Dom > Floristika > Dječja umjetnost. Metode i tehnike razvoja likovne umjetnosti djece predškolske dobi Analiza eksperimentalnog rada

Dječja umjetnost. Metode i tehnike razvoja likovne umjetnosti djece predškolske dobi Analiza eksperimentalnog rada

(Komarova T.S.)
Moskva. Pedagogija, 1984. (monografija).

UVOD

POGLAVLJE I. RAZVOJ TEORIJE I PRAKSE UČENJA LIKOVNIH AKTIVNOSTI U NASTAVI U VRTIĆU

POGLAVLJE III. TRENING I KREATIVNOST U SLIKU I KREATIVNE AKTIVNOSTI PREDŠKOLSKIH DJECA

UVOD

Velika važnost pridaje se estetskom odgoju mlađe generacije kao dijelu cjelovitog skladnog razvoja osobnosti u našoj zemlji. To je navedeno u dokumentima XXVI kongresa KPSS, Ustavu SSSR-a, rezolucijama CK KPSU i Vijeća ministara o školama.

Na lipanjskom (1983.) plenumu CK KPSS-a Yu. V. An-dropov je naglasio da estetski odgoj omogućuje „životu stjecanje osjećaja za lijepo, sposobnost razumijevanja i uvažavanja umjetničkih djela, druženja s umjetničko stvaralaštvo."

Glavni ciljevi estetski odgoj sastoji se u upoznavanju djece s umjetnošću (glazbom, likovnom umjetnošću, književnošću) te umjetničkim i kreativnim aktivnostima: likovnim, glazbenim, književnim i umjetničkim. U našoj zemlji estetski odgoj počinje u predškolskoj dobi.

Ova knjiga posvećena je razmatranju načina razvoja dječje umjetnosti u procesu učenja u učionici za crtanje, modeliranje i primjenu u Dječji vrtić.

Interes vizualna aktivnost djece, uvjetovana važnim značajem za svestrani razvoj djetetove osobnosti, s godinama ne slabi, već se sve više povećava. S tim u vezi, pri UNESCO-u je stvorena međunarodna organizacija (International Society for Education through the Arts) koja sustavno organizira konferencije o raznim pitanjima dječjeg likovnog djelovanja, organizirajući izložbe dječjeg stvaralaštva. Sve se to ne radi slučajno. Estetski odgoj općenito, a posebno vizualna aktivnost djece, od velike su važnosti za formiranje djetetove osobnosti.

Zato se oko dječjeg stvaralaštva rasplamsava okrutna ideološka borba. Ovisno o tome kako se rješava pitanje vođenja dječjeg likovnog stvaralaštva, uloga odrasle osobe, učitelja u razvoju dječje likovne aktivnosti, ovisno o tome što je određeno izvorom slike (život oko sebe ili osjećaji, odnos dijete ), možemo govoriti o ideološkoj poziciji u području estetskog odgoja djece.

Knjiga otkriva položaj sovjetskih znanstvenika i nekih predstavnika strane pedagogije (G.V. Beda, E.I. Ignatiev, V.S. Kuzin, G.V. Labunskaya, E.E. Rozhkova, N.N. Rostovtsev, N. P. Sakulina (SSSR), R. Müller (DDR), L. Tedd (SAD), S. Tada (Japan) i dr.), prepoznajući potrebu poučavanja likovne djelatnosti kao važnog uvjeta za razvoj dječjeg likovnog stvaralaštva, kritičku procjenu stavova predstavnika građanske pedagogije, koji negiraju potrebu za trening, objašnjavajući to činjenicom da trening navodno sputava, isušuje kreativnost, ometa njezin razvoj, budući da djeca, kao rezultat treninga, uče klišeje (V. Lounfeld, W. Lambert, itd.).

Stoga je i danas borba progresivnih učitelja 1920-ih i 1930-ih godina, koja je obrađena u knjizi, od velikog interesa. s malograđanskim nazorima pristalica besplatnog obrazovanja. A posebno je važno prisjetiti se načelnog stranačkog stava o ulozi vizualne aktivnosti u svestranom skladnom razvoju djeteta, o potrebi poučavanja likovne umjetnosti u vrtiću i školi.

Knjiga je napisana na temelju materijala iz višegodišnjeg istraživanja odnosa učenja i kreativnosti. U našem istraživanju po prvi put je identificirana i proučavana važna komponenta sposobnosti reprezentativne aktivnosti, njezina izvedbena strana je ručna vještina. Definiran je pojam "ručne vještine", uključujući tehniku ​​crtanja, pokrete oblikovanja i sposobnost reguliranja pokreta crtanja u smislu snage, amplitude i brzine; eksperimentalno su istraženi načini i faze formiranja ručne vještine kod djece koja se odgajaju u različitim dobnim skupinama dječjeg vrtića; otkrili individualne karakteristike djece u ovladavanju ručnom vještinom.

Razvoj problema formiranja ručne vještine omogućio nam je da utvrdimo teorijske temelje sustava poučavanja vizualne aktivnosti i stvorimo takav sustav znanja u crtanju, modeliranju i primjeni koji bi djecu naučio samostalno stvarati različite slike, razvijati njihovo umjetničko stvaralaštvo. Knjiga otkriva didaktičke temelje sustava nastave. Posebno se razmatraju pitanja povezanosti učenja i kreativnosti u vizualnoj aktivnosti predškolske djece.

Eksperimentalna istraživanja uvjerljivo su dokazala da ovladavajući u procesu učenja metodama promatranja, ispitivanja i ispitivanja predmeta i pojava, isticanjem glavnih svojstava predmeta (oblik, proporcije, boja i sl.), djeca stječu sposobnost samostalnog prikupljanja osjetilnog iskustva. i iskustvo prema poznavanju okolnog života. Individualne razlike djece analizirane u knjizi, koje se očituju u ovladavanju metodama predstavljanja, u sposobnosti promišljanja sadržaja svog crteža, modeliranja i utjelovljenja zamišljenog, ne izravnavaju se tijekom učenja, već postaju svjetlije, manifestirati se potpunije i zanimljivije. Sve je veća originalnost ideja i raznolikost izražajnih sredstava kojima se djeca služe.

Knjiga detaljno otkriva značenje vizualne aktivnosti za svestrani razvoj djeteta. U crtanju se razvijaju modeliranje, primjena, estetska percepcija, ideje, estetski osjećaji. Akumulira se osjetilno iskustvo, obogaćuje se govor. Djeca razvijaju mentalne procese: usporedbu, analizu, sintezu, generalizaciju. Ističe se važnost likovne nastave u vrtiću za formiranje kolektivnih oblika rada, sposobnost zajedničkog rada, zajedničkog djelovanja, zajedničkog djelovanja, pomaganja suborcima. Razvija se sposobnost da se radujemo uspjesima svakog učenika, postignućima cijelog tima grupe. Sve to stvara temelj za daljnje obrazovanje istinskog kolektivizma, međusobne zahtjevnosti i drugarske uzajamne pomoći.

Eksperimentalna istraživanja i provjera razvijenog sustava nastave provedena su u dječjim vrtićima u Moskvi i Rigi. Od 1978. započelo je masovno uvođenje sustava nastave o vizualnoj aktivnosti koji smo razvili za sve dobne skupine vrtića u predškolskim ustanovama Gruzijske SSR, Moldavske SSR, Latvijske SSR, RSFSR-a i drugih republika. Autor se zahvaljuje nastavnicima i voditeljima ovih ustanova, koji su tijekom godina pružili potrebnu pomoć u istraživanju i implementaciji njegovih rezultata.

Ljudske sposobnosti su proizvod društvenog razvoja. Njihovo formiranje pretpostavlja asimilaciju određenih oblika aktivnosti koje je čovječanstvo razvilo u procesu društveno-povijesnog razvoja.
Marksističko-lenjinistička teorija daje materijalističko objašnjenje za razvoj sposobnosti. K. Marx je napisao: "Isključiva koncentracija umjetničkog talenta u pojedinim pojedincima i povezano njegovo potiskivanje u širokim masama posljedica je podjele rada." Ova pozicija ne znači poricanje individualnih karakteristika, darovitosti i talenta pojedinaca; njihov razvoj ovisi i o uvjetima u kojima se nalaze. K. Marx je u vezi s tim primijetio, „da bi se svatko u kome sjedi Raphael trebao nesmetano razvijati... Hoće li pojedinac poput Raphaela moći razviti svoj talent u potpunosti ovisi o potražnji, koja pak ovisi o podjeli rada i iz uvjeta prosvjetljenja ljudi koje je to stvorilo”.
Razvoj sposobnosti i talenata uvelike ovisi o aktivnoj kreativnoj aktivnosti samih ljudi. Svestrani razvoj sposobnosti koje svakom čovjeku daju pristup raznim profesijama i oblicima djelovanja jedan je od važnih zadataka izgradnje komunizma.
U našoj socijalističkoj državi stvoreni su svi uvjeti za prepoznavanje i razvoj sposobnosti svakog čovjeka, kako bi on s najvećim uspjehom sudjelovao u zajedničkom radu izgradnje komunističkog društva.
Sposobnosti se shvaćaju kao takve individualne osobine ličnosti koje omogućuju usporednu lakoću i visoku kvalitetu ovladavanja određenom aktivnošću.
Sposobnosti nisu urođene kvalitete, one postoje samo u procesu razvoja i ne mogu se razvijati izvan konkretne aktivnosti.
Svaka osoba ima sposobnost za bilo koju aktivnost, ali ovisno o urođenim sklonostima, razina njihovog razvoja je različita za svakoga. Najviši stupanj razvoja mogu doseći daroviti, talentirani ljudi koji imaju povoljan spoj raznih sklonosti.
U psihologiji se razlikuju pojmovi općih i posebnih sposobnosti. Sposobnost vizualne aktivnosti jedna je od posebnih.
Svaka sposobnost ima složenu strukturu, ovisno o općim svojstvima psihe, koja se dijele na vodeće, potporne i čine pozadinu.
Vodeće svojstvo sposobnosti izražajne aktivnosti je mašta, bez koje je utjelovljenje plana nemoguće.
U strukturi vidnih sposobnosti, njegova prateća svojstva su visoka prirodna vizualna osjetljivost, koja osigurava potpunost percepcije; posebna vještina ruke, koja pomaže bržem i boljem savladavanju vještine.
Svojstvo koje pruža vizualnu aktivnost i čini, takoreći, pozadinu ove aktivnosti je određeno emocionalno raspoloženje.
Ove značajke strukture vizualnih sposobnosti treba uzeti u obzir pri izgradnji sustava treninga.
Sposobnost vizualizacije aktivnosti može se razviti kod svakoga. No, osoba s dobrim urođenim sklonostima za ovu aktivnost razvija sposobnosti u tolikoj mjeri da može kreativno raditi na području umjetnosti, dok osobe s manje povoljnim sklonostima mogu razviti sposobnost samo do razine kompetentnog, grafički ispravnog prikaza predmeta. .
Razmotrite one anatomske i fiziološke značajke koje su važne za razvoj vizualnih sposobnosti. Viša živčana aktivnost igra važnu ulogu u razvoju sposobnosti u bilo kojem području. IP Pavlov je pisao o dvije vrste više živčane aktivnosti kod ljudi, koje određuju razvoj njegovih sposobnosti - umjetničkoj i mentalnoj (mentalnoj).
U prvoj vrsti – umjetničkoj – prikazi su figurativni, živopisni, emocionalni. Druge – mentalne – ideje su apstraktne, odjevene u verbalne oblike. Većina ljudi je mješovitog tipa, njihove su ideje i figurativne i apstraktne.
Osobine su anatomske i fiziološke značajke koje određuju mogućnost većeg ili manjeg razvoja sposobnosti.
Vizualna sposobnost pod odgovarajućim uvjetima može postići više visoka razina razvoj kod ljudi koji pripadaju umjetničkom tipu više živčane djelatnosti.
Za uspješan razvoj vizualnih vještina važna je i struktura vizualnog aparata. Najmanji poremećaj u anatomiji ili fiziologiji vida utječe na percepciju boje, koja je toliko važna za umjetnika. Osoba čije je djelovanje retinalnog konusnog aparata poremećeno, boluje od djelomične sljepoće za boje, najčešće ne razlikuje crvenu ili zelenu boju (sljepoća za boje). Osobe s daltonistima percipiraju boje spektra u dva glavna tona - žutoj i plavoj. Jasno je da takva osoba ne može ispravno percipirati boju okolnih predmeta i prenijeti je slikovnim sredstvima.
Oštrina vida također ovisi o strukturi vizualnog aparata, tj. sposobnosti razlikovanja objekata na udaljenoj udaljenosti. Što je manji objekt koji razlikuje oko na određenoj udaljenosti, to je veća vidna oštrina. Takozvani prostorni vid ovisi o sudjelovanju mikropokreta oka u činu vida.
Osoba s oštećenjem vida ne može doseći najviše stupnjeve razvoja vizualnih sposobnosti u području slikarstva, može steći samo vještine u ispravnoj grafičkoj slici. Razvoj sposobnosti kreativnog rada u području kiparstva je manje narušen, ali još uvijek ograničava mogućnost punopravnog stvaralaštva.
Vizualno opažajući u procesu vizualne aktivnosti oblik predmeta, njihove proporcije, boju, osoba analizira, uspoređuje, sažima ono što je vidjela, odnosno tijekom kreativnosti aktivira se proces razmišljanja.

Faze razvoja vizualnih vještina

Razotkrivanje dječjih sposobnosti i njihov pravilan razvoj jedan je od najvažnijih pedagoških zadataka. I to treba riješiti uzimajući u obzir dob djece, psihofizički razvoj, uvjete odgoja i druge čimbenike.
Razvoj dječjih sposobnosti za likovnu umjetnost urodit će plodom tek kada se učitelj planski i sustavno uči crtanju. Inače će se ovaj razvoj odvijati nasumično i djetetove vizualne sposobnosti mogu ostati u embrionalnom stanju.
Razvoj sposobnosti slikanja prvenstveno ovisi o obrazovanju zapažanja, sposobnosti da se uoče značajke okolnih predmeta i pojava, da se uspoređuju, da se istaknu ono što je karakteristično. Pritom se ne može zanemariti dob djeteta i stoga zahtijevati složenu strukturu zapleta od 3-4-godišnjeg klinca, čak i ako se vrlo rano počne učiti. Njegovo razmišljanje još nije doseglo potrebnu razinu za rješavanje takvog problema koji stariji predškolac, uz odgovarajuću obuku, može lako riješiti.
No, poznato je da djeca iste dobi mogu biti u različitim fazama razvoja. To ovisi i o odgoju i o općem razvoju djeteta. Učitelj to ne smije zaboraviti, jer individualni pristup svakom djetetu jedan je od glavnih uvjeta za uspješno obrazovanje i obuku.
Sovjetska pedagogija ne smatra razvoj djeteta jednostavnim kvantitativnim procesom rasta, već kvalitativnim promjenama njegovih tjelesnih i mentalnih karakteristika pod utjecajem utjecaja okolnog svijeta, prvenstveno obrazovanja i osposobljavanja.
Prva faza u razvoju dječjih likovnih sposobnosti počinje od trenutka kada likovni materijal prvi put padne u ruke djeteta - papir, olovka, komad gline, kocke, bojice itd. još uvijek nema slike predmeta. a nema ni ideje i želje da se nešto dočara. Ovo razdoblje igra bitnu ulogu. Dijete se upoznaje sa svojstvima materijala, svladava razne pokrete ruku nužne za stvaranje slikovnih oblika.
Ako prvi put materijal padne u ruke djeci od 5-6 godina i 2-3 godine, tada će, naravno, starija djeca brže imati ideju, jer imaju više iskustva u učenju svijeta oko sebe .
Razdoblje preslikavanja vrlo je važno za razvoj daljnjih sposobnosti djeteta.
Samo malo djece može svladati sve pokrete i potrebne oblike koji su im dostupni. Učitelj mora voditi dijete od nevoljnih pokreta do njihova ograničenja, do vizualne kontrole, do raznovrsnosti oblika pokreta, zatim do svjesnog korištenja stečenog iskustva u crtanju i modeliranju.
Postupno dijete razvija sposobnost prikazivanja predmeta, prenoseći njihov izražajni karakter. To ukazuje na daljnji razvoj sposobnosti. Djeca kroz asocijacije uče pronaći sličnosti u najjednostavnijim oblicima i crtama s bilo kojim predmetom. Takve asocijacije mogu nastati u njima nehotice kada neko od djece primijeti da njegovi potezi ili bezobličan komad gline nalikuju poznatom predmetu. Oni mogu biti uzrokovani različitim kvalitetama crteža, isklesanog proizvoda - boja, oblik, kompozicijska konstrukcija.
Obično su djetetove asocijacije nestabilne; na istom crtežu može vidjeti različite predmete. U njegovom umu, prilikom crtanja, još uvijek nema trajnog traga, koji nastaje općim radom prikaza, pamćenja, mišljenja, mašte. Jednostavan nacrtani oblik može nalikovati mnogim objektima koji mu se približavaju.
Udruge vam pomažu da krenete na posao prema dizajnu. Jedan od načina takvog prijelaza je ponavljanje forme koju je slučajno dobio.
Prepoznavši predmet u nacrtanim linijama, dijete svjesno ponovno crta, želeći ga ponovno prikazati. Ponekad, po dizajnu, takvi početni crteži imaju manje sličnosti s predmetom od pridruženog oblika, budući da se asocijacija dogodila slučajno, dijete nije zapamtilo pokrete ruke kao rezultat toga, te opet čini bilo kakve pokrete, misleći da prikazuje isti predmet. Ipak, drugi crtež još uvijek govori o novoj, višoj fazi u razvoju vizualnih sposobnosti, budući da se pojavio kao rezultat ideje.
Ponekad možda neće doći do potpunog ponavljanja cijele slike, već do dodavanja nekih detalja povezanom obliku: ruke, noge, oči - za osobu, kotači - za automobil itd.
Važna uloga u tom procesu pripada odgajatelju, koji postavljanjem pitanja pomaže djetetu da osvijesti sliku, na primjer: što si nacrtao? Kako lijepa lopta, nacrtaj još jednu ovakvu.
Pojavom svjesne slike predmeta počinje slikovno razdoblje u razvoju sposobnosti. Aktivnost poprima kreativni karakter. Ovdje se mogu postaviti zadaće sustavnog odgoja djece.
Prve slike objekata u crtanju, modeliranju vrlo su jednostavne, nedostaju im ne samo detalji, već i neke od glavnih značajki. To se objašnjava činjenicom da malo dijete još uvijek nema analitičkog i sintetičkog mišljenja, a samim time i jasnoća rekonstrukcije vizualne slike, slabo razvijena koordinacija pokreta ruku, a još uvijek nema tehničkih vještina.
U starijoj dobi, uz pravilno postavljen odgoj i obrazovni rad, dijete stječe sposobnost prenošenja glavnih značajki predmeta, promatrajući njihov karakterističan oblik.
U budućnosti, s akumulacijom iskustva od strane djece, svladavanjem vizualnih vještina, može im se dati novi zadatak - naučiti prikazivati ​​značajke predmeta iste vrste, prenoseći glavne značajke, na primjer, na slici ljudi - razlika u odjeći, crtama lica, u slici stabala - mlado stablo i staro, različit oblik debla, grana, krošnje.
Prva dječja djela odlikuju se nerazmjerom dijelova. To se objašnjava činjenicom da su djetetova pažnja i razmišljanje usmjereni samo na dio koji ono prikazuje u danom trenutku, ne povezujući ga s drugima, pa stoga i nesrazmjer u proporcijama. Svaki dio takve veličine nacrta tako da na njega odjednom stanu svi detalji koji su mu važni.
Razvoj sposobnosti ispravnog prenošenja proporcija također je povezan s razvojem analitičkog mišljenja, sposobnošću ne samo da se vidi i uspoređuje jedan dio s drugim, određujući koji je veći, već i u procesu prikazivanja cijelog vremena za pamćenje. njihova proporcionalna ovisnost.
Postupno, pod utjecajem učenja i općeg razvoja, dijete razvija sposobnost relativno ispravnog prenošenja proporcionalnih odnosa između predmeta i njihovih dijelova.
Ponekad djeca namjerno krše proporcije, želeći prenijeti svoj stav na sliku. To ne znači da su već savladali vizualne vještine i da mogu samostalno raditi. Ali u tom namjernom kršenju proporcija, prvi je pokušaj kreativnosti. I učitelj bi trebao obratiti pažnju na to.
Složeniji vizualni zadatak je prijenos kretanja. Djeca isprva izražavaju radnju predmeta ne grafički, već kroz igru, govor, geste. Statička priroda poze prikazanog predmeta uzrokovana je ritmičkim rasporedom dijelova, što olakšava proces prikazivanja.
Ali stvaranje istinski dinamične slike je teško, budući da dječja percepcija još nije razvijena.
Teško im je vidjeti i razumjeti deformaciju izgled pokretni predmet i još više ga fiksirati na papir ili u glinu. Tek postupno se razvija sposobnost uočavanja tih promjena, njihovog prikazivanja, verbalne i igračke metode prenošenja pokreta zamjenjuju se slikovnim.
Pratimo kako dijete pokušava prikazati osobu u pokretu. Prvi znak slike kretanja je promjena položaja pojedinih dijelova tijela: okretanje stopala u jednom smjeru – osoba hoda, podizanje i savijanje ruke – držanje zastavice, igranje loptom. Obično se na dječjem crtežu zavoji ruku prikazuju proizvoljno (poput prstena), odnosno položaj ruke nije povezan s zglobovima lakta i ramena. To ukazuje na nerazvijenost dječje percepcije.
Slika profila povezana je s rotacijom cijelog tijela, što je najteži vizualni zadatak u problemu kretanja. Kada okrenete tijelo, ne mijenja se samo njegov oblik, već i položaj svih ostalih dijelova tijela. Ruke nisu simetrično smještene s obje strane tijela, ali se vidi jedna ruka, a rame se ne ističe; druga ruka možda uopće nije vidljiva ili samo djelomično. Isto vrijedi i za položaj nogu. Stoga se rotacija trupa često ne prikazuje, iako su glava i stopala okrenuti na istu stranu.
Ista poteškoća je i na profilnoj slici. Potrebno je puno raditi kako bi se kod djece razvila sposobnost uočavanja ovih promjena oblika i položaja dijelova tijela na živim predmetima, kako bi dijete moglo osjetiti te pokrete na sebi i svjesno prikazati lik u pokretu. Starija djeca prije školskoj dobi već su sposobni prikazati jednostavne ljudske pokrete. Na primjer, igra s loptom - ruke gore; skijaš - njegov profil, ruke naprijed, noge razmaknute; osoba pleše - ruke i noge sa pregibom itd. Lakše je prenijeti pokret u modeliranju nego u crtežu, zbog plastičnosti materijala. Kada je djetetu teško odmah zamisliti i dočarati lik u željenom položaju, iskleše ga prvo u statičnom, lakšem za slikanje položaju, a zatim savija njegove dijelove kako radnja zahtijeva. Poteškoće profilne slike u kiparstvu ne nastaju, jer se u bilo kojem položaju lik obrađuje sa svih strana. Djeca od šest godina, učeći kiparstvo, već su u stanju potpuno samostalno dati figuri željeni položaj.
Jedan od najtežih zadataka za djecu u crtanju je sposobnost prenošenja prostornih odnosa grafičkim sredstvima. U modeliranju i oblikovanju ovaj se problem rješava tako da se prikazani objekti bliže ili dalje postavljaju na određeno područje.
U crtežu, gdje je slika dana u ravnini, prostor se prenosi posebnim tehnikama. Shvatiti njihovu konvenciju, zbog koje se stvara pravi dojam velikog prostora, djetetu je isprva teško.
U prvim fazama razvoja vizualnih sposobnosti dijete ne razmišlja o rasporedu predmeta. Postavlja ih na cijeli prostor papira, bez obzira na logičku povezanost, a list se radi lakšeg crtanja može rotirati i objekt prikazati u odnosu na druge bočno ili naopako.
Svi objekti dobivaju određeni raspored kada je njihova povezanost unaprijed određena sadržajem. Na primjer, kuća, u blizini raste drvo. Za kombiniranje objekata, zemlja se pojavljuje u obliku jedne linije. Ovaj raspored se zove "friz".
S razvojem sadržaja, raspored friza postaje kompliciraniji; na vrhu lista papira pojavljuje se traka koja prikazuje nebo, na njemu se često crta sunce, linija zemlje je prekrivena travom, pijeskom itd. Svi predmeti su poredani u niz. Svaki od njih je nacrtan zasebno, bez zaklanjanja ostalih; važno je da dijete u ovoj fazi prikaže predmet kakav je u stvarnosti, sa svim njegovim dijelovima; poziciju vizualnog pristupa onome što je prikazano s jedne točke gledišta dijete još nema.
Djeca od 4-5 godina vole prikazivati ​​mnogo predmeta na slici odjednom, a kako bi ih postavili iznad jedne linije zemlje, ponekad se pojavljuje drugi, na kojem se nalaze ostali predmeti (dvostruki friz). Osim toga, imaju pristup ne samo korištenju friznog rasporeda predmeta, već i njihovom prirodnijem rasporedu po cijelom listu, na primjer, na zelenom listu papira prikazana je cvjetna livada. Ovdje nisu potrebne crte sadržaja neba i zemlje.
Dijete od 5-6 godina sposobno je shvatiti i naučiti prenijeti prostor složenijim tehnikama koje odgovaraju stvarnosti - prikazati ga kao široku traku zemlje s objektima na njoj blizu (ispod), daleko (iznad) i trakom neba koje se stapa sa zemljom na liniji horizonta.
Djeca ne mogu prenijeti perspektivne promjene u prostornom kretanju objekata, jer je to povezano s ovladavanjem složenim vizualnim vještinama. Ponekad samostalno pokušavaju prenijeti te promjene asimilirajući ih iz života. Dakle, objekti u daljini izgledaju manji. Da bi to učinili, djeca jednostavno smanjuju veličinu udaljenih predmeta ili, ne poznavajući slikovne tehnike, daju obrnutu perspektivu, odnosno ono što se dalje nalazi iscrtava se u prvom planu u manjim veličinama, a obližnji objekti su sve veći i veći. . Pri prikazivanju niza objekata koji se postupno povlače u daljinu (kompozicija vlaka, uličica), oni prenose postupno smanjenje, ali njihovi objekti ostaju smješteni na jednoj ravnoj vodoravnoj crti. Objašnjavanje ovih pogrešaka djeci je vrlo težak zadatak, jer pojmovi horizonta, točke nestajanja, točke gledišta itd., povezani s perspektivnom slikom, nisu im dostupni u ovoj fazi razvoja. Ako je dijete svjesno smanjenja predmeta s njihovim uklanjanjem, možete mu ponuditi da postavlja predmete sve više i niže na široki list papira, prikazujući tlo.
U dječjim radovima postoje osebujni "rendgenski" ili "prozirni" crteži. U želji da sve dočara što istinitije i potpunije, dijete crta i ono što se ne vidi na određenom položaju predmeta: sve predmete u kući, ljude kroz zidove autobusa itd.
Isti razlog uzrokuje još jednu značajku na crtežu - višestrukost gledišta na temu kada je prikazana. Ne crtaju se samo vidljivi dijelovi predmeta, već i oni koji se trenutno ne mogu vidjeti; predmet se, takoreći, otvara, a ostalo je oslikano na vidljivim dijelovima: prednji dio motora s farovima je oslikan ispred automobila, nacrtan sa strane, ispod voznog vlaka, ne jedan, već nacrtane su dvije linije tračnica s pragovima ispod njih.
Takve značajke nisu obvezni korak u razvoju dječje sposobnosti prikazivanja prostornih odnosa. Kada se pravilno isporuče, obično ih nema.
Slika objekata na crtežu povezana je sa sposobnošću prenošenja odnosa boja.
Razvoj sposobnosti prenošenja boje počinje ovladavanjem samom bojom, bez obzira na njenu povezanost s bojom predmeta. Zatim, s razvojem osjećaja za boju općenito, dijete uči koristiti ga za slikanje predmeta, koristeći svijetle ukrasne kombinacije, ponekad se podudaraju sa stvarnim.
Starije djece predškolske dobi žele pravo bojanje koristeći različite nijanse.
Dakle, vidimo da razvoj vizualnih vještina prolazi kroz nekoliko faza. Njihovi razvojni problemi usko su povezani s problemom dječjeg stvaralaštva.

Značajke kreativne vizualne aktivnosti predškolske djece

Sposobnost kreativnog stvaralaštva specifična je osobina čovjeka, koja ga razlikuje od životinjskog svijeta, omogućuje ne samo korištenje stvarnosti, već i njezino modificiranje.
K. Marx, ukazujući na tu sposobnost stvaralačke aktivnosti, napisao je: „Životinja oblikuje materiju samo u skladu s mjerom i potrebama vrste kojoj pripada, dok čovjek zna proizvoditi prema bilo kojoj mjeri i svugdje. on zna primijeniti odgovarajuću mjeru na predmet: zbog toga čovjek formira materiju također prema zakonima ljepote."
Bilo koji radna aktivnost osoba je uvijek povezana sa sviješću o svojim ciljevima, zastupljenosti krajnji rezultat, koji određuje način i prirodu djelovanja, mobilizira volju osobe.
Što je viša razina razvoja čovjekovih sposobnosti, to se otvara više mogućnosti za njegovu kreativnu aktivnost. Pravilno razumijevanje mogućnosti i originalnosti dječjeg stvaralaštva zahtijeva od učitelja da zna kakva je uopće aktivnost na području umjetnosti, koja izražajna sredstva umjetnik koristi za stvaranje umjetničke slike, koje su faze njegovog stvaralačkog djelovanja. Umjetnički rad je određena djelatnost koja stvara nove originalne objekte od javnog značaja. Djelatnost umjetnika povezana je sa stvaranjem umjetničkih djela koja odražavaju okolni život.
Ova refleksija nije jednostavno fotografiranje fenomena: umjetnik obrađuje ono što se percipira u svom umu, odabire ono najbitnije, karakteristično, tipično i generalizira stvarajući umjetničku sliku.
Pritom se umjetnička slika daje u obliku pojedinačne konkretne slike. Objektivna osnova umjetničkog stvaralaštva je slika stvarnom svijetu... Ali postoji i subjektivna strana - stav umjetnika prema prikazanom. Umjetnik ne samo proučava i odražava svijet: on stavlja svoje emocije i osjećaje u sliku, zahvaljujući kojoj ova slika može uzbuditi druge ljude.
Emile Zola, analizirajući rad francuskih umjetnika, dao je sljedeću definiciju umjetničkim djelima: "... ovo je komad stvarnosti viđen kroz temperament"
Neophodan uvjet za kreativnu aktivnost umjetnika je prisutnost sposobnosti, takva razina razvoja svih mentalnih procesa, koja mu omogućuje da akutno percipira i duboko spozna život oko sebe. Što je umjetnikovo iskustvo bogatije, to je njegovo djelo višestruko, a stvorene slike savršenije.
Preduvjet za kreativnost je ovladavanje vještinama u ovoj vrsti umjetnosti, jer inače umjetnik neće moći zamišljene slike prevesti u stvarne oblike.
Za provedbu kreativnih ideja potreban je i naporan rad. Bez toga se možda neće ostvariti najljepši plan. Sve ljudske snage moraju biti mobilizirane i usmjerene ka ispunjenju zacrtanog cilja. IE Repin je napisao: „A s genijalnim talentom, samo veliki radnici mogu postići apsolutno savršenstvo oblika u umjetnosti. Ova skromna potreba za radom osnova je svakog genija."
Kreativni proces je jedinstven za svakog umjetnika. Ovo je neravnomjeran, ponekad dug put do stvaranja slike. Možete samo ocrtati glavne faze u ovom procesu.
Početna faza kreativnosti je pojava ideje, koncepta. Isprva može biti nejasno, nejasno, potrebno je vrijeme da se razjasni, ideja se uobličila u određeni sadržaj. To njegovanje ideje je druga faza stvaralačke aktivnosti.
Treća faza je implementacija koncepta, u čijem procesu dolazi do daljnjeg pojašnjenja i razvoja sadržaja, njegovog utjelovljenja u konkretne oblike.
Kreativni proces završava pojavom umjetničke slike. Daljnji život ovog djela leži u njegovom društvenom značenju – u utjecaju na mase ljudi, u odgoju njihovih misli i osjećaja. Stoga, što je umjetničko djelo savršenije, to mu je veća društvena vrijednost.
Dakle, umjetničko stvaralaštvo je složen proces spoznaje i figurativnog odraza okolne stvarnosti.
Djeca, upoznavajući svijet oko sebe, pokušavaju ga odraziti u svojim aktivnostima - igricama, crtanju, modeliranju, pričama itd.
Vizualna djelatnost u tom pogledu pruža bogate mogućnosti, budući da u svojoj biti nosi transformacijski i konstruktivni karakter. Ovdje dijete dobiva priliku odraziti svoje dojmove o svijetu oko sebe, prenijeti slike mašte, utjelovljujući ih uz pomoć raznih materijala u stvarne oblike.
Razmotrimo značajke procesa vizualne aktivnosti predškolske djece u vezi s uvjetima koji su potrebni za umjetničko stvaranje.
U starijoj predškolskoj dobi percepcije dobivaju svrhoviti karakter. Većina njih temelji se na vizualnim senzacijama; uz njihovu pomoć dijete može percipirati boju, veličinu, oblik. No budući da je njegovo iskustvo još malo, samo mu vid ne može dati cjelovitost percepcije, potrebno je u percepciju uključiti dodir i druge osjete koji pomažu formiranju potpunijeg prikaza.
Naučiti dijete vidjeti svijet jedan je od zadataka odgajatelja. A to znači kod djece razvijati zapažanje, sposobnost da budu svjesni onoga što su vidjeli, odnosno da se kod djece razvije sposobnost razmišljanja, rasuđivanja, analize, zaključivanja.
Dijete od 5-6 godina, percipirajući okolne predmete, već pokušava istaknuti njihove značajke, analizirati, generalizirati, donijeti vlastite zaključke. Ali zasad su površni. Djecu često privlače svijetli, dinamični, ali sporedni detalji, koji često nisu značajni u radu na crtežu. To se odražava u prirodi njihovih ideja o temi, te u slici na crtežu ili modeliranju.
U starijoj predškolskoj dobi dijete sve više razvija razinu analitičko-sintetičkog mišljenja, što je važno za slikovni proces.
Mašta počinje preuzimati sve veću ulogu u aktivnosti. Ali slike mašte mlađeg predškolca su još uvijek nestabilne, fragmentarne, što također utječe na njegove crteže. S godinama mašta postaje bogatija, djeca mogu samostalno razmišljati o sadržaju svog rada, uvoditi nove slike.
Važnu ulogu imaju emocije koje pridonose očitovanju interesa za vizualnu aktivnost, koncentriranju djetetove pažnje i osjećaja na stvorenu sliku, te pospješuju rad mašte.
Predškolci mogu svladati vizualne vještine i vještine. U dobi od 2-3 godine dijete lako uči vještinu pravilnog držanja olovke i četke i korištenja. Do šeste godine posjeduje dovoljnu zalihu vještina i sposoban ih je svjesno koristiti, samostalno birajući potrebne tehnike pri prikazivanju novih predmeta.
U znanstvenim istraživanjima dječje kreativnosti uočava se niz značajki koje karakteriziraju prisutnost kreativnih principa u djetetovoj aktivnosti. To je očitovanje aktivnosti, samostalnosti i inicijative u primjeni već ovladanih metoda rada na novim sadržajima, u pronalaženju novih načina rješavanja zadanih zadataka, u emocionalnom izražavanju vlastitih osjećaja uz pomoć različitih slikovnih sredstava.
U početku, spoznaja okoline u djetetovoj vizualnoj aktivnosti nije povezana s kreativnim manifestacijama i sastoji se u spoznavanju svojstava materijala s kojim dijete djeluje: olovke i boje ostavljaju tragove na papiru, glina je mekana, iz nje možete klesati.
Za daljnju grafičku aktivnost i razvoj kreativnih početaka ovo razdoblje igra važnu ulogu, budući da se dijete upoznaje s materijalom s kojim svoje ideje može utjeloviti u slike.
Kada počne shvaćati da tragovi koje ostavlja olovka mogu nešto označavati, pa po svojoj volji ili na prijedlog odrasle osobe pokuša nacrtati neki predmet, tada njegova aktivnost poprima slikovni karakter. Dijete ima plan, cilj koji nastoji provesti.
Tako je u djetetovoj aktivnosti prisutna i prva faza kreativnog procesa – nastanak pojma. Ali ako umjetnik nakon pojave ideje obično prolazi kroz dugo razdoblje nošenja, razmišljanja o sadržaju i sredstvima provedbe, onda kod malog djeteta to razdoblje najčešće izostaje. Što je dijete manje, brže počinje ispunjavati svoj plan. Još uvijek ne može predvidjeti rezultat rada i tijek njegove provedbe. Preliminarno promišljanje, planiranje rada spojeno je s procesom izvođenja. Stoga su u radu djece česti slučajevi promjene sadržaja rada u procesu slike, uključivanje u crtež detalja koji nisu povezani sa slikom.
Stariji predškolac sposoban je za neke elemente pripremne misli kako za sadržaj tako i za sredstva provedbe. Već može samostalno odlučiti što će nacrtati ili oblikovati po svom izboru ili na zadanu temu, što je glavno u temi, odakle početi, kako rasporediti prikazani predmet.
U procesu rada dijete provodi ovaj plan, dopunjujući ga u skladu sa sadržajem.
Vidimo da su sve tri faze kreativnog procesa prisutne i u djetetovoj aktivnosti, ali je odnos tih faza drugačiji od odnosa odraslog umjetnika.
Proučavanju originalnosti dječje umjetnosti u sovjetskoj pedagogiji posvećen je niz pedagoških i psiholoških studija.
Definicija dječje kreativnosti jedna je od prvih koju je dala EA Fleerina: „Dječju umjetnost razumijemo kao djetetov svjesni odraz okolne stvarnosti u crtanju, modeliranju, konstrukciji, refleksiju koja se gradi na radu mašte, na prikaz njegovih zapažanja, kao i dojmova koje je dobio kroz riječi, slike i druge oblike umjetnosti. Dijete ne kopira pasivno okolinu, već je obrađuje u vezi s nagomilanim iskustvom i odnosom prema prikazanom."
Daljnja istraživanja dječje kreativnosti dodatno su pojasnila ovu definiciju. N.P. Sakulina djetetovu grafičku aktivnost smatra sposobnošću prikazivanja, odnosno sposobnošću pravilnog crtanja predmeta, te sposobnošću stvaranja slike koja pokazuje odnos slikara prema njemu. Ta sposobnost izražavanja pokazatelj je dječje kreativnosti.
Istraživanje zadnjih godina usmjereni su na prepoznavanje specifičnih pokazatelja figurativnog principa u aktivnostima predškolske djece. Slika koju djeca stvaraju kao rezultat kreativne aktivnosti ne može se poistovjetiti s umjetničkom slikom koju stvara odrasla osoba, jer ne mogu napraviti duboku generalizaciju. Slike koje stvaraju imaju veću ili manju izražajnost, ovisno o stupnju općeg razvoja sposobnosti i stečenih vještina.
U najranijem razdoblju stvaralaštva, kada je forma slike vrlo primitivna, dijete o slici razmišlja kao o živoj, konkretnoj, glumačkoj. Ne posjedujući dovoljno slikovnih sredstava u tom razdoblju, on tu djelotvornost izražava zvukovima, gestama i pokretima. “Pa upalili su motor, dobro, dobro, auto je upalio! A ovo je dječak koji trči za autom “, kaže dijete i počinje pomicati crtež po stolu, oponašajući kretanje.
Čak i stariji predškolci, kada imaju potrebne vještine, ponekad koriste govor kako bi poboljšali izražajnost slike.
Tek postupno, pod vodstvom učitelja, dijete svladava vizualna sredstva.
Istraživači dječje umjetnosti - E.A.Flerina, N.P.Sakulina, T.S. Komarova, T.G. Kazakova, N.B. Khalezova i drugi napominju da su mnoga izražajna sredstva koje umjetnik koristi u slikarstvu i kiparstvu, u određenoj mjeri dostupna djetetu predškolske dobi.
Istraživanje prvenstveno naglašava da se sve slike koje stvaraju djeca temelje na stvarnoj stvarnosti. Čak i pri stvaranju fantastične slike, dijete se još više afirmira u stvarnosti. Na primjer, da bi zamislio i prikazao Žar-pticu, mora imati ispravnu predodžbu o pticama koje postoje u stvarnosti, a zatim zamisliti kako se nevjerojatna slika Žar-ptice može razlikovati od običnih ptica, odnosno kombinirati stvarne znakove s čarobnim, stvarajući jednu sliku.
Cjelovita slika koju je stvorilo dijete mora se tretirati uzimajući u obzir njegovu dob. Malo djete ne može dati cjelovitu sliku subjekta (sa svim dijelovima i detaljima u njihovim proporcijama). U prvim crtežima kiparstvu često nedostaju najbitniji detalji.
Čak i kod starijeg predškolskog uzrasta, oblici predmeta i njegovih dijelova su generalizirani (zaobljeni, duguljasti, bez sve raznolikosti njihovih mogućnosti i malih zavoja), ali cijela struktura predmeta, prisutnost raznih detalja ukazuje na djetetovu želju. stvoriti sliku koja odgovara stvarnoj.
Ekspresivnost slike postiže se slikom detalja i dodatnih objekata koji stvaraju atmosferu. Umjetnik svjesno pristupa odabiru detalja, prikazujući samo one koji pridonose otkrivanju slike.
Dijete, osobito u mlađoj dobi, ima element slučajnosti u prikazu detalja. Ne pojačava ekspresivnost svaki detalj koji on prikazuje. A ponekad se ekspresivni detalji pojavljuju i slučajno, bez svjesne namjere.
U starijoj predškolskoj dobi, kada se odgaja sposobnost planiranja rada, dijete počinje birati detalje koji su karakteristični za danu sliku. Štoviše, pokazatelj njihove važnosti je da se skidaju puno temeljitije od bilo čega drugog. Na primjer, dijete je isklesalo zbunjenu Mašu koja je izgubila cipelu. Cipela je bila prikazana kako stoji na stolici. Djevojka ga je pokušala isklesati što je moguće detaljnije, sve do vezica i rupica za njih. Sama Maša, koja se zavukla pod stolicu u potrazi za cipelom, prikazana je na vrlo generaliziran način. Očigledno je za dijete najvažnije u ovoj sceni bilo ono što je točno Maša tražila. Djeca mogu prenijeti psihološko stanje likova prikazanih u pojednostavljenim, jednostavnim detaljima: plačući od suza, smijati se s podignutim kutovima usana, strah podignutim rukama itd. Složenija sredstva izražavanja iskustva, na primjer, izraz očiju , nisu dostupni predškolcima.
Ali čak i malo (3-4-godišnje) dijete, crtajući bilo koji određeni predmet, često prikazuje one detalje koji su mu bitni. I upravo oni čine sliku vrlo izražajnom.
Ali uz ove glavne izražajne značajke slike, koje su glavne za djecu, često crtaju travu, avion u zraku, pokušavajući popuniti prazna mjesta na papiru.
Najpristupačnije sredstvo izražavanja za predškolsku djecu je korištenje boja.
Boja je u likovnoj umjetnosti (slikarstvu, grafici) važno sredstvo izražavanja umjetničke namjere, ideje djela. Njegova je uporaba usko povezana sa sadržajem djela. Nema neovisno značenje. Kontrasti boja koriste se za isticanje glavne stvari na slici; boja prenosi raspoloženje: tamni, prigušeni tonovi - na slikama s tužnim sadržajem, svijetle, zasićene - u radosnim.
Dijete predškolske dobi, naravno, ne može koristiti boju na tako raznolik način i isprva je doživljava kao samostalnu vrijednost, neovisnu o stvarnoj boji predmeta. Dijete uživa u bilo kojoj boji olovke, boje, slikanja preko svega njima. Ali već u mladoj dobi već može povezati boju sa slikom predmeta – ponekad boja priziva asocijacijom u njegovoj mašti sliku: crvena – zastava, bobice; zelena - trava, riblja kost, krokodil; žuta - sunce.
Nakon što su se upoznali s mnogim bojama, djeca od 4-5 godina često ih koriste kao izražajno sredstvo, pomažući da slika bude ljepša, elegantnija, odnosno koriste je u dekorativne svrhe. Ovdje također postoji povreda stvarne boje, jer dijete isprva privlače svijetle kontrastne kombinacije boja. Ova dekorativnost ponekad može proturječiti karakteristikama slike.
Postupno, starija predškolska djeca odmiču se od dekorativnog bojanja, svladavajući različite nijanse. S razvojem percepcije i estetskih osjećaja, počinju koristiti boju kako bi prenijeli raspoloženje slike. Iako još uvijek emocionalno koriste boju: ono što vole obojeno je svijetlim bojama, nevoljene, zastrašujuće slike - tamnim.
Ovu odredbu o korištenju boje kao izraza emocionalnog stava djeteta prema prikazanom, koju je iznijela E.A. Flerina, potvrđuju nedavne studije L.V. Kampantseve, V.A.Ezikeeve, V.S.Mukhine i drugih.
To se vrlo jasno očituje u crtanju na teme iz bajke. Na primjer, djeca slikaju Babu Yagu u smeđu, crnu i dobre likove - Vasilisu Lijepu, Ivana Tsareviča - raznim svijetlim bojama. Predškolci prenose svoj stav prema onome što je prikazano drugim sredstvima koja također krše stvarnost. Ali ovo kršenje nastaje kao rezultat želje da se poboljša značaj i izražajnost slike. Dakle, ponekad mijenjaju ispravne proporcionalne omjere (kao što je gore spomenuto), želeći nešto istaknuti, na primjer, na crtežu, leptir je veći od same djece. inače je nemoguće nacrtati lijepe uzorke na ovim leptirima.
Takvu konvencionalnost slike umjetnici ponekad koriste, na primjer, na plakatima, rukom koja ukazuje na nešto važno, ogromne veličine. U staroegipatskoj umjetnosti slika faraona bila je mnogo veća od slike običnih smrtnika.
Prijenos dinamičkog stanja prikazanog predmeta također je jedno od izražajnih sredstava koje dijete koristi.
Ako se u mlađoj dobi kretanje ne prikazuje, tada starija djeca imaju pristup slici objekata u pokretu, što sliku može učiniti izražajnom.
Na primjer, pri crtanju ričuće djevojke najizrazitiji su bili oni radovi koji su slikovito slabi: djevojka je prikazana s rukama podignutim do očiju i raširenim otvorena usta, stvara se pravi dojam plača. Crteži, napravljeni u obliku ispravnije, bili su manje izražajni, jer je djevojka prikazana u statičkoj pozi.
Ali iskazivanje dinamike djetetu je još teško, jer se pokretom mijenja oblik i raspored dijelova predmeta. Stoga je često, unatoč izražajnosti slike, njezin oblik iskrivljen.
Dječju kreativnost karakterizira i korištenje kompozicijskih sredstava, prvenstveno ritma i simetrije. Oni ne samo da daju sklad samoj slici i cijeloj slici, već i olakšavaju sliku, što je posebno važno za djecu koja još nisu svladala likovnu umjetnost.
Budući da je ritam svojstven ljudskim pokretima općenito, dijete ga brzo počinje svjesno koristiti kako bi lijepo obavilo posao.
Čitavu kompoziciju crteža mlađeg predškolskog uzrasta stvara ritam koji mu daje izražajnost: ritam linija, ritam u rasporedu mrlja u boji.
U starijoj predškolskoj dobi osjećaj za ritam također pomaže u stvaranju kompozicijski cjelovite slike.
Osobit trenutak u izvedbi kompozicije je nezamračenje jednog objekta drugim, kršenje proporcionalnih odnosa među njima. Ovi trenuci, kao da narušavaju istinitost, govore o djetetovoj želji da prenese svoje stvarne dojmove o okolnom životu, gdje svaki predmet ima svoje mjesto u prostoru, mogu se vidjeti svi detalji njegovog oblika. S druge strane, to je zbog nemogućnosti prenošenja vitalnih prikaza konvencionalnim sredstvima s kojima su povezane sve kompozicijske tehnike u crtežu.
Ritam i simetrija posebno se koriste u dekorativnim radovima, gdje ekspresivnost uvelike ovisi, osim o boji, i o ritmu gradnje.
Dakle, izražajna sredstva kojima se djeca služe prilično su raznolika: boja, oblik, sastav. Oni pomažu prenijeti karakteristične značajke slike, stav prema njoj. Stupanj izražajnosti prvenstveno ovisi o razvoju djetetovog figurativnog vida, zalihi dojmova i o stupnju razvijenosti vizualnih sposobnosti.
Razvoj sposobnosti i kreativnosti kod djece dva su međusobno povezana zadatka likovnog odgoja koji se temelji na upoznavanju djece s okolnom stvarnošću. U buržoaskoj pedagogiji to se pitanje shvaća drugačije. Predstavnici idealističkih trendova XIX stoljeća. smatrao da temelj dječjeg stvaralaštva nije stvarni svijet, koji utječe na svijest djeteta i koji se odražava u njegovoj stvarnosti, već unutarnji poticaji svojstveni samoj ljudskoj prirodi, nagoni koji se spontano otkrivaju u procesu razvoja.
Dakle, razvijajući svoju metodologiju poučavanja, Froebel je vjerovao da umjetnički instinkt leži u srcu vizualne aktivnosti; sposobnost "stvaranja" inherentna je djetetu od rođenja, to je očitovanje božanske suštine čovjeka; zadatak odgajatelja je samo pomoći u prepoznavanju ove suštine.
Ova teorija spontanog stvaralačkog razvoja u različitim verzijama i s različitim opravdanjima imala je mnoge pobornike u inozemnoj pedagogiji 19. i 20. stoljeća - K. Riccija, K. Buellera, Georga Kerschensteinera i druge.
Neki istraživači idealističkog smjera takvu su teoriju kreativnog razvoja potkrijepili biogenetskim zakonom - sav razvoj djeteta određen je i ide istim putevima kojima se razvijala ljudska povijest, odnosno prolazi kroz sve stupnjeve razvoja od primitivnog čovjeka. na civilizirano.
Sovjetski učitelji u potpunosti odbacuju biogenetsku teoriju jer je izgrađena na pogrešnom, idealističkom shvaćanju razvoja djeteta.
Pogrešno shvaćanje kreativnosti navelo je mnoge istraživače da krivo protumače sliku koju je stvorilo dijete.
Zbog shematskog karaktera slike, ova slika se tumači kao simbol, znak, a ne slika stvarnog predmeta. U čemu je zabluda idealističke teorije simbola?
Idealisti koriste teoriju simbola kako bi odvojili umjetnost od stvarnog života. Temelj umjetnikove kreativnosti vide u njegovom unutarnjem svijetu, simboličke slike nastaju intuitivno, ne odražavajući stvarni svijet, a same ideje i slike mogu se izraziti u obliku apstraktnih znakova.
Idealisti se drže istog stajališta o dječjoj kreativnosti. Pritom se ne uzima u obzir psihologija djeteta, budući da sposobnost zamjene određenog prikaza znakom, simbolom zahtijeva visok stupanj apstrakcije, sposobnost apstrahiranja od konkretnog, isticanje jednog značenja, biti i označiti je znakom.
Znak, koji zamjenjuje predmet ili radnju, može uključivati ​​bilo koje znakove objekta ili se može prikazati u potpuno apstraktnom obliku. Znak ne zahtijeva detalje, dodatke, ne odražava stav prema prikazanoj osobi i ostaje nepromijenjen u svim situacijama.
Za razliku od znaka, slika prikazuje predmet s njegovim glavnim prepoznatljivim i karakterističnim obilježjima uvijek u stvarnom obliku i prenosi autorov stav prema prikazanom.
U primijenjenim aplikacijama crtež ponekad poprima karakter znaka. Na primjer, na crtežu arhitekta koji prikazuje raspored prostorija u zgradi s crtežom legenda opreme, odnosno u topografiji, gdje su na planu terena svi objekti označeni konvencionalnim znakovima, u prvi plan dolazi zadatak prenošenja namjene.
Ponekad se u umjetničko djelo (umjetnička slika) stavlja simboličko značenje, ali to ne gubi svoju realističnu boju, na primjer, skulptura VI Mukhine "Radnica i žena na farmi", koja je personifikacija saveza radnička klasa sa seljaštvom, ili serija crteža A. Prorokova "Ovo se ne smije ponoviti" - ljutiti prosvjed protiv rata.
Simbolična slika nije dostupna djeci predškolske dobi. Pretpostavlja sliku objekta s maksimalnim stupnjem generalizacije.
Dječji crtež je uvijek specifičan. Čim se pojave neki detalji za neodređeni oblik, to je već slika, jer dijete razmišlja o objektu u akciji, dodajući nedostajući zvukovima, vlastitim pokretom. Postupno, količina detalja na slici se povećava, slika postaje bogatija.
Djeca gotovo uvijek unose svoj stav u rad, prenoseći ga slikovnim ili drugim sredstvima. To nam omogućuje da djetetov crtež nazovemo osebujnim, izražajnim.
U nekim slučajevima dječji crtež može biti naka. To se događa kada dijete koristi pojednostavljenu sliku, uglavnom odnekud posuđenu (na primjer, on konvencionalno označava pticu krpeljom itd.). Postavlja znak na kojem bi, prema sadržaju, trebao biti prikazan dati predmet. A onda je slika zamijenjena znakom. Pojava takvog znaka štetna je za razvoj kreativnih vizualnih sposobnosti, jer oslobađa dijete od potrebe da razmišlja, zamišlja, zamišlja.
Obično takvi crteži znakova govore o pogreškama napravljenim u treningu. Osobito su česte ako učitelj zloupotrijebi gotove uzorke kao vizualno pomagalo.
U modernom razdoblju, u mnogim kapitalističkim zemljama, pozornost je povećana na pitanja estetskog odgoja općenito, a posebno na pitanja kreativnog razvoja. Istodobno, glavna uloga u estetskom odgoju pripisuje se umjetnosti. Kroz njega čovjek može intuitivno izraziti svoje podsvjesno "ja" koje je potisnuto civilizacijom.
Zapadni teoretičari smatraju da je potrebno obratiti pozornost ne na umjetničku i semantičku vrijednost djetetovog rada, već na njegovu simboličku bit, smatrati ga prijenosom djetetova unutarnjeg svijeta. Ovaj simbolički prijenos promicat će međusobno razumijevanje među pojedincima. Herbert Read (Engleska) piše: "Ako ne potičemo našu djecu da se izraze u simboličkom obliku, nećemo uspjeti u primjeni najučinkovitijeg sredstva komunikacijskog iskustva."
Mnogi učitelji u SAD-u, Italiji, Francuskoj imaju isti pripis djetetu simboličke slike svojih ideja. Glavni problem estetskog odgoja u ovim zemljama shvaća se ograničeno, kao odgoj aktivne osobe u suvremenom društvu, koja se samo brzo može prilagoditi svom okruženju.
U 50-im godinama. XX. stoljeće u SAD-u se pojavio problem kreativnosti. Pojam “kreativnost” u pedagogiju je prenesen iz umjetnosti. Ovaj pojam označava kreativni potencijal osobe. Teoretičar estetskog odgoja Victor Lowenfeld smatra da je pri rođenju svako dijete potencijalni kreator, ali životne okolnosti pomažu ili ograničavaju razvojnu aktivnost. Neki teoretičari drže se malo drugačijeg shvaćanja kreativnosti, poriču urođenost kreativnosti, ali govore o urođenim granicama kreativnosti.
Bit ove teorije je sljedeća: umjetnička praksa pridonosi oslobađanju, oslobađanju emocionalne energije: kroz umjetnost dijete može lakše izraziti svoju individualnost nego verbalnim sredstvima. Kreativno živući pojedinac mora biti osjetljiv na životne situacije koje se neprestano mijenjaju i naučiti donositi zaključke proporcionalno resursima svoje osobnosti. Dakle, problem razvoja kreativnosti iz pedagoškog postaje društveni, povezan s određivanjem mjesta ljudske osobe u društvu, a s čisto praktičnim ciljevima, a ne za odgoj aktivne, samostalno misleće i djelotvorne osobe.

Ovisnost razvoja sposobnosti i kreativnosti o učenju


Naravno, ovaj stav se ne može shvatiti u doslovnom smislu poučavanja kreativnosti. Kreativni proces je vrlo složen i uvelike je određen individualnim karakteristikama ličnosti. L. S. Vygotsky je napisao: "...kreativne aktivnosti djece ne mogu biti ni obvezne ni obvezne i mogu proizaći samo iz dječjih interesa."
U pedagogiji je već dokazano da učenje doprinosi boljem razvoju prirodnih podataka. Obrazovanje, izgrađeno samo na djetetovom izvršavanju zadaće ili model samo na oponašanju, nespojivo je s odgojem aktivne stvaralačke osobnosti. Čak i jednostavan tehnički problem trebao bi uključivati ​​elemente kreativne aktivnosti. Primjerice, u starijoj skupini zadatak pažljivog zasjenjenja predmeta, ovisno o njegovom obliku, dijete provodi na smislen način.
Omjer kreativnih i ciljevi učenja trebao bi biti različit ovisno o stupnju asimilacije ovog ili onog materijala od strane djece.
Što je dijete stjecalo manje vještina, znanja i vještina, kreativni zadatak bi trebao biti lakši, i obrnuto, ako je dijete svladalo nastavni materijal, onda se kreativni zadaci mogu postaviti šire.
Na primjer, djeca viša grupa dobio je zadatak nacrtati višekatnicu, ističući podove ravnomjernim redovima prozora. Nakon što učitelj objasni i pokaže prijem podjele zida kuće na nekoliko etaža u ravnim linijama, djeca rade posao, samostalno odlučuju koliko će prozora na podu biti u blizini kuće, koji oblik prozora, boja krova i zidova. Kreativni element u ovom radu bit će mali. U sljedećim lekcijama, gdje će se ova tehnika konsolidirati i koristiti samostalno, kreativni zadaci bit će mnogo širi i teži: nacrtati prekrasnu kuću, nebodernicu, trgovinu, kazalište ili palaču iz bajke itd. prenoseći arhitekturu, broj etaža po želji.
Poučavanje djece likovnim umjetnostima uključuje, uz stjecanje vizualnih vještina i vještina, razvoj kreativne aktivnosti. Ovaj sustav uključuje program zahtjeva za vizualne vještine predškolaca i metodologiju koja se temelji na poticanju promatranja kod njih, sposobnosti uočavanja raznih boja, oblika i kretanja u životu oko sebe. Metodologija treba uključivati ​​korištenje raznih tehnika, ovisno o zadacima, dobi i općem razvoju djece.
Veliku pozornost u izgradnji cjelokupnog sustava nastave likovne umjetnosti treba posvetiti odgoju djetetove mentalne aktivnosti.
N.P.Sakulina je aktivnost, samostalnost i inicijativu smatrala bitnim sastavnicama kreativnosti. Napomenula je da za kreativnost nije bitna aktivnost općenito, koja može biti čisto vanjska (očivanje emocija, brzina kretanja), nego unutarnja aktivnost, odnosno aktivnost osjetilnih i mentalnih radnji. Na temelju istraživanja senzornog odgoja razvijene su tehnike koje induciraju tu unutarnju aktivnost, što omogućuje djetetu da samostalno pronađe potrebne načine slike.
U radu koji provodi osoblje laboratorija za estetski odgoj Znanstveno-istraživačkog instituta za predškolski odgoj Akademije pedagoških znanosti SSSR-a, pitanja aktivnog upravljanja dječjom kreativnošću, posebno uloga zadataka koje je predložio učitelja, istražen je utjecaj umjetničkih djela na izražajnost slike koju stvara dijete.
Zaključci dokazuju pozitivan utjecaj aktivnih metoda poučavanja na razvoj vizualnih sposobnosti i kreativnih manifestacija djece.
U svom radu na vođenju vizualnih aktivnosti djece, učitelj mora kombinirati metode kolektivnog učenja s individualnim pristupom svakom djetetu.
Sovjetska pedagogija smatra neospornom ovisnost ispravnog razvoja svih aspekata ličnosti o učenju. Razvoj kreativnih vizualnih sposobnosti također se pokorava ovom obrascu.
Idealizam stranih teoretičara u razumijevanju stvaralačkog razvoja posebno je vidljiv kada se postavlja pitanje uloge obrazovanja i odgoja. Gotovo svi istraživači slažu se s teorijom spontanog razvoja djeteta, iako u teorijskim odredbama veliku ulogu pripisuju učitelju. Na primjer, profesor Lowenfeld piše: "Idealističko poimanje djeteta kao urođenog umjetnika kojemu su potrebni samo umjetnički materijali i ništa drugo da počne stvarati, nanijelo je istu štetu kao i prethodno nepoznavanje djetetovog stvaralačkog impulsa."
Unatoč takvoj poziciji, velika se pozornost pridaje intuiciji i samoizražavanju, koji se u idealističkom smislu shvaćaju kao spontani pojmovi, odvojeni od utjecaja okolne stvarnosti. To se prvenstveno očituje u jazu između kreativnog i intelektualnog razvoja. Buržoaski istraživači smatraju da stjecanje znanja ne pomaže kreativnosti, nije povezano s njom, budući da u njima navodno sudjeluju različiti mentalni procesi.
Novi sustav umjetničkog obrazovanja u Francuskoj karakterizira duboko divljenje umjetničkim i kreativnim sposobnostima djece. Dječji crteži definirani su kao “remek-djela” temeljena na intuitivnoj kreativnosti; odrasli gube tu neposrednost izražavanja. Elise Freine piše: „Umjetnost djeteta ne boji se ismijavanja demagoga i skolastika... Mi smo, slijedeći nadahnutu potragu za djecom, slijedili ih u neočekivano prebivalište snova... S ovih putovanja vratili smo se pune ruke posla. blaga, obogaćen, s oduševljenim očima koje sjaje od viđenih čuda...”.
Novo i progresivno u razmatranim teorijama je da se kreativni razvoj postavlja kao glavna zadaća estetskog odgoja i da se mogućnost takvog razvoja prepoznaje za svu djecu, veliku ulogu ima okolina, učitelj. Ali sve te odredbe kombiniraju se s netočnim obrazloženjima i pogrešnim metodološkim zaključcima.
Sam sadržaj, uložen u pojam "kreativnosti", sužava ga na svega nekoliko komponenti - aktivnost, inicijativu, samostalnost, koje su neophodne, ali ne i jedine u umjetnikovoj djelatnosti.
Kreativna aktivnost sastoji se ne samo u rješavanju hitnih praktičnih zadataka koje je postavio život, već u samoj formulaciji tih zadataka, u pomicanju novih problema koji se još nisu dogodili u praksi.
Od krivog shvaćanja kreativnosti i krivog stava o nepovezanosti intelektualnog razvoja, akumulacije znanja i kreativnosti. Zapravo, između njih postoji tijesna povezanost i međuovisnost: što više znanja osoba stječe, to šire može pristupiti rješenju zadatka te ga je lakše i originalnije provesti. Osim toga, netočan je zaključak da osjećaji i intuicija služe kao osnova kreativne aktivnosti.
Naravno, osjećaji, emocionalni entuzijazam pomažu kreativnom procesu, ali svijest u njemu sudjeluje u puno većoj mjeri. Nastanak ideje, njezino shvaćanje i provedba temelji se na radu svijesti, misli. Intuicija samo pomaže kreativnosti, ali ona nije odlučujući trenutak i bit će nepogrešiva ​​u osobi s iskustvom i znanjem. Podcjenjivanje intelektualnog razvoja, jednostrana pažnja prema unutarnjem svijetu odvodi od stvarne slike stvarnosti u čisto subjektivni svijet, dok je mogućnost plodnog stvaralačkog djelovanja rezultat stjecanja znanja, iskustva i razvoja ljudskih sposobnosti. .
Dakle, rješavanje problema estetskog odgoja samo sa stajališta marksističko-lenjinističkog shvaćanja razvoja ljudske osobnosti određuje ispravno rješenje problema razvoja kreativnih sposobnosti djece.

Nastavne metode su načini i sredstva kojima odgajatelj djeci prenosi znanje, daje im vještine, usađuje vještine. Djeci treba objasniti što učiniti, kojim redoslijedom izvoditi radnje i, što je najvažnije, pokazati i objasniti kako se ponašati, odnosno same metode djelovanja.

Naučiti pravilno držanje olovke, četke, škare, metode rada s bojama, ljepilom itd. nemoguće bez pokazivanja kako se to radi. Za jedno objašnjenje riječima, teško je naučiti kako pravilno koristiti ruke, čak i odrasloj osobi. Djetetu od 2 - 3 godine teško je to razumjeti čak i kada je prikazano. U početku trebate umetnuti olovku u djetetovu ruku, stisnuti je između prstiju. Samo osjetivši kako se olovka zalijepi u prste, dijete može samostalno ponoviti ove radnje.

Do otprilike tri i pol godine djeca uče percipirati prikaz načina djelovanja. Ubuduće im se pokazuje svaka nova tehnika, a demonstracija je popraćena objašnjenjem.

Objašnjenje se postupno mijenja u karakteru. U drugoj mlađoj skupini učitelj imenuje svoje postupke, uspostavljajući njihov slijed. Radnja se izvodi istodobno s riječju.

Pred dječjim očima učitelj crta, objašnjavajući svoje postupke. Zahvaljujući objašnjenju, oponašanje nije mehaničko: djeca razumiju što rade i zašto.

Kako bi proveo glavni zadatak programa - dovesti djecu do slike, odgajatelj koristi različite metode podučavanja.

Razvijajući dječju koordinaciju ruku, učeći ih da crtaju određene crte na papiru, učitelj može izvesti igru ​​u figurativnom obliku: olovkom radi ujednačene ritmičke pokrete rukom, isprva jednostavnije (lukasto, naprijed-nazad), zatim složeniji (rotacija na jednom mjestu - loptice), a djeca ponavljaju te pokrete. Pritom ravnomjerno govori: "Tamo - ovdje" ili "Gore - dolje", a kasnije pokret naziva: "Dim ide, dim ide" itd. Ova vrsta igre, kada se izvodi na zabavan način iu skladu s djetetovim željama, potiče koordinisanije, smjelije i ritmičnije pokrete. Djeca ih tada rado samoinicijativno ponavljaju. Pamte i nazive koje učiteljica daje nastalim potezima: "dim dolazi", "kiša kaplje", "snijeg pada", "svjetlo govori". Pokreti i nastali potezi povezani su kod djece s njima poznatim pojavama. Proces crtanja, koji odražava bilo koju pojavu koja se promatra u životu, zaokuplja dijete i ono traži prilike da to izrazi u crtežu.

Učitelj ponekad provodi nastavu crtanja, koja je u prirodi motoričke, ritmičke igre. Zadaci oduševljavaju djecu svojom jednostavnošću.

Organizirajući s djecom promatranje prirodnih pojava, odgajatelj im može ponuditi pojedinačne pojave na crtanje. Djeci daje papir u boji i svijetle boje. Na štafelaju pokazuje kako možete kistom nacrtati da "lišće leti na vjetru". Olovkama se djeca pozivaju da crtaju "kap - kap, pada kiša".

U prvoj mlađoj skupini može se odvijati sukreacija učitelja s djecom. Učiteljica crta, na primjer, božićno drvce ili kućicu na velikom plahtu, a djeca potom "pale" jaka svjetla na granama božićnog drvca i na prozorima kuće (boje potezima narančaste ili žute boje , itd.). Zahvaljujući zajedničkim naporima učitelja i djece, stvorena je panorama večernjih svjetala i elegantno novogodišnje drvce. U ovom slučaju, potrebno je koristiti kombinaciju kontrastnih boja.

Takvu nastavu poželjno je provoditi s malom grupom djece (5-6 osoba). Dobro je tada postaviti sliku na stalak i pozvati djecu da razmotre koja su jaka svjetla "zasvijetlila" na tamnim prozorima ili na granama tamnozelene smreke itd.

Tijekom cijele godine učiteljica poziva djecu da crtaju po želji. U tim razredima obraća pažnju na nasumično dobivene slike, bilježi izražajnost ovih crteža.

Moguće je s djecom od 2,5 godine provoditi odvojene satove prirode igre "Pogodi što je nacrtano". Djeci se daju crteži za gledanje, a oni govore što je nacrtano ("sunce", "kuća", "zastave", "cvijeće" itd.), a percepcija predmeta povezana je s nekom vrstom objektivnog djelovanja. Ako im je teško, učitelj sam uočava najkarakterističnije crteže, na primjer: "Nacrtana je visoka gusta trava", "Ali se grančica savila, vjerojatno je povjetarac puhao", "Poletjeli su zračni baloni", "Mali i veliki cvjetovi. rastu na livadi“ itd. .d.

Na crtežima se postupno pojavljuje oblik slike koji je razumljiv odraslima. Oni postaju prepoznatljivi ne samo za odrasle, već i za djecu, što djetetu pruža veliku radost. Djeca počinju razvijati sposobnost procjene rezultata svoje kreativnosti. Dječji crteži stječu elementarnu izražajnost zahvaljujući ritmu mrlja, poteza, a zatim oblika.

Obogaćujući djecu novim idejama, odgajatelj će pridonijeti formiranju početnih slika na crtežu.

U drugoj mlađoj skupini, kako bi se vježbao pojedini pokret, korisno je pozvati djecu da to učine nekoliko puta u zraku rukom s olovkom, kistom ili prstom na listu papira. Ova tehnika se može koristiti za testiranje kako se djeca sjećaju prethodno prikazanog tijeka radnje.

U nekim slučajevima, učiteljevo pokazivanje prijema na ploči pokazuje se nedostatnim. Ako dijete nakon jedne vizualne percepcije nije u stanju izvesti prikazani pokret, možete pribjeći tome da ga pokažete rukom na posebnom listu papira, dok dijete ne percipira pokret ne samo vizualno, već i kinestetički (rukom ).

U nekim slučajevima, preporučljivo je educirati sposobnost odabira materijala od interesa za dijete, ponekad nudeći zadatke ove prirode: „Danas je rođendan lutke. Hajde da shvatimo što joj možeš dati, nacrtaj. Uzmite olovke ili boje i smislite poklon za lutku."

Razvijanje tehničkih vještina i sposobnosti zahtijeva dugo vremena i stalnu pažnju. Čim se dječji interes prebaci na figurativno tumačenje crteža, prestaju razmišljati o tehnici izvođenja, a u slučajevima kada vještine nisu dobro razvijene, djeluju pogrešno, što za sobom povlači pogoršanje kvalitete crteža. Što su djeca starija, izvršna strana im je važnija: loše izvedeni crteži ne zadovoljavaju djecu, izazivaju nezadovoljstvo sobom, smanjuju samopouzdanje i općenito zanimanje za aktivnosti.

Verbalni utjecaj povećava ne samo brzinu svladavanja vještina, već i njihovu kvalitetu. Vještine dobivaju svjesni, generalizirani karakter, olakšavajući njihov prijenos u druge uvjete, restrukturiranje kada se okolnosti aktivnosti promijene.

Samo zahvaljujući riječi pokreti mogu dobiti namjeran i svjestan karakter, koji kvalitativno razlikuje dobrovoljne od nevoljnih pokreta. Dijete, shvaćajući što znači ova ili ona riječ, koji je pokret povezan s njom, u budućnosti će, prema jednoj verbalnoj uputi, moći ispravno izvesti potreban pokret.

Uloga riječi u formiranju praktičnih vještina u svakoj dobi je različita. Za djecu od tri godine reproduciranje načina radnje samo uz verbalnu pouku predstavlja velike poteškoće. S tim u vezi, potrebno je jasno razmisliti o riječima koje prate demonstraciju tehnika izvedbe, metoda djelovanja: odaberite najtočnije i ne zatrpavajte objašnjenje. Na primjer, pokazujući djeci kako slikati preko slike, učitelj kaže: "Četkam od vrha do dna, od vrha do dna, od vrha do dna." U ovoj fazi poučavanja tehničkih vještina i sposobnosti riječ može djelovati ne samo u semantičkoj funkciji, već i u intonacijsko-ritmičkoj. Uloga verbalne pouke u ispravno izvršenje kretanje se značajno povećava tijekom predškolske dobi.

Pravila crtanja olovkom i kistom za djecu koja će naučiti.

Za djecu je važno zapamtiti da su alati različiti i da moraju raditi na različite načine.

Pravila crtanja olovkom:

  • 1. Olovku treba držati s tri prsta (između palca i srednjeg, držeći kažiprst na vrhu), ne stišćući jako, ne blizu naoštrenog kraja.
  • 2. Kada crtate liniju odozgo prema dolje, ruka s olovkom ide na stranu crte, a kada crtate s lijeva na desno, ruka je na dnu linije. Dakle, trebate voditi svoju ruku da biste vidjeli kako crtate, tada ćete dobiti ravnu liniju.
  • 3. Linija se mora povući odozdo, bez zaustavljanja, bez skidanja olovke s papira, inače se može pokazati neravnomjernom. Nije potrebno povući jednu liniju nekoliko puta.
  • 4. Predmete pravokutnog i kvadratnog oblika treba nacrtati sa zaustavljanjima na kutovima kako biste mogli razmišljati o tome kako crtati dalje.
  • 5. Predmete zaobljenog oblika treba crtati jednim pokretom, bez zaustavljanja.
  • 6. Crtež je potrebno prefarbati olovkom neprekidnim kretanjem naprijed-natrag.
  • 7. Prilikom slikanja slike, potezi se moraju primijeniti u jednom smjeru: odozgo prema dolje, slijeva nadesno ili koso.
  • 8. Prilikom slikanja preko slike nemojte ići dalje od konture nacrtanog predmeta.
  • 9. Morate slikati preko crteža bez praznina.
  • 10. Kada slikate preko crteža, trebate ravnomjerno pritisnuti olovku: pritisnite jače, ako želite slikati svjetlije i slabije - ako želite slikati svjetlije.

Pravila bojenja:

  • 1. Četkicu treba držati između tri prsta (palac i srednji, držeći kažiprst na vrhu), iza željeznog vrha, bez snažnog stiskanja prstima.
  • 2. Prilikom crtanja različitih linija, kist se mora voditi duž hrpe, tako da se ruka s kistom pomiče ispred crte.
  • 3. Prilikom crtanja širokih linija, trebate se osloniti na cijelu hrpu kista, držati štap koso na papir.
  • 4. Za povlačenje tanke linije držite kist sa štapićem prema gore i vrhom kista dodirnite papir.
  • 5. Prilikom slikanja crteža četkom, linije se trebaju postaviti jedna uz drugu, voditi ih u jednom smjeru i samo u jednom smjeru, svaki put počevši odozgo ili slijeva.
  • 6. Svaku liniju pri slikanju i pri crtanju treba nacrtati samo jednom.
  • 7. Vodite linije odmah, bez zaustavljanja.

Pravila je potrebno uvoditi postupno, pazeći da djeca ne zaborave ona koja su ranije naučila.

Ovladavanje pravilima omogućuje svjesno ovladavanje tehnikom crtanja i svjesnu je primjenu.

Tako će učiteljeva uporaba vizualnih i verbalnih metoda pomoći djeci da uspješno ovladaju tehničkim vještinama crtanja.

Nastavne metode su načini i sredstva kojima odgajatelj djeci prenosi znanje, daje im vještine, usađuje vještine. Za ovladavanje metodama djelovanja, svladavanje vještine, potrebno je da dijete ne samo vizualno percipira radnje učitelja, već ih i ponavlja.

Uloga likovne umjetnosti u formiranju kreativne osobnosti

Jedan od najvažnijih zadataka teorije i prakse pedagogije na sadašnjoj fazi - formiranje kreativne osobnosti. Rješenje ovog problema trebalo bi započeti u predškolskoj dobi. Učinkovit alat za to je vizualna kreativnost djece.

Tijekom procesa primjene, crtanja, modeliranja dijete doživljava niz osjećaja, stječe razna znanja. U ovom zanimljivom poslu, koji graniči s igrom, razjašnjavaju se i produbljuju njegove ideje o svijetu oko sebe, počinje razmišljati o kvalitetama predmeta, sjećati se njihovih specifičnosti, svladavati vještine likovne umjetnosti i uči ih svjesno primjenjivati.

Crtanje doprinosi raznolikom razvoju djece. Nastava u različitim vrstama umjetničkih aktivnosti stvara osnovu za sadržajnu komunikaciju djece unutar vršnjačke skupine i s odraslima. Takvi satovi također imaju funkciju terapije, prebacujući naglasak u svijesti djece s tužnih događaja na pozitivne, smanjujući razinu živčane napetosti, strahova, izazivajući radosno raspoloženje i pozitivno emocionalno stanje. Zato je važno uključiti u pedagoški proces bavljenje umjetničkim i drugim kreativnim aktivnostima. U ovom radu svako se dijete može najpotpunije izraziti bez pritiska odraslih.

Napomena 1

Vođenje kreativne aktivnosti zahtijeva od učitelja opće znanje o kreativnosti, njezinim specifičnostima, vještinama vrlo taktično, podržavajući inicijativu i samostalnost djece, promicati učenje potrebnih vještina i sposobnosti i otkrivanje kreativnog potencijala pojedinca.

Kreativnost ima opće zakone, posebno:

  • kreativnost je društveni fenomen;
  • društvena bit kreativnosti leži u stvaranju nužnih i korisnih društvenih vrijednosti.

U domaćoj pedagogiji i psihologiji na kreativnost se gleda kao na stvaranje objektivno i subjektivno novog pojedinca. Subjektivna novost rezultat je kreativne aktivnosti predškolske djece i djece osnovnoškolskog uzrasta. Rezanjem i lijepljenjem, crtanjem dijete oblikuje za sebe subjektivno novu stvar. Naravno, proizvod njegova stvaralaštva nema univerzalnu vrijednost i novinu, ali je njegova subjektivna vrijednost značajna.

Vizualna aktivnost djece- ovo je prototip aktivnosti odraslih i nosi društveno-povijesno iskustvo mnogih generacija. Dijete ne može shvatiti ovo iskustvo bez pomoći odrasle osobe. Odrasla osoba nije samo nositelj ovog iskustva, već i njegov prenosilac. Usvajanjem ovog iskustva dijete napreduje u svom razvoju.

Trening kreativnosti

Sovjetski učitelj Ilya Lerner identificirao je u svojim djelima glavne značajke svojstvene kreativnoj aktivnosti djeteta:

  • provedba samostalnog prijenosa ranije stečenog znanja u novoj situaciji;
  • vizija nove funkcije subjekta;
  • označavanje problema u standardnoj situaciji;
  • definiranje strukture objekta;
  • razvoj alternativnih rješenja;
  • kombinirajući nove načine rada s poznatim.

Kreativnost se može podučavati, ali ovo je posebna nastava.

Napomena 2

Treba napomenuti da se samostalan prijenos prethodno stečenog znanja u novu situaciju kod djece može manifestirati samo ako nauče percipirati predmete i predmete stvarnosti, nauče odrediti njihove oblike pomicanjem ruku po konturi predmeta. Tek nakon toga djeca će moći samostalno koristiti ovu metodu i postupno će stjecati slobodu u prikazivanju bilo kakvih predmeta, čak i bez fiksnog oblika (oblaci, lokve, snijeg koji se ne topi).

Vizija nove funkcije predmeta pojavit će se kada dijete počne koristiti zamjenske predmete (pretvara izrezane trake u dijelove predmeta). Sposobnost isticanja oblika, dijelova u procesu percepcije, postupno ih dovodi do vizije cjelovite strukture predmeta i ovladavanja metodama prenošenja strukture u crtež, aplikaciju ili modeliranje.

Upoznavanje djece s umjetničkim djelima različitih smjerova uvodi ih u svijet ljepote, dovodi djecu do razumijevanja figurativnih rješenja, izražajnosti sredstava, raznolikosti boja, kao i kompozicijske konstrukcije. Na primjer, nakon što se upozna sa slikom Dymkovo, dijete će je sigurno koristiti, stvarajući vlastite slike.

Glavni uvjet koji se mora osigurati u dječjoj kreativnosti je iskrenost. Potreba za kreativnošću treba se javljati u djetetu samostalno, bez svrhovitog pedagoškog poticanja. No, mnoga djeca nemaju kreativnost koja se sama pojavljuje. Iz te kontradikcije proizlazi takav pedagoški problem kao što je potraga za poticajima kreativnosti, rađajući djetetovu istinsku želju za stvaranjem. Jedno od rješenja je prikazati ne samo proizvod kreativnosti, već i sam proces, da dijete svojim očima vidi kako se rađa slika, skulptura.

U procesu crtanja dijete ne samo da svladava nove vizualne vještine i sposobnosti koje proširuju njegove kreativne mogućnosti, već ih uči i svjesno primjenjivati. Ovo je važan čimbenik u smislu mentalni razvoj.

Faze kreativne aktivnosti

U kreativnoj aktivnosti djeteta mogu se razlikovati tri glavne faze:

  • nastanak, razvoj, svijest i osmišljavanje ideje;
  • proces stvaranja slike;
  • analiza rezultata.

Razmotrimo svaku fazu detaljnije.

Napomena 3

Temu buduće slike dijete može odrediti samo ili predložiti odgajatelj, ali samo dijete samo treba odrediti konkretnu odluku. Treba napomenuti da što je dijete mlađe, to više njegov plan ima situacijski i nestabilan karakter. U početku, djeca od tri godine samo u $40 \% $ slučajeva mogu odmah provesti svoje planove. Ponekad se ideja mijenja nekoliko puta tijekom rada. I tek do kraja godine sustavne nastave za djecu od 70-80 $ \% $, koncept i provedba počinju se podudarati. Dva su razloga za to, prvo - situacijsko razmišljanje djeteta, i drugo - malo iskustvo aktivnosti, koje ne dopušta djetetu da poveže svoje zamišljeno sa svojim vizualnim sposobnostima i, shvaćajući svoju nesposobnost, dijete napušta izvorno namjera.

Proces stvaranja slike također ima svoje karakteristike. Predmet zadatka usmjerava djetetovu maštu, ali odgojitelj ne mora regulirati odluku. Šire mogućnosti nastaju ako dijete crta prema vlastitom nacrtu, a učitelj samo određuje smjer odabira teme. U ovoj fazi od djeteta se traži da ovlada metodama predstavljanja i izražajnim sredstvima.

Logičan nastavak i završetak prve dvije faze je analiza rezultata. Djeca gledaju i analiziraju crteže kada su maksimalno aktivna. To omogućuje potpunije razumijevanje rezultata vlastitih aktivnosti. Učitelj treba svaki put voditi raspravu o djelu na nov način. Na primjer, ako jesu djeca Božićni ukrasi, onda su na kraju lekcije sve igračke obješene na stablo. Ako je u procesu rada stvorena kolektivna kompozicija, tada biste trebali obratiti pozornost na opći izgled slike i zajedno s djecom razmisliti o tome je li moguće dopuniti panoramu.

Formiranje kreativne osobnosti jedna je od važnih zadaća pedagoške teorije i prakse u današnjoj fazi. Njegovo rješavanje trebalo bi započeti već u predškolskom djetinjstvu. Najučinkovitije sredstvo za to je vizualna aktivnost djece u predškolskoj ustanovi.

U procesu crtanja, kiparenja, aplikacija, dijete doživljava razne osjećaje: raduje se lijepoj slici koju je sam stvorio, uznemiren ako nešto ne uspije. Ali ono najvažnije: stvarajući sliku, dijete stječe različita znanja; njegove su ideje o okolišu pročišćene i produbljene; u procesu rada počinje shvaćati kvalitete predmeta, pamtiti njihove karakteristične značajke i pojedinosti, ovladava vizualnim vještinama i sposobnostima, uči ih svjesno koristiti. Čak je i Aristotel primijetio: crtanje pridonosi svestranom razvoju djeteta. O tome su pisali i izvanredni učitelji prošlosti - Ya. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, F. Frebel - i mnogi ruski istraživači. Njihov rad svjedoči: satovi crtanja i druge vrste umjetničkih aktivnosti stvaraju temelj za punopravnu smislenu komunikaciju djece među sobom i s odraslima; obavljaju terapijsku funkciju, odvlače djecu od tužnih, tužnih događaja, ublažavaju živčanu napetost, strahove, izazivaju radosno, povišeno raspoloženje, pružaju pozitivno emocionalno stanje. Stoga je toliko važno u pedagoški proces široko uključiti razne umjetničke i kreativne aktivnosti. Ovdje se svako dijete može izraziti u potpunosti bez ikakvog pritiska odrasle osobe.

Upravljanje vizualnom aktivnošću zahtijeva od odgojitelja da zna što je kreativnost općenito, a posebno dječja, poznavanje njezinih specifičnosti, vještine suptilno, taktično, podržavanje inicijative i samostalnosti djeteta, promicanje ovladavanja potrebnim vještinama i sposobnosti i razvoj kreativnog potencijala. Poznati istraživač A. Lilov svoje je shvaćanje kreativnosti izrazio na sljedeći način: "...kreativnost ima svoje opće, kvalitativno nove, definirajuće znakove i karakteristike, od kojih su neke već dovoljno uvjerljivo otkrivene u teoriji. Ovi opći zakoni su sljedeći:
– kreativnost je društveni fenomen,
- njegova duboka društvena bit leži u tome što stvara društveno potrebne i društveno korisne vrijednosti, zadovoljava društvene potrebe, a posebno što je najviša koncentracija transformacijske uloge svjesnog društvenog subjekta (klase, ljudi, društva) u njegovoj interakciji. s objektivnom stvarnošću".

Drugi istraživač, VG Zlotnikov, ističe: umjetničko stvaralaštvo karakterizira kontinuirano jedinstvo spoznaje i mašte, praktične aktivnosti i mentalnih procesa, to je specifična duhovna i praktična djelatnost, uslijed koje nastaje poseban materijalni proizvod - umjetničko djelo. .

Što je likovna umjetnost predškolskog djeteta? Domaći učitelji i psiholozi kreativnost smatraju stvaranjem čovjeka objektivno i subjektivno novim. Subjektivna je novost koja je rezultat kreativne aktivnosti djece predškolske i osnovnoškolske dobi. Crtanjem, rezanjem i lijepljenjem dijete predškolske dobi stvara za sebe nešto subjektivno novo. Proizvod njegova stvaralaštva nema općeljudsku novost i vrijednost. Ali njegova subjektivna vrijednost je značajna.

Slikovna aktivnost djece kao prototip aktivnosti odraslih sadrži društveno i povijesno iskustvo generacija. Poznato je da je to iskustvo ostvareno i materijalizirano u oruđima i proizvodima djelovanja, kao iu metodama djelovanja koje je razvila društveno-povijesna praksa. Dijete ne može svladati ovo iskustvo bez pomoći odrasle osobe. Odrasla osoba je nositelj ovog iskustva i njegov prenosilac. Usvajanjem ovog iskustva dijete se razvija. Istodobno, sama vizualna aktivnost, kao tipična dječja, uključujući crtanje, modeliranje, aplikaciju, pridonosi svestranom razvoju djeteta.

Kako poznati ruski znanstvenici definiraju dječju kreativnost? Kako se utvrđuje njegov značaj za formiranje djetetove osobnosti?

Učiteljica V.N. Shatskaya smatra: u kontekstu općeg estetskog obrazovanja, dječju umjetničku kreativnost vjerojatnije je promatrati kao metodu najsavršenijeg ovladavanja određenom vrstom umjetnosti i formiranja estetski razvijene osobnosti, nego kao stvaranje objektivne umjetničke vrijednosti.

Istraživač dječjeg stvaralaštva E.A. Fleerina to ocjenjuje kao djetetov svjesni odraz okolne stvarnosti u crtanju, modeliranju, konstrukciji, odraz koji se gradi na djelovanju mašte, iskazujući svoja zapažanja, kao i dojmove dobivene riječima, slikom i drugim oblicima umjetnosti. Dijete ne kopira pasivno okolinu, već je obrađuje u vezi s nagomilanim iskustvom, odnosom prema prikazanom.

A. A. Volkova tvrdi: "Odgoj kreativnosti je svestran i složen učinak na dijete. Um (znanje, razmišljanje, mašta), karakter (hrabrost, ustrajnost), osjećaj (ljubav prema ljepoti, strast prema slici, misao Moramo odgajati iste aspekte osobnosti kod djeteta kako bi se kod njega uspješnije razvijala kreativnost. Obogatiti djetetov um raznim idejama, neko znanje znači dati obilnu hranu za kreativnost. potpunije. To će pomoći djeci da se slikovitije razmnožavaju. što su vidjeli u svojoj kreativnosti."

I. Ya.Lerner definira značajke kreativne aktivnosti djeteta na sljedeći način:
samostalan prijenos prethodno stečenog znanja u novu situaciju;
vizija nove funkcije objekta (objekta);
vizija problema u standardnoj situaciji;
vizija strukture objekta;
sposobnost alternativnih rješenja;
kombinirajući ranije poznate metode aktivnosti s novima.

I. Ya. Lerner tvrdi: kreativnost se može podučavati, ali to je učenje posebno, nije isto kao što se obično poučavaju znanja i vještine.

U ispravnost ove ideje uvjerili smo se u vlastitoj praksi. Međutim, napominjemo da se samostalan prijenos prethodno stečenog znanja u novu situaciju (prva osobina prema Lerneru) kod djece može manifestirati ako nauče percipirati predmete, predmete stvarnosti, nauče razlikovati njihove oblike, uključujući i ovaj obraditi pokrete obje ruke po konturi predmeta. (Drugim riječima, dok ocrtavamo predmet, ispitujemo ga, također crtamo - olovkama, kistom, flomasterima.) Tek tada će djeca moći samostalno koristiti ovu metodu, tek tada će postupno usvajati sloboda prikazivanja bilo kojih objekata, čak i onih koji nemaju jasno fiksiran oblik, na primjer, oblaci, lokve, plutajuće ledene plohe, snijeg koji se ne topi.

Druga osobina prema Lerneru - vizija nove funkcije predmeta (predmeta) - očituje se kada dijete počne koristiti zamjenske predmete, na primjer, izrezane uske i široke trake pretvara u dijelove predmeta ili predmeta; svira žlicama, zamišljajući da svira u orkestru. Ta sposobnost da se u procesu percepcije istakne oblik, dio koji formiramo kod djece, navodi ih na uvid u strukturu predmeta, na ovladavanje metodama njegovog prijenosa u crtanju, modeliranju, primjeni. Zato preporučujemo na kreativne potrage uključiti u plan rada temu "Naučiti stvarati slike životinja čiji su oblik i struktura savladani."

Upoznajući djecu s umjetničkim djelima (likovnost, književnost, glazba), time ih uvodimo u svijet standarda ljepote, tj. provodimo one gore spomenute ciljeve i zadatke - razumijevanje izražajnosti sredstava i figurativnih rješenja, raznolikost boja i kompozicijske konstrukcije. Poznavajući, na primjer, tajne Dymkovskog slikarstva, dijete ih nesumnjivo koristi, stvarajući slike nevjerojatnih životinja, ptica; shvaća kvalitete prikazanih, zapamćenih karakterističnih obilježja.

Po čemu se odlikuje kreativnost? BM Teplov u vezi s tim piše: "Glavni uvjet koji se mora osigurati u dječjoj kreativnosti je iskrenost. Bez nje sve druge vrline gube svoj značaj."

Taj uvjet prirodno zadovoljava ona kreativnost "koja u djetetu nastaje samostalno, proizlazeći iz unutarnje potrebe, bez ikakve namjerne pedagoške stimulacije". Ali sustavno pedagoški rad, prema znanstvenici, ne može se temeljiti samo na kreativnosti koja se samostalno pojavljuje, što se ne opaža kod mnoge djece, iako ta ista djeca, kada su organizirana u svojoj umjetničkoj aktivnosti, ponekad otkrivaju izvanredne kreativne sposobnosti.

Tako nastaje pedagoški problem – potraga za takvim poticajima kreativnosti koji bi kod djeteta potaknuli istinsku, djelotvornu želju za "komponiranjem". Takav poticaj pronašao je Lev Nikolajevič Tolstoj. Počevši poučavati seljačku djecu, veliki ruski pisac već je shvatio koliko je važan zadatak "razvijanja dječje kreativnosti"; kao jedno od mogućih rješenja ponudio je djeci zajedničke eseje (vidi članak "Tko može naučiti pisati od koga?"). Dakle, koja je bit uključivanja djece u umjetničko stvaralaštvo, prema Lavu Tolstoju? Pokažite ne samo proizvod, već i sam proces kreativnosti, pisanja, crtanja itd. da bih svojim očima vidio kako se to „radi“. Zatim, kako piše ruski istraživač psihologije dječje kreativnosti EI Ignatiev, dijete "od jednostavnog nabrajanja pojedinačnih detalja na crtežu prelazi na točan prijenos obilježja prikazanog predmeta. Istovremeno, uloga riječ se u vizualnoj djelatnosti mijenja, riječ sve više dobiva značenje regulatora koji usmjerava proces prikazivanja, kontrolirajući tehnike i metode slike.

U procesu crtanja, kiparenja dijete doživljava razne osjećaje; kao što smo već primijetili, uživa u lijepoj slici, uzrujava se ako nešto ne uspije, pokušava postići zadovoljavajući rezultat ili, obrnuto, gubi se, odustaje, odbija učiti (u ovom slučaju osjetljiv, pažljiv stav učitelja, njegova pomoć). Radeći na imidžu, stječe znanja, pojašnjava i produbljuje svoje ideje o okolišu. Dijete ne samo da ovlada novim vizualnim vještinama i sposobnostima koje proširuju njegove kreativne mogućnosti, već ih uči i svjesno koristiti. Vrlo značajan čimbenik u smislu mentalnog razvoja. Uostalom, svako dijete, stvarajući sliku predmeta, prenosi zaplet, uključuje svoje osjećaje, razumijevanje kako bi trebao izgledati. To je bit dječje umjetnosti koja se očituje ne samo kada dijete samostalno osmisli temu svog crteža, modeliranja, primjene, već i kada stvori sliku prema uputama učitelja, određujući kompoziciju, shemu boja i druga izražajna sredstva, stvaranje zanimljivih dodataka itd.
Analiza odredbi o dječjem stvaralaštvu poznatih domaćih znanstvenika - G.V. Latunskaya, V.S. Kuzin, P.P. Pidkasisty, I. Ya. Lerner, N.P. godina istraživanja omogućuju nam da formuliramo njegovu radnu definiciju. Pod umjetničkim stvaranjem djece predškolske dobi podrazumijevamo stvaranje subjektivno novog (za dijete prije svega smislenog) proizvoda (crtež, modeliranje, priča, ples, pjesma, igra); stvaranje (izmišljanje) prethodno neiskorištenih detalja koji karakteriziraju na nov način slika koja se stvara(na crtežu, priči itd.), različite opcije slike, situacije, pokreti, njihov početak, kraj, nove radnje, karakteristike junaka itd.; korištenje prethodno ovladanih metoda prikazivanja ili izražajnih sredstava u novoj situaciji (za prikaz predmeta poznatog oblika - na temelju ovladavanja izrazima lica, gestama, glasovnim varijacijama itd.); pokazujući inicijativu u svemu.

Pod kreativnošću podrazumijevamo sam proces stvaranja slika bajke, priče, igre-dramatizacije u crtanju i sl., traženje u procesu aktivnosti za metodama, načinima rješavanja problema, vizualnim, igrivim, glazbenim.

Očito je iz našeg pretpostavljenog shvaćanja umjetničkog stvaralaštva: za razvoj kreativnosti djeci su potrebna određena znanja, vještine i sposobnosti, načini djelovanja koje sama, bez pomoći odraslih, ne mogu ovladati. Inače: govorimo o svrhovitom učenju, ovladavanju bogatim umjetničkim iskustvom.

Za bebu ( mlađe grupe) kreativnost u stvaranju slike može se očitovati u promjeni veličine predmeta. Dopustite mi da objasnim ovu misao: lekcija je u tijeku, djeca kipaju jabuke, a ako netko nakon obavljenog zadatka odluči oblikovati jabuku manju, veću ili druge boje (žuta, zelena), za njega ovo već je kreativna odluka. Manifestacija kreativnosti u mlađih predškolaca- to su neki dodaci modeliranju, crtanju recimo štapića - peteljke.

Kako svladavate vještine (već u starijim skupinama), kreativno rješenje postaje kompliciranije. Fantastične slike, bajkoviti junaci, palače, čarobna priroda, svemir s letećim brodovima, pa čak i astronauti koji rade u orbiti pojavljuju se u crtežima, modeliranju, aplikacijama. I u ovoj situaciji, učiteljev pozitivan stav prema inicijativi i kreativnosti djeteta važan je poticaj za razvoj njegove kreativnosti. Učitelj slavi i potiče kreativna otkrića djece, otvara u skupini, u dvorani, u predvorju izložbe dječjeg stvaralaštva, ukrašava ustanovu radovima učenika.

U djetetovoj kreativnoj aktivnosti treba razlikovati tri glavne faze, od kojih svaka može biti detaljna i zahtijeva specifične metode i tehnike usmjeravanja od učitelja.

Prvi je nastanak, razvoj, osvještavanje i osmišljavanje ideje. Temu nadolazeće slike dijete može odrediti samo ili predložiti odgajatelj (njegovu konkretnu odluku određuje samo dijete). Što je dijete mlađe, to je njegov plan situacijski i nestabilniji. Naše istraživanje pokazuje da u početku trogodišnja djeca svoje planove mogu realizirati tek u 30-40 posto slučajeva. Ostali u osnovi mijenjaju ideju i, u pravilu, imenujući ono što žele nacrtati, zatim stvaraju nešto sasvim drugo. Ponekad se ideja mijenja nekoliko puta. Tek do kraja godine, a onda pod uvjetom da se nastava izvodi sustavno (u 70-80 posto slučajeva), koncept i realizacija djece počinju se podudarati. Koji je razlog? S jedne strane, u situacijskom razmišljanju djeteta: prvo je željelo nacrtati jedan predmet, odjednom mu u vidno polje ulazi drugi predmet, koji mu se čini zanimljivijim. S druge strane, prilikom imenovanja predmeta slike dijete, koje još ima vrlo malo iskustva u aktivnostima, ne povezuje uvijek zamišljeno sa svojim vizualnim mogućnostima. Stoga, uzevši u ruke olovku ili kist i shvativši svoju nesposobnost, napušta izvornu ideju. Što su djeca starija, to je njihovo iskustvo u umjetnosti bogatije, njihov dizajn postaje stabilniji.

Druga faza je proces stvaranja slike. Tema zadatka ne samo da ne uskraćuje djetetu priliku da pokaže kreativnost, već usmjerava i njegovu maštu, naravno, ako odgojitelj ne regulira odluku. Značajno veće mogućnosti nastaju kada dijete kreira sliku prema vlastitom nacrtu, kada učitelj samo postavlja smjer odabira teme, sadržaja slike. Aktivnost u ovoj fazi zahtijeva od djeteta da ovlada metodama slikanja, izražajnim sredstvima specifičnim za crtanje, modeliranje i primjenu.

Treća faza - analiza rezultata - usko je povezana s prethodne dvije - to je njihov logičan nastavak i završetak. Pregled i analiza onoga što su djeca stvorila provode se maksimalnom aktivnošću, što im omogućuje potpunije sagledavanje rezultata vlastitih aktivnosti. Na kraju sata sve što su djeca stvorila izloženo je na posebnom stalku, t.j. svako dijete ima priliku vidjeti rad cijele grupe, označiti, opravdavajući svoj izbor, one koji su mu se najviše svidjeli. Taktična, usmjeravajuća pitanja učitelja omogućit će djeci da vide kreativne nalaze svojih suboraca, originalno i izražajno rješenje teme.
Detaljna analiza dječjih crteža, modeliranja ili rada na aplikacijama nije potrebna za svaki sat. To je određeno osobitošću i svrhom stvorenih slika. Ali evo što je važno: učitelj vodi raspravu o djelima, njihovu analizu svaki put na nov način. Dakle, ako su djeca napravila ukrase za božićno drvce, onda su na kraju lekcije sve igračke obješene na dlakavu ljepoticu. Ako ste stvorili kolektivnu kompoziciju, tada po završetku rada učitelj obraća pozornost na opći izgled slike i predlaže razmišljanje o tome je li moguće dopuniti panoramu, učiniti je bogatijom i stoga zanimljivijom. Ako su djeca ukrašavala haljinu za lutke, onda su svi najbolji radovi "izloženi u dućanu" kako bi lutka ili nekoliko lutaka "odabrali" onu koja im se sviđa.

Stručnjaci razlikuju tri skupine sredstava čija je svrha povećanje razine estetskog odgoja: umjetnost u svim oblicima, život koji ga okružuje, uključujući prirodu, umjetnička i kreativna aktivnost. Zahvaljujući tim međusobno povezanim sredstvima, dijete aktivno sudjeluje u doživljaju kreativne aktivnosti odraslih. Međutim, učinkovito vodstvo je moguće ako učitelj poznaje i uzima u obzir mentalne procese koji su u osnovi dječje kreativnosti i, što je najvažnije, sustavno ih razvija.

O kojim mentalnim procesima je riječ? Iz svih sredstava estetskog odgoja, svih vrsta umjetničkog djelovanja izdvajamo opće skupine koje čine osnovu stvaralačkih sposobnosti.

1. Percepcija predmeta i pojava stvarnosti i njihovih svojstava, koja ima individualne razlike. Poznato je da djeca u svojim crtežima, modeliranju, aplikacijama odražavaju dojmove dobivene iz svijeta oko sebe. To znači da su o ovom svijetu stvorili različite dojmove. Ideje o predmetima i pojavama formiraju se na temelju njihove percepcije. Stoga je najvažniji uvjet za kreativnost razvijanje dječje percepcije (vizualne, taktilne, kinestetičke), formiranje raznolikog osjetilnog doživljaja.

Kako treba provoditi edukaciju da djeca imaju potrebna znanja i ideje? Psiholozi primjećuju: sinkretizam, stapanje i nedostatak jasnoće percepcijskih slika karakteristični su za djecu primarne predškolske dobi. Za prikaz predmeta ili pojave dijete mora prikazati sva njegova osnovna svojstva i prenijeti ih tako da slika bude prepoznatljiva. Za malog umjetnika ovo je jako važno.

Učitelj ciljano formira znanja i ideje o okolišu. To su i posebna opažanja i ispitivanje predmeta tijekom didaktičke igre... Učitelj djetetovu percepciju usmjerava na određena svojstva i kvalitete predmeta (pojava). Uostalom, ne dolaze svi predškolci u vrtić s bogatim iskustvom percepcije okoline – figurativnog, estetski obojenog, emocionalno pozitivnog. Za većinu je to ograničeno na rascjepkanost, jednostranost, a često i samo siromaštvo. Da bi kod djece razvio estetsku percepciju, učitelj mora i sam imati sposobnost estetskog vida. Čak je i V. A. Sukhomlinsky naglasio: "Ne možete biti učitelj bez ovladavanja suptilnom emocionalnom i estetskom vizijom svijeta."

Djeca ne bi trebala samo gledati predmet, prepoznati i istaknuti njegova svojstva: oblik, strukturu, boju itd. Trebaju vidjeti njegove umjetničke vrijednosti koje treba prikazati. Nije svatko u stanju samostalno odrediti ljepotu objekta. Učiteljica im to pokazuje. Inače, pojam "lijepo" neće dobiti određeno značenje u očima učenika, ostat će formalan. Ali da bi shvatio koliko je lijep ovaj ili onaj predmet, ovaj ili onaj fenomen, sam učitelj, ponavljamo, mora osjetiti, vidjeti ljepotu života. Tu kvalitetu razvija u sebi i kod djece neprestano.

Kako to učiniti? Dan za danom promatrajte s djecom prirodne pojave - kako pupoljci bujaju na drveću, grmlju, kako postupno cvjetaju, ispuštajući stablo s lišćem. A kako su raznoliki sivi oblaci koje tjera vjetar, kako se brzo mijenjaju njihov oblik, položaj, boja! Obratite pažnju na ljepotu kretanja oblaka, promjenu njihovog oblika. Promatrajte kako su lijepo nebo i okolni objekti osvijetljeni zrakama zalazećeg sunca.

Ovakvo promatranje može se obaviti s različitim objektima. Sposobnost promišljanja ljepote, uživanja u njoj vrlo je važna za razvoj dječje kreativnosti. Nije uzalud da u Japanu, gdje je kultura estetske percepcije tako visoka, učitelji razvijaju dječje zapažanje, sposobnost pozornog slušanja, zavirivanja u okolinu – uočavanja razlike u buci kiše, gledanja i čuj kako teške kapi glasno kucaju na staklo, kako radosna nenadano leteća ljetna kiša "gljiva".

Predmeti za promatranje nalaze se svakodnevno. Cilj im je proširiti dječje predodžbe o svijetu, njegovoj promjenjivosti i ljepoti. Ruski jezik je tako bogat epitetima, usporedbama, metaforama, pjesničkim stihovima! Na to je svojedobno skrenula pozornost NP Sakulina.

L. S. Vygotsky, govoreći o ulozi treninga, naglasio je: trening vodi razvoj. Pritom je obratio pozornost: "Učenje može dati u razvoj više od onoga što je sadržano u njegovim neposrednim rezultatima. Primijenjeno na jednu točku u sferi dječje misli, modificira i preuređuje mnoge druge točke. samo neposredne posljedice ".

Riječ je o tako dalekom rezultatu da možemo govoriti kada je riječ o formiranju figurativnih prikaza kod djece u procesu poučavanja likovne aktivnosti. Izjava nije slučajna. Dokaz tome je rad E. A. Bugrimenka, A. L. Vengera, K. N. Polivanove, E. Yu. Sutkove, čija je tema priprema djece za školu, dijagnostika mentalnog razvoja i njegova korekcija. Autori primjećuju: „Nedovoljna razina razvijenosti figurativnih prikaza je jedna od uobičajeni razlozi poteškoće u učenju ne samo u dobi od šest godina, već i znatno kasnije (do viših razreda). Istodobno, razdoblje njihova najintenzivnijeg formiranja pada na predškolsku i početak osnovnoškolskog uzrasta. Stoga, ako dijete koje ulazi u školu ima problema, onda ih treba što prije "kompenzirati" vizualnim i konstruktivnim aktivnostima - u slobodno vrijeme stimulirati aktivnosti crtanja, modeliranja, primjene i građenja."

Karakterizirajući razmišljanje djeteta, psiholozi obično razlikuju faze: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, logično. Vizualno-figurativno se oslanja na vizualne prikaze i njihovu transformaciju kao sredstvo rješavanja mentalnog problema. Poznato je da ulazak u novu fazu mišljenja ne znači i eliminaciju njegove prethodne faze. Ostaje u djetetu, pomaže u razvoju mišljenja u novoj fazi i čini osnovu za formiranje različitih aktivnosti i sposobnosti. Štoviše, stručnjaci smatraju da je ovaj oblik razmišljanja neophodan ne samo za dječju kreativnost, već i za kreativnost osobe bilo koje profesije. Zato je toliko važno razvijati imaginativno mišljenje, poput mašte, pozitivno emocionalni stav, ovladavanje načinima slikanja, izražajnim sredstvima crtanja, modeliranja, primjene.

Časopis "Predškolski odgoj" broj 2, 2005


Također preporučujemo