u procesu izmišljanja priče, dok prenosi njezin sadržaj, od velike su pomoći u rješavanju verbalnih problema.
Neki psiholozi koji su proučavali razvoj govora kod predškolskog djeteta vjeruju da je dvojezičnost dobra za djecu u tim godinama. U ovoj dobi potrebno je započeti ili aktivno nastaviti s usvajanjem drugog jezika koji je već započeo u ranom djetinjstvu, a pri proučavanju oba jezika- maternjeg i stranog- poželjno je istodobno proučavati strukture jezika Sebe kao objektivno postojeće znakovne sustave. Pokazalo se da su djeca predškolske dobi sasvim sposobna ovladati osnovnim zakonitostima jezika počevši od srednje predškolske dobi, kada je njihov jezično fonemski i gramatički štih posebno razvijen. Dob djeteta nakon četiri do pet godina očito je osjetljiva u smislu usvajanja jezika, za razliku od dobi od jedne do tri godine, što je osjetljivo razdoblje u razvoju govora. Utvrđeno je da s pravilnom nastavom četverogodišnji predškolci mogu razlikovati glasove u riječi, razlikovati samoglasnike i suglasnike, tvrde i meke, glasovne i bezvučne zvukove. To se u starijoj predškolskoj dobi uvelike potiče dječjim stvaranjem riječi, učenjem čitanja i pisanja.
Nakon što je dijete naučilo čitati slova i slogove, važno ga je naučiti kako pravilno staviti naglasak. Na temelju toga provodi se daljnja obuka u čitanju cijelim riječima. Takvo čitanje uspješno se stvara kao rezultat izolacije i stavljanja naglaska u riječ, naknadne percepcije riječi s orijentacijom na naglašeni samoglasnik. Svijest o stresu i njegovoj ulozi razlikovanja riječi obogaćuju dječje ideje o njihovom materinjem jeziku, doprinose razvoju teorijskog znanja o njemu. Tek nakon što dođe do intonacijski kontinuiranog zvuka fraze, dijete počinje uistinu razumjeti ono što je pročitalo.
Učenje čitanja prolazi kroz dvije faze: analitičku i sintetičku. U analitičkoj fazi djeca savladavaju čitanje pojedinih dijelova riječi, shvaćaju odnose koji postoje između glasova i slova, svladavaju mehanizam čitanja slogova kombinirajući ih u riječi (slogovno čitanje). Sintetička faza uključuje učenje čitanja cijelih riječi, izraza, rečenica i fraza, kao i savladavanje intonacijske kombinacije rečenica, razumijevanje koherentnog teksta. Poučavanjem šestogodišnjaka možete osigurati da već imaju 7 godina sintetičke vještine čitanja. Da biste to učinili, potrebno je provesti obuku, ističući sljedeće faze:
1. Razvijanje pozornosti prema gramatičkim značajkama riječi (prijedlozi, završeci riječi, njihov redoslijed u rečenici) i pojašnjavanje njihove uloge u povezivanju riječi u rečenici.
2. Učenje predviđanja tijekom čitanja, tj. Sposobnost pogađanja o mogućem semantičkom i verbalnom nastavku teksta.
3. Podučavanje kontinuiranog čitanja riječi, smanjenje nenaglašenih samoglasnika u njima.
4. Podučavanje odabira i neprekidnog čitanja takozvane fonetske riječi (riječi s pridruženim službenim riječima i česticama).
5. Formiranje sposobnosti kombiniranja riječi u fraze, čitanja bez ponovnog čitanja.
6. Podučavanje stvarnog čitanja rečenice (objašnjenje pojma "stvarno" bit će dano kasnije u tekstu).
Kad dijete počinje učiti čitanje, prije svega je potrebno da razvije potrebnu intonaciju i da se ugladi na cjelovitu percepciju uređenog niza riječi. NS Starzhinskaya, koja je istaknula opisane faze48, vjeruje da kada se prva riječ (ili prvih nekoliko riječi) rečenice opazi u čitateljevoj glavi, nastaje sintetička hipotetička shema rečenice u koju se zatim stavljaju čitljive riječi i na temelju kojih se predviđa značenje iskaza. Da bi dijete naučilo čitati na ovaj način, mora se naučiti opažati ne samo riječi, već i informacijske gramatičke signale, prije svega, završetak riječi i riječi koje ih međusobno povezuju u rečenicu, u jedinstvena semantička cjelina. Istodobno s sjedinjenjem riječi, rečenicu treba podijeliti u semantičke skupine - sintagme, koje su najjednostavnije govorne jedinice koje izražavaju semantičku cjelinu. Podjela rečenice na sintagme naziva se stvarna podjela. Stvarno čitanje je pak čitanje koje se gradi na stvarnoj podjeli.
Poboljšanje čitanja treba pratiti razvoj pisanja, i obrnuto, razvoj pisanja podrazumijeva poboljšanje čitanja, budući da su obje ove funkcije međusobno povezane. Na temelju analize podataka dobivenih psihološkim proučavanjem dječjih simboličkih crteža, generalizacije zapažanja o razvoju pisanog govora kod djece u njegovim početnim oblicima, Vygotsky je došao do sljedećih zaključaka, koji ni danas nisu izgubili na značaju.
1. Učenje djece pisanju može se i treba prenijeti iz osnovnoškolske dobi u predškolsku dob te je to postalo odgovornost predškolskog odgoja, budući da gotovo 80% djece predškolske dobi već posjeduje operaciju proizvoljne veze crtežnog znaka s označeni objekt.
Uz psihološki osmišljenu i pravilno organiziranu nastavu, djeca ove dobi mogu kombinirati značenje riječi materijalizirano na crtežu s predmetom koji mu odgovara. U svakom slučaju, gotovo sva šestogodišnja djeca sposobna su za operacije s apstraktnim znakovima. Što se tiče simboličkog pisanja (crtanje-pisanje), u velikoj većini slučajeva trogodišnja djeca bi to mogla svladati.
2. Čitanje i pisanje mogu se naučiti djecu već u dobi od četiri do pet godina. Pravi problemi s kojima se susreće učenje ovih vještina u određenoj dobi nisu povezani s ovladavanjem ili sposobnošću ovladavanja tehnikom i suštinom pisanja, ne sa sposobnošću ili nesposobnošću povezivanja apstraktnih simbola s određenim crtežima, već s djetetovom nedostatkom potrebe za razvoj pisanog govora i njegovu upotrebu. ...
3. Glavni zadatak predškolskog učenja pisanja, kao i poučavanja drugih složenih, apstraktnih stvari u ranijoj dobi, jest učiniti ono što se uči djetetu nužnim i zanimljivim, usko povezati gradivo koje se proučava s njegovim stvarnim potrebama .
4. Čitanje i pisanje za predškolca trebali bi postati uvjeti za zadovoljenje najvažnijih potreba u prirodnom, najatraktivnijem obliku aktivnosti - igri.
5. Na početku se dijete mora naučiti ne pisati slova, već poučavati pisanje kao poseban oblik izražavanja potrebe da se nešto kaže.
Međutim, treba imati na umu da se pravilan rezultat u poučavanju djece predškolske dobi čitanju i pisanju može postići samo ako nastavne metode koje se same koriste uzimaju u obzir dobne psihofiziološke karakteristike djece, njihove interese i potrebe. Svaki put, počinjući podučavati dijete, treba si postaviti pitanje: "Kako ga zainteresirati za stjecanje relevantnih znanja, vještina i sposobnosti?" Uvijek se mora imati na umu da je temelj prirodnog govornog razvoja osobe njegova potreba za komunikacijom, potaknuta potrebom zadovoljenja drugih potreba.
Isto vrijedi i za poučavanje djece ove dobi drugom, stranom jeziku. Također bi se trebao temeljiti na psihološkom i pedagoškom načelu stvarne vitalne nužnosti relevantnog znanja za dijete. Situacija učenja drugog jezika trebala bi biti, na primjer, takva da, bez poznavanja odgovarajućih riječi i izraza, dijete ne bi moglo dobiti ono što mu je posebno zanimljivo.
Odavno je primijećeno da djeca rođena i odrasla u različitim kulturama lako i brzo uče svoj materinji jezik, počevši od prve godine života. To se osobito događa jer im je do tada jedan jezik već bio dobro poznat. Ovo je jezik izraza lica, gesta i pantomime. U osnovi, to je prirođeno, pa stoga nema potrebe za posebnim obučavanjem. Gotovo svi ljudi, uključujući odrasle i djecu, mogu koristiti ovaj jezik i razumjeti se na temelju njega, bez posebne obuke. Prisutnost ovog univerzalnog jezika komunikacije i njegov razvoj u djeteta dobra je osnova za svladavanje složenijih, verbalnih znakovnih jezika. Prilikom izgradnje metodologije poučavanja djece stranom jeziku u tom razdoblju života, kada još nisu dovoljno dobro savladali svoj materinji jezik, potrebno se što je moguće šire osloniti na jezik izraza lica, gesta i pantomime, osobito u prve faze učenja.
Svladavajući prve rečenice maternjeg jezika, dijete prvo uči i aktivno koristi najjednostavnije upitne rečenice kognitivnog tipa: "Tko je to?", "Kako je ovo?", "Kako se zove?" Ove bi rečenice, prije svega, dijete trebalo usvojiti prilikom poučavanja stranog jezika, jer će bez njih aktivno sudjelovanje u komunikaciji s njegove strane biti teško. Pitanja koja djeca samostalno postavljaju potiču ljude oko sebe, potiču ih na upotrebu stranog jezika u komunikaciji. Nakon upoznavanja djece s kratkim i jednostavnim izrazima kao što su pitanja, potrebno im je dodatno pružiti priliku da postavljaju ta pitanja odraslima. Ovdje se također preporučuje da se u nastavi vodimo načelom: nije odrasla osoba ta koja određuje teme i sredstva komunikacije za dijete, već samo dijete, oslanjajući se na svoje postojeće potrebe i vještine, neovisno i u skladu s prirodnim zanima, bira teme i sredstva komunikacije, potičući odraslu osobu na to. Kad djeca na ovaj način uče maternji jezik, tada se u njihovom rječniku pojedini dijelovi govora pojavljuju jedan za drugim u određenom slijedu: prvo imenice, zatim glagoli, pa pridjevi i službene riječi - veznici, prijedlozi, čestice i uzvici. U istom slijedu, preporučljivo je naučiti rječnik stranih jezika.

Formiranje i poboljšanje kognitivnih procesa u predškolskom djetinjstvu omogućuje ne samo intelektualni razvoj djeteta, već i njegovu pripremu za školu. Osim postizanja određene razine razvoja kognitivnih sposobnosti, takav trening uključuje osiguravanje dovoljno visoke razine odgoja osobnih kvaliteta, sposobnosti komuniciranja i interakcije s ljudima. Osim toga, pozornost treba posvetiti obrazovnoj aktivnosti formiranoj u djeteta sa svim njegovim glavnim karakteristikama.
Spremnost predškolskog djeteta za učenje u školi prvenstveno određuje njegovu motivacijsku spremnost koja uključuje dovoljno razvijenu potrebu za znanjem, vještinama i djetetovu izraženu želju za poboljšanjem. Osim toga, ideja motivacijske spremnosti uključuje prilično visoku razinu razvoja u djetetu potrebe za postizanjem obrazovnog uspjeha, u komunikaciji s ljudima, prisutnosti odgovarajućeg samopoštovanja i umjereno visoke razine težnji. Bez motivacijske spremnosti ne može biti govora ni o kakvoj drugoj spremnosti djeteta za učenje jer je ono izvor djetetove unutarnje želje za stjecanjem znanja, sposobnosti i vještina. Također identificira uspješnost kao primarni preduvjet za sva razvojna postignuća čovjeka.
Drugi faktor psihološke spremnosti za učenje možemo nazvati intelektualnim i kognitivnim. Pretpostavlja razvoj osnovnih djetetovih mentalnih procesa percepcije, pažnje, mašte, pamćenja, mišljenja i govora u smislu parametara proizvoljnosti, posredovanja, sposobnosti djelovanja kako na vanjskom tako i na unutarnjem planu. O tome kako pripremiti djetetovu percepciju, pamćenje, razmišljanje i govor za učenje u prva dva odjeljka ovog poglavlja već smo govorili. Tamo spomenuta sredstva pogodna su za razvoj pažnje i mašte. Dodat ćemo samo da se svi kognitivni procesi u djece moraju sustavno i sustavno razvijati, nužno uključivati i vanjske, praktične radnje s predmetima, i unutarnje, mentalne one povezane s uporabom simboličkih funkcija i znakovnih sustava. Ista aktivnost djece trebala bi, koliko je to moguće, biti kreativna.
Drugi pokazatelj spremnosti je razvoj vrlo praktične aktivnosti djeteta s materijalnim predmetima, uključujući i one njegove komponente koje se nalaze u školskoj nastavi i učenju. U tom smislu poslužimo se shemom pokazatelja spremnosti koju je predložila N. G. Salmina, donekle izmijenjenu u usporedbi s autorovom verzijom. Ova shema uključuje dvije skupine značajki: funkcionalne i strukturne. Prvi se odnose na proces kognitivne aktivnosti, njegovo praktično funkcioniranje u djeteta, a drugi karakteriziraju strukturu aktivnosti.
Motivacijska i strukturna analiza formiranja obrazovne aktivnosti uključuje otkrivanje:
- prihvaćanje djetetovog zadatka učenja kao vodiča za djelovanje,
- spremanje prihvaćenog zadatka ili klizanje na drugi u procesu izvršenja,
- zadržavanje ili gubitak interesa za problem tijekom njegova rješavanja. Drugi aspekt motivacijsko-strukturne analize formiranja obrazovne aktivnosti jest pojašnjenje:
- djetetov odnos prema učitelju, koji se može očitovati u reagiranju na komentare učitelja, u prihvaćanju ili zanemarivanju istih, u učenikovu stavu prema pomoći koju mu pruža učitelj.
Funkcionalni znakovi formiranja obrazovne aktivnosti sadrže karakteristike izvršnog dijela aktivnosti, kao i njegovog kontrolnog dijela.
Karakteristika orijentacijskog dijela aktivnosti pretpostavlja utvrđivanje prisutnosti same orijentacije (je li dijete sposobno analizirati zadane obrasce radnji, ocijeniti rezultirajući proizvod i povezati ga s datim uzorkom). To uključuje pitanje:
- prirodu orijentacije (urušeno - prošireno, kaotično - promišljeno, organizirano - neorganizirano),
- veličinu orijentacijskog koraka (mali, operativni ili veliki, u cijelim blokovima).
Karakteristike izvedbenog dijela aktivnosti uključuju:
- izvođenje aktivnosti pokušajem i pogreškom, bez analize dobivenog rezultata ili s korelacijom rezultata s uvjetima izvođenja,
- prisutnost ili odsutnost samokontrole aktivnosti,
- kopiranje od strane učenika postupaka odrasle osobe ili drugog učenika, ili samostalno izvođenje aktivnosti.
Karakteristika kontrolnog dijela aktivnosti sadrži podatke o tome primjećuje li dijete pogreške, ispravlja ih ili ih preskače, a da ih ne primjećuje.

Okarakterizirajmo one vrste aktivnosti s predškolcima koje najbolje pružaju njihovu psihološku pripremu za učenje i za učenje u školi, prema glavnim parametrima odgojno -obrazovne aktivnosti koji su gore opisani. Primjećuje se da je glavni problem na početku obrazovanja predškolaca nedovoljna motivacijska spremnost za učenje, što se pak izražava u nedostatku stabilnog interesa za učenje. Ako na neki način uspijemo osigurati djetetov izravni interes za učenje, onda se ono i razvoj odvijaju normalno. Prevladavanje poteškoća motivacijskog plana moguće je samo ako učenje postane zanimljiva aktivnost za dijete, t.j. provođenje u obliku posebnih obrazovnih i didaktičkih igara osmišljenih da angažiraju dijete i pouče ga kroz stvaranje interesa za stečena znanja, vještine i sposobnosti.
Prvi uvjet za obrazovne i didaktičke igre koje se provode s djecom predškolske dobi jest da razvijaju kognitivne interese. S ovog gledišta, igre koje zadovoljavaju sljedeće zahtjeve najkorisnije su za dijete:
a) sposobnost stvaranja izravnog interesa za djecu;
b) davanje djeci mogućnosti da pokažu svoje sposobnosti;
c) uključivanje djeteta u natjecanje s drugim ljudima;
d) osiguravanje neovisnosti u potrazi za znanjem, u formiranju vještina i sposobnosti;
e) dostupnost izvora novih znanja, sposobnosti i vještina u igri za dijete;
f) dobivanje zasluženih nagrada za uspjeh, i to ne samo zbog pobjede u samoj igri, već zbog pokazivanja novih znanja, vještina i sposobnosti u njoj.
Primjenjujući obične, tradicionalne natjecateljske obrazovne i didaktičke igre s djecom, važno im je skrenuti pozornost na posljednje tri od navedenih točaka: (d), (e) i (f).
Do kraja predškolskog djetinjstva odrasli i knjige trebali bi postati pristupačni i relativno jednostavni izvori stjecanja novih znanja, sposobnosti i vještina za djecu.
Važnu ulogu u osiguravanju djetetove intelektualne i kognitivne spremnosti za školovanje igra priroda onih igračaka s kojima se nosi. Predškolcima je potrebno osigurati što više različitih igračaka kojima mogu slobodno raspolagati. Djeci je važno pružiti priliku i potaknuti ih da samostalno istražuju svoju okolinu.
Najkorisnije za predškolsko dijete su obrazovne i didaktičke igre i igračke koje može izraditi vlastitim rukama, sastaviti ili rastaviti. Nema potrebe opterećivati djecu, osobito onu od tri ili četiri godine, tehnički složenim i skupim igračkama. Takve igračke obično izazivaju samo privremeni interes kod djece i slabo im pomažu u intelektualnom razvoju povezane s pripremom za školovanje. Prije svega, djeci su potrebne igre u kojima otkrivaju nova znanja koja pomažu razvoju djetetove mašte, pamćenja, mišljenja i govora, njegovih različitih sposobnosti, uključujući dizajn, glazbene, matematičke, jezične, organizacijske i mnoge druge.

Teme i pitanja za raspravu na seminarima

Tema 1. Poboljšanje percepcije, pamćenja i razmišljanja
1. Pojmovi osjetilnih standarda i perceptivnih radnji.
2. Načini razvoja percepcije kod predškolaca.
3. Glavni pravci poboljšanja pamćenja u predškolske dobi.
4. Razvoj dobrovoljnog pamćenja.
5. Razvoj sredstava pamćenja i posredovanog pamćenja.
6. Razvoj memorije u igri.
7. Međusobno povezan razvoj pamćenja i mišljenja.
8. Glavne faze formiranja mišljenja kao unutarnjeg plana djelovanja.
9. Tehnike koje olakšavaju prijelaz djeteta iz jedne faze razvoja mišljenja u drugu.
Tema 2. Podučavanje govora, čitanja i pisanja
1. Glavni pravci razvoja govora u predškolskoj dobi.
2. Sredstva za razvoj govora predškolca.
3. Korištenje stvaranja dječjih riječi i egocentričnog govora za poboljšanje mišljenja.
4. Podučavanje čitanja i pisanja predškolaca: mogućnosti ovog doba.
5. Tehnike razvoja čitanja.
6. Razvoj pisanja.
7. Pružanje učinkovite motivacije za učenje u nastavi čitanja i pisanja.
8. Uvjeti za uspješno učenje stranog jezika od djece u predškolskoj dobi.
Tema 3. Priprema za školu
1. Tri glavna čimbenika djetetove spremnosti za učenje u školi: motivacijsko-kognitivni, intelektualni i aktivnost.
2. Struktura motivacijske spremnosti predškolca za učenje.
3. Intelektualna spremnost za učenje.
4. Glavna funkcionalna i strukturna obilježja spremnosti za obrazovne aktivnosti.
Tema 4. Razvijanje obrazovnih i didaktičkih igara i oblika nastave s djecom predškolske dobi
1. Obrazovne igre usmjerene na jačanje motivacijske spremnosti za učenje.
2. Psihološko -pedagoški zahtjevi za grupne obrazovne igre.
3. Uvjeti za individualne obrazovne i didaktičke igre za predškolce.

Teme za eseje

1. Sredstva za razvoj percepcije kod predškolaca.
2. Sredstva razvoja pamćenja.
3. Metode oblikovanja mišljenja u predškolske djece.

Teme za samostalni istraživački rad

1. Sustav zadataka i posebnih vježbi usmjerenih na razvoj dobrovoljnog i posredovanog pamćenja kod djece predškolske dobi.
2. Načini razvoja govornog mišljenja u predškolske dobi.

Književnost
Ja
Wenger L.A. Pedagogija sposobnosti. - M., 1973. (Formiranje sposobnosti: S6-95.)
Obrazovanje i osposobljavanje djece šeste godine života. -M., 1987. (Nastavni petogodišnji planovi: 34-41.)
Istomina Z.M. Razvoj pamćenja: Vodič za učenje. -M., 1978. (Razvoj dobrovoljnog i nenamjernog pamćenja kod predškolaca: 26-61. Načini formiranja tehnika logičkog pamćenja u predškolskoj dobi: 87-118.)
Kravtsova E.E. Psihološki problemi spremnosti djece za učenje u školi. - M., 1991. (Suvremena tumačenja pripreme djece za školu: 4-25.)
Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Šestogodišnje dijete: psihološka spremnost za školu. -M., 1987. (Problemi učenja šestogodišnjaka: 3-13. Spremnost za školu: 37-59.)
E.V. Proskura Razvoj kognitivnih sposobnosti predškolaca. -Kijev, 1985. (Formiranje osjetilnih i mentalnih radnji kod predškolaca: 21-38. Učenje predškolaca rješavanju kognitivnih zadataka: 38-73.)
Psihologija predškolske djece. Razvoj kognitivnih procesa. -M., 1964. (Razvoj osjeta i percepcije u predškolskoj i predškolskoj dobi: 35-67. Razvoj pažnje u predškolskom djetinjstvu: 72-92. Razvoj pamćenja u predškolskom djetinjstvu: 94-113. Razvoj govora u predškolskom djetinjstvu : 115-182. Razvoj mišljenja u predškolskom djetinjstvu: 183-246.)
Rutter M. Pomoć teško djeci. - M., 1987. (Razdoblje od dvije do pet godina: 97-112.)
Yakobson S.G., Doronova T.N. Psihološki principi formiranja početnih oblika obrazovne aktivnosti u školaraca // Pitanja psihologije. - 1988. - Broj 3. - S. 30-35.
II
Amonashvili Sha. U školu - od šeste godine. -M., 1986. (Psihološke karakteristike šestogodišnje djece: 13-19. Psihološka spremnost za učenje u školi: 34-60. Nastava stranog jezika. 131-149.)
Wenger L.A. Opažanje i učenje (predškolska dob). - M., 1969. (Osjetilno obrazovanje: 292-340.)
Wenger L.A. Ovladavanje posredovanim rješavanjem kognitivnih zadataka i razvoj kognitivnih sposobnosti djeteta // Pitanja psihologije. - 1983. - Broj 2 - S. 43-50.
Dijagnostika odgojno -obrazovne aktivnosti i intelektualnog razvoja djece. - M., 1981. (Psihološka spremnost za učenje u školi: 104-130.)
Yu.N. Karandašev Razvoj ideja kod djece: udžbenik. - Minsk, 1987. (Razvoj reprezentacije u djece u predškolskoj dobi: 43-60.)
Kolominskiy Ya.L., Panko E.A. Učitelju o psihologiji šestogodišnje djece. -M., 1988. (Psihološka spremnost za školu: 5-21. Psihološke karakteristike igre šestogodišnje djece: 51-70. Osobine odgojno-obrazovne aktivnosti šestogodišnje djece: 70-83. Umjetnička aktivnost šestogodišnje djece: 83-96. Osobnost šestogodišnjeg djeteta: 97 -114. Individualne razlike u dobi od šest godina: 114-127. Kognitivna sfera šestogodišnjeg djeteta : 128-173. Učitelj i šestogodišnja djeca: 173-183.)
Kravtsova E.E. Psihološki problemi spremnosti djece za učenje u školi. - M., 1991. (Komunikacija između djeteta i odrasle osobe i psihološka spremnost za školsko obrazovanje: 25-89.)
Leontiev A.N. Odabrana psihološka djela: U 2 sveska - M., 1983. - T. 1. (Psihološki temelji predškolske igre: 303-323.)
Lisina M.I., Silvestru A.I. Psihologija samosvijesti u predškolskoj dobi. -Kišinjev, 1983. (Razvoj samosvijesti među predškolcima: 29-59. Samosvijest predškolaca i njezin ispravak: 60-95.)
Obukhova L.F. Koncept Jeana Piageta: prednosti i nedostaci. -M., 1981. (Razvoj mišljenja u predškolskoj dobi: 85-88.) Osobitosti mentalnog razvoja djece 6-7 godina. -M., 1988. (Razvoj motiva za učenje kod djece 6-7 godina: 36-45.)
Poddyakov N.N. Poučavanje predškolaca kombinatornom eksperimentiranju // Pitanja psihologije. - 1991. - Broj 4. - S. 29-34.
Poddyakov N.N. Razmišljanje predškolaca. -M., 1977. (Formiranje općenitih metoda praktičnog proučavanja situacije u predškolskoj dobi: 112-123. Formiranje vizualno-figurativnog mišljenja u predškolske dobi: 162-237.)

Funkcija "čitanja" koristi se za upoznavanje s djelom. Oznake, tablice i slike dokumenta mogu se prikazati netočno ili ne u cijelosti!

Uvod.

Poglavlje 1. VRSTE NASTAVE.

Otiskivanje. Uvjetovani refleks. Operant. Vicarnoe. Verbalno.

Poglavlje 2. NASTAVA DJECE U DOJENČAKU I RANOM DOBU.

2.1. Početna faza učenja.

2.2 Značajke poučavanja djece u dojenačkoj dobi.

2.3. Podučavanje djece u ranoj dobi.

Zaključak.

Bibliografija. UVOD Koncept učenja koristi se kada žele naglasiti rezultat učenja. Karakterizira činjenicu da osoba stječe nove kvalitete i svojstva u procesu učenja. Etimološki, ovaj koncept dolazi od riječi "učiti" i uključuje sve što pojedinac zaista može naučiti.

Prvo ćemo primijetiti: daleko od svega što je povezano s razvojem može se nazvati učenjem. Na primjer, ne uključuje procese i rezultate koji karakteriziraju biološko sazrijevanje organizma, odvijaju se i odvijaju prema biološkim, osobito genetskim zakonima. Oni malo ili malo ovise o učenju i poučavanju. Na primjer, vanjska anatomsko - fiziološka sličnost djeteta i roditelja, sposobnost hvatanja predmeta rukama, njihovo praćenje, a niz drugih nastaje uglavnom prema zakonima sazrijevanja.

Bilo koji proces koji se naziva učenje nije potpuno neovisan o sazrijevanju. To priznaju svi znanstvenici, a pitanje je samo, koja je mjera te ovisnosti i koliko je razvoj određen sazrijevanjem. Na primjer, teško je moguće naučiti dijete govoriti sve dok ne sazriju potrebne organske strukture za to: glasovni aparat, odgovarajući dijelovi mozga odgovorni za govor i drugo. Učenje, osim toga, ovisi o sazrijevanju organizma prema prirodi tijeka procesa: može se ubrzati ili inhibirati prema ubrzanju ili usporavanju sazrijevanja organizma. Učenje puno više ovisi o sazrijevanju nego, naprotiv, o sazrijevanju iz učenja, budući da su mogućnosti vanjskog utjecaja na genotipski određene procese i strukture u tijelu vrlo ograničene.

Poglavlje 1.

VRSTE UČENJA

Otiskivanje

Osoba ima nekoliko vrsta učenja. Prvi i najjednostavniji od njih ujedinjuje osobu sa svim ostalim živim bićima s razvijenim središnjim živčanim sustavom. To je učenje po mehanizmu utiskivanja, odnosno brzo, automatsko, gotovo trenutno u usporedbi s dugim procesom učenja prilagođavanja organizma specifičnim životnim uvjetima koristeći praktički gotove oblike ponašanja. Na primjer: dovoljno je dodirnuti neki čvrsti predmet unutarnjom površinom dlana novorođenčeta, jer se on automatski stisne

Dob od rođenja do tri godine jedan je od ključnih u životu djeteta, jer uvelike određuje njegov budući mentalni razvoj. U ovoj fazi pojavljuju se tri najvažnije novotvorine: uspravno hodanje koje djetetu pruža široku orijentaciju u prostoru i priljev informacija potrebnih za njegov razvoj; verbalna komunikacija koja igra ogromnu ulogu u razvoju mišljenja i samoregulaciji ponašanja te pomaže djetetu da se upozna s ljudskom kulturom; objektivna aktivnost, zahvaljujući kojoj se razvijaju djetetove sposobnosti.

Svaki od ovih čimbenika nezamjenjiv je, a svi zajedno dovoljni su za raznolik razvoj rastuće osobe.

Vodeća aktivnost u djetinjstvu, prema riječima D.B. Elkonin, emocionalna komunikacija s majkom. Stoga je u ovoj fazi majka ključna figura u djetetovu životu. Prije svega, mora u potpunosti zadovoljiti sve životne potrebe djeteta: za hranom, toplinom, emocionalnom udobnošću, tjelesnim kontaktom. U tom razdoblju priroda komunikacije s majkom uvelike ovisi o tome kako će se emocionalni kontakti osobe s drugim ljudima razvijati u budućnosti. Tako se u ovoj fazi razvoja stvara osjećaj temeljnog povjerenja (ili nepovjerenja) u drugu osobu.

Glavna područja učenja u djetinjstvu su kretanje i mentalni procesi (percepcija, pamćenje, govorni sluh, vizualno mišljenje).

U prvoj godini života jako je važno voditi računa o razvoju motoričke aktivnosti djeteta. Bebine ruke i noge trebaju biti slobodne dovoljno dugo, pa se ne preporučuje jako čvrsto povijati bebu i držati je dugo. Od mjesec i pol dana možete početi s djetetom izvoditi posebne tjelesne vježbe. Od druge polovine godine dijete može reproducirati kretnje odraslih, t.j. spreman je za namjesničko poučavanje.

S navršenih dva mjeseca života trebali biste razgovarati sa svojom bebom što je više moguće tijekom hranjenja i dojenja. U tom slučaju poželjno je da dijete jasno vidi lice govornika, njegove izraze lica i geste. Ovaj trenutak je važan jer u isto vrijeme postoji primarno učenje o složenoj percepciji govora. U istom razdoblju počinje se formirati djetetov fonemski sluh koji igra ogromnu ulogu u razvoju ljudskog govora. U osmom do devetom mjesecu potrebno je voditi računa da dijete nauči razumjeti riječi vezane uz radnje i znakove objekata, za što odrasli moraju govorom popratiti razne manipulacije s okolinom predmeta.

Posebnu pozornost treba posvetiti razvoju pokreta ruku i verbalnih oznaka povezanih s njima (dati, baciti, donijeti, uzeti itd.). Do druge polovice godine dijete već može riješiti najjednostavnije vizualno učinkovite zadatke kako bi pronašlo poznate predmete. Na primjer, možete sakriti poznatu igračku, odvratiti djetetu pozornost na nekoliko sekundi, a zatim ga zamoliti da pronađe igračku. Istodobno, pamćenje i razmišljanje djeteta dobro se razvijaju.

Desetogodišnje istraživanje dr. Bartona L. Whitea i njegovih kolega o djeci između osam i osamnaest mjeseci pokazalo je da se izvori ljudskih sposobnosti moraju tražiti u kritičnom razvojnom razdoblju od 8 do 18 mjeseci. Sve što dijete nauči u tom razdoblju ima veći utjecaj na njegove buduće intelektualne sposobnosti od sličnog iskustva u drugom razdoblju života. Stoga bi svijet oko djeteta trebao biti ispunjen raznim svijetlim igračkama, kretanjem, mirisom, ispuštanjem zvukova itd.

Na temelju rezultata svog istraživanja, dr. Barton je donio sljedeće zaključke:

1) majka je neophodna, najvažniji čimbenik u životu djeteta od bilo kojih drugih vanjskih okolnosti;

2) broj riječi u "živom jeziku", tj. upućen izravno djetetu (a ne televizija, međusobni razgovori itd.) od vitalnog je značaja za razvoj osnovnih jezičnih, intelektualnih i društvenih vještina i sposobnosti djeteta;

3) djeca kojima je omogućen slobodan pristup glavnom stambenom prostoru stana ili kuće napreduju brže od djece čija je mobilnost ograničena;

4) za odgoj normalnog, zdravog i sposobnog djeteta potrebna su stabilna prijateljstva svih članova obitelji, kako među njima, tako i u odnosu na djecu;

5) Najbolji roditelj bit će oni koji se ističu u tri ključne uloge:

Organiziraju i planiraju djetetovo okruženje na najbolji mogući način;

Ako će dopustiti djetetu da im se obrati, neovisno o tome prekida li odrasla osoba tu aktivnost ili ne (kako bi umirila bebu, dala savjet itd.);

Ako pokažu čvrstinu u održavanju reda i istodobno ne skrivaju svoju ljubav, naklonost i brigu za svoju djecu.

Zaključak istraživača također svjedoči da: "Najbolje što se može učiniti za dijete kako bi se osigurao njegov potpuni razvoj njegovih sposobnosti i formiranje mišljenja jest pružiti mu bogat život s dojmovima i kontaktima u dobi od jedne do 15 mjeseci. "

Vodeća aktivnost u ranoj dobi je subjektno-manipulativna.

Rana dob osjetljivo je razdoblje za usvajanje i razvoj govora. Otprilike godinu dana dijete izgovara pojedinačne riječi, nazivajući stvari vlastitim imenima, a u ovoj dobi dijete na riječ reagira kao na integralni sustav: riječ je povezana s okolinom, situacijom. Od jedne i pol do dvije i pol godine, beba uči kombinirati riječi, kombinira ih u 2-3 fraze riječi. Do treće godine dijete već sluša o čemu odrasli među sobom pričaju. Voli bajke, pjesme, priče, t.j. dijete može percipirati svijet ne samo putem osjetila, već i u njegovom idealnom, konceptualnom odrazu. U tom razdoblju odrasli se moraju pobrinuti za raznolikost svog govora, čineći ga što svjetlijim i razumljivijim za dijete.

Rječnik djeteta mlađeg od 1,5 godine kreće se od 30 do 100 riječi; do kraja 2. godine - 300 riječi, a do 3. godine 1200-1300 riječi.

Roditelji često imaju tjeskobu zbog kašnjenja u razvoju govora djeteta. Ako dijete do dvije godine malo govori, ali sve razumije, nema razloga za brigu. Često, između dvije ili tri godine, dolazi do brzog povećanja govorne aktivnosti. Treba imati na umu da u usvajanju govora postoje značajne individualne razlike.

Psihološki mehanizmi usvajanja govora su:

Imitacija (osobito utječe na fonetiku);

Uvjetovano refleksno uvjetovanje (povezano s korištenjem različitih nagrada od strane odraslih koje ubrzavaju razvoj govora u djece);

Vlastito dječje stvaranje riječi.

Rani dvojezični problemi. Ako dijete odrasta u okruženju u kojem se govore dva ili više jezika, tada je, kako bi se izbjegao fenomen "jezičnih smetnji", potrebno govoriti jednim jezikom u različitim situacijama bez prelaska na drugi. Poželjno je da isti ljudi vode razgovore na različitim jezicima u različitim situacijama.

Rano djetinjstvo razdoblje je brzog razvoja kognitivnih procesa. Djecu karakterizira povećana znatiželja, čija podrška dovodi do brzog intelektualnog razvoja. U tom razdoblju dijete prelazi s vizualno-djelotvornog na vizualno-figurativno mišljenje te se javlja sposobnost proizvoljne regulacije ponašanja.

Tijekom ranog djetinjstva vrlo je važno omogućiti djetetu da istražuje svijet oko sebe (samostalno ili uz pomoć odrasle osobe) i pružiti mu razne dojmove kao izvor informacija.

Ako želite da se razvoj djeteta odvija ubrzanim tempom, tada mu treba dati više zadataka za maštu, potaknuti želju za samostalnošću, za crtanjem, oblikovanjem i kreativnošću. Drugim riječima, komunikacija s odraslima i zajedničke kreativne igre glavni su uvjet za razvoj djetetovih sposobnosti.

Posljedice rane senzorno-motorne deprivacije (oduzimanje djetetu potrebnih poticaja za njegov psihofizički razvoj, na primjer, slobodno kretanje u prostoru) su teške, ali se mogu prevladati. No, posljedice govora, emocionalne i intelektualne deprivacije ozbiljne su i trajne.

Rana dob je razdoblje kada se dijete prvi put susreće sa zabranom, društvenom normom. Prije svega, to se odnosi na obuku dječjeg toaleta. Postupno, pred kraj ranog djetinjstva, pojavljuje se početak sposobnosti dobrovoljne regulacije ponašanja.

Stoga je u ovoj dobi glavni zadatak u obrazovnom aspektu postupno navikavanje djeteta na red, točnost i štedljivost. Sve se to razvija kada dijete komunicira s igračkama (skupite ih nakon igre, popravite polomljene itd.). Glavna stvar u ovom slučaju je ne pretjerivati i ne zaboraviti na vodeće potrebe djeteta, dajući mu na svaki mogući način do znanja da je voljen.

U ranom djetinjstvu igračke zauzimaju posebno mjesto u životu djeteta koje imaju neprocjenjiv utjecaj na njegov intelektualni i osobni razvoj.

Sve dok ne postoje pravila i zabrane u djetetovom životu, nemoguće je da dijete shvati koji su predmeti "ozbiljni", a koje predmete može igrati sam sa sobom bez traženja dopuštenja od roditelja. Komorski lonac prva je "ozbiljna" stvar u životu djeteta, s kojom se očito ne može igrati. Pojava prvog "nije igračka" povezana je s treningom toaleta, t.j. uvođenje određene norme.

Dok se igra igračkama, dijete dolazi do sljedećih otkrića: ispada da postoje želje koje može zadovoljiti sam, bez pomoći svoje majke, t.j. nije potpuno nenaoružan pred očitom bespomoćnošću; Igračka čini mnoga iskustva koja je djetetu teško prevladati (Na primjer, djetetu odvikanom od majčinog tijela teško je zaspati samo. Većina djece sama pronalaze izlaz: odlaze u krevet s meka igračka koja zamjenjuje majčino tijelo koje nedostaje i stvara iluziju prisutnosti "prijatelja").

U pravilu, dijete je snažno vezano za jednu jedinu mekanu igračku koja prati ritual odlaska u krevet. On to jako cijeni, a roditelji bi ga trebali naučiti cijeniti. Treba zapamtiti da ova igračka zamjenjuje majku u prisilnim trenucima usamljenosti i tjeskobe prije mraka, a na nju se prenosi složen skup osjećaja koji su prvotno upućeni majci.

U fazi svladavanja prvih pravila i zabrana prevladavaju igre s materijalom ("u pijesku", "izgradi i uništi", s vodom, s punjenjem posuda i izlijevanjem vode itd.). Ove igre simbolički odražavaju potrebu ovladavanja metodama dobrovoljnog reguliranja funkcija izlučivanja vlastitog tijela, jer regulacija funkcija izlučivanja često nije odmah moguća za dijete i povezana je s osjećajem tjeskobe i osjećajem vlastite "nesposobnosti".

Prilikom igre s materijalom zadovoljavaju se i prihvaćanje prvih pravila i protest protiv njih. Uostalom, dijete gradi nešto prema pravilu ili prema "obliku"; izgradivši, može i uništiti, protestirajući protiv pravila. Dakle, kontradiktorne, ambivalentne želje karakteristične za analnu fazu djetetova razvoja su zadovoljene. Varaju se oni odgajatelji i roditelji koji zabranjuju djetetu da uništi kuću od blokova koje je upravo sagradio ili piramide.

Svaki je učitelj mogao promatrati djecu koja su bila iznimno oprezna s igračkama i agresivno, a ponekad i okrutno, životinje i njihove vršnjake.

U ovoj fazi razvoja iznimno je važno kod djeteta formirati ispravne ideje o tome na što se destruktivno (destruktivno) djelovanje može usmjeriti, a na što ne. Dopušteni smjer destruktivnih radnji može biti siguran za dijete i one oko njega poput "izgradi i uništi" prostor za igru, a nedvosmisleno zabranjen - smjer destruktivnog djelovanja na ljude i životinje, kao i na predmete vrijedne i voljene od drugih narod.

U fazi igranja uloga, dijete dolazi do novog otkrića, svijet igračaka prolazi još jedno cijepanje: ispostavlja se da ista igračka može djelovati u potpuno različitim kvalitetama (tanjur se, na primjer, može nazvati čamcem i poslati u ploviti). Dijete sam otkriva ovu čarobnu funkciju igračke.

Tako, u igri s materijalom i u igri uloga, dijete stvara svijet koji mu je podređen i nastanjuje ga imaginarnim ili stvarnim likovima, a zatim igračke dobivaju novu kvalitetu: njihovo pragmatično, utilitarno značenje odvaja se od ne- pragmatičan, neutilitaristički, određen samim djetetom.

Uloga igračaka s fiksnom vrijednošću posebno je velika za djecu s tjelesnim teškoćama, mentalnom retardacijom ili koja su dugo vezana za krevet zbog duge bolesti. Za njih je problem prilagodbe stvarnom svijetu mnogo akutniji nego za zdravo dijete. Za njih igračka s fiksnim pragmatičnim značenjem ispunjava ne samo nastavnu ulogu, već i daje prijeko potreban osjećaj moći, sposobnosti, "sličnosti" drugim ljudima.

Djeca s invaliditetom teže ostvaruju svoje pravo na igru. ograničenja kretanja onemogućuju igru s običnim igračkama. Postoje neki načini za rješavanje ovog problema: za izradu posebnih (elektroničkih, radio-kontroliranih) igračaka, koje su vrlo skupe i nisu uvijek dostupne za obitelj sa srednjim prihodom, ili za korištenje igračaka koje su već na tržištu, ali s minimalnim promjene u njihovoj funkciji, što se može učiniti po želji. bilo koja odrasla osoba koja želi pomoći djetetu.

Igračke koje se nude djeci s teškoćama u razvoju vrlo su slatke životinje ili samo lica sa šapama koje škripe, smiješe se, puze, skaču i na drugi način izražavaju suosjećanje s njihovim vlasnikom ako ih podigne ili pritisne jednu od velikih tipki na upravljačkoj ploči. . To je posebno važno za dijete s invaliditetom koje nije naviklo na ideju da zaista može promijeniti nešto u svijetu oko sebe. Igračke na daljinsko upravljanje omogućuju takvom djetetu da istraži prostor koji mu je nedostupan, ako, primjerice, ne može hodati.

Svaka igračka za dijete predstavlja vizualnu, kristaliziranu sliku jedne ili više osobina ljudi ili predmeta koji su međusobno povezani. Na primjer, za dijete s oštećenjem govora ili glasa, očita je negativna reakcija odrasle osobe na zvukove koje izgovara (u ovom slučaju roditeljima je teško potisnuti osjećaje koji se u njima javljaju, jer je nemoguće sakriti patnju cijelo vrijeme). Za takvo će dijete igračka biti neophodna, koja se okreće prema njegovu glasu, jamči mu pozitivne povratne informacije i emocionalno pojačanje, bez obzira na to koliko čudne zvukove izgovara. Takva igračka također može dobro doći kasnije, onima koji su posebno sramežljivi, kojima je neugodno govoriti pred strancima, kad im se obrati odrasla osoba: možete je staviti pred plaho dijete tijekom njegovog odgovora u vrtiću.

Dijete koje dugo ostaje nepomično ili je dugo u bolnici daleko od roditelja treba prije svega igračku piletinu u prirodnoj veličini.

Treba reći nekoliko riječi o suvremenim računalnim igrama za djecu predškolske dobi, koje navodno doprinose razvoju viših mentalnih funkcija: pamćenja, razmišljanja, pažnje, percepcije, sposobnosti koncentracije.

Pravo iskustvo roditelja i odgajatelja često svjedoči o suprotnom: dijete, posvećujući svo svoje slobodno vrijeme računalnim igrama, gubi interes za komunikaciju s vršnjacima, čitanje, igre na otvorenom i igre uloga. Smanjuje se svrhovitost djeteta, njegova sposobnost voljnog napora, opći energetski potencijal i povećava se umor.

U računalnoj igri stvara se umjetni svijet lako ostvarivih ciljeva. Vještina neposrednog djelovanja je automatizirana, što odmah slijedi percepciju situacije na ekranu. Zbog toga je i samo razmišljanje automatizirano: postaje stereotipno i zamršeno, reaktivno. Prisilni tempo koji postavlja igra potiče dijete na uspjeh prvenstveno iz brzine izvođenja vlastite radnje.

Osim toga, računalne igre većinom ne zahtijevaju koordinaciju napora s drugom osobom, pa stoga ne doprinose razvoju komunikacijskih vještina. Ako dijete koje već ima poteškoća u uspostavljanju kontakata s vršnjacima voli takve igre, onda se te poteškoće samo pogoršavaju.

Stvarajući iluziju lako ostvarivog cilja, računalne igre smanjuju djetetovu motivaciju i sposobnost voljnosti u stvarnom svijetu. Kao rezultat toga, dijete može postati ovisno o računalnim igrama poput narkotika. S obzirom na navedeno, treba biti pažljiv prema dječjim računalnim igrama i, ovisno o individualnim karakteristikama djeteta, na ovaj ili onaj način regulirati vrijeme tih igara.

U zaključku želimo napomenuti da je za malo dijete potrebno imati igračke koje ih uvode u svijet odraslih, kao i blokove, materijale za zanate, konstruktore i igračke koje im pomažu u svladavanju društvenih uloga.

1. Obilježja opće razvojne situacije u dojenačkoj dobi i ranom djetinjstvu.

2. Glavna područja i mogućnosti učenja u djetinjstvu.

3. Čimbenici u formiranju zdrave osobnosti.

4. Uloga majčinskih stavova u mentalnom i osobnom razvoju djeteta.

5. Glavni zadaci roditelja u odgoju djece.

6. Posljedice rane senzorno-motoričke deprivacije djece.

7. Pravilnosti i uvjeti za razvoj djetetovog govora. Kašnjenja u razvoju govora.

8. Razvoj odnosa djeteta s vanjskim svijetom.

9. Naučite dijete da bude točno i disciplinirano.

10. Uloga igračaka u razvoju djece.

11. Značajke i mogućnosti igre u ranom djetinjstvu.

12. Razvoj mašte u djece 2-3 godine.

13. Formiranje osobina ličnosti i društveno važnih kvaliteta u djeteta.

4. Rutter M. Pomoć za tešku djecu. M., 1987. godine.

5. Ranschburg J., Popper P. Tajne osobnosti. M., 1983. godine.

6. Karandašev Yu.N. Razvoj ideja kod djece: Udžbenik. džeparac. Minsk, 1987.

7. Karlson L. i sur. Dijete od 0 do 2 godine. Razvoj u interakciji s ljudima oko sebe. M., 1983. godine.

8. Novoselova S.A. Razvoj mišljenja u ranoj dobi. M., 1978.

9. Didaktičke igre s malom djecom. M., 1985. godine.

10. Shcherbakova E.I. Formiranje odnosa između djece 3-5 godina u igri. M., 1984. godine.

11. Elkonin D.B. Dječja psihologija (razvoj djeteta od rođenja do sedam godina). M., 1960. godine.

12. Wallon A. Mentalni razvoj djeteta. M., 1967. godine.

13. Kudryavtsev V.T. Smisao ljudskog djetinjstva i mentalni razvoj djeteta. M., 1997. (monografija).

14. Labadina S.V. Kako razviti djetetove sposobnosti. SPb., 1997.

15. Smirnova E.O. Psihologija predškolca: prva godina života. Dio 2. Abakan, 1997.

16. Smirnova E.O. Psihologija predškolca. Rana dob (1-3 godine). Dio 3. Abakan, 1997.

17. Mentalni razvoj abnormalnog djeteta. SPb., 1996.

18. Dječji psiholog. Rostov na Donu, 1996. Br. 14.

19. Ibuka M. Prekasno je poslije tri. M., 1992. godine.

20. Langeimer I., Mateichik M. Mentalna deprivacija u djetinjstvu. Prag, 1984.

21. Campbell R. Kako se nositi s djetetovom ljutnjom. SPb., 1997.

22. Le Shan E. Kad vas dijete izludi. M., 1990. godine.

23. Psihologija interakcije između majke i djeteta. SPb., 1998.

24. Leslie J. Kako raditi s malom djecom, poticati njihov razvoj i rješavati probleme. M., 1991.

25. Dolman G., Dolman D. Kako razviti inteligenciju djeteta. M., 1998.

glavni > Poklanjamo cvijeće > Rano dječje učenje. Testni zadaci u disciplini psihološko -pedagoški temelji odgoja male djece

Rano dječje učenje. Testni zadaci u disciplini psihološko -pedagoški temelji odgoja male djece

Također preporučujemo