Pojam ekoloških pogleda predškolaca. Ekološka zastupljenost djece u suvremenom svijetu

Opis prezentacije Formiranje ekoloških predstava kod djece srednje predškolske dobi na toboganima

Formiranje ekoloških ideja kod djece srednje predškolske dobi u eksperimentalnim i eksperimentalnim aktivnostima. Sukladno čl. DA gr. 609 A. V. Zubreva

Relevantnost Tijekom predškolskog djetinjstva, u procesu svrhovite pedagoške interakcije kod djece predškolske dobi, moguće je oblikovati temelje ekološke kulture, ispravan i svjestan odnos prema pojavama, objektima žive i nežive prirode. Široke mogućnosti za to pružaju se kroz eksperimentalne aktivnosti.

Svrha Formiranje znanja o okolišu u djece, normi i pravila interakcije s živom i neživom prirodom kroz eksperimentalne i eksperimentalne aktivnosti

Zadaci Oblikovanje pojmova o živoj i neživoj prirodi. Razvoj dječjeg interesa za eksperimentalne i eksperimentalne aktivnosti. Razvoj didaktičke i metodološke potpore za eksperimentalne aktivnosti srednjovječne djece. Poboljšanje predmetno-prostornog okruženja

Hipoteza Ako će sustav rada učitelja na odgoju i obrazovanju za okoliš djece srednje predškolske dobi uključivati organizaciju i provođenje dječjeg eksperimentiranja, tada će djeca razvijati ekološku svijest, kognitivnu aktivnost, mentalnu aktivnost, zanimanje za prirodu, traženje rješenja i razvit će se obrasci i uživanje u postignutom rezultatu.

Očekivani rezultati Formiranje u djece stvarnih ideja o objektima i pojavama žive i nežive prirode; temelji ekološke kulture. Dopunjavanje i ažuriranje metodološkog i didaktičkog materijala. Stvaranje kutka u grupi za provođenje eksperimentalnih aktivnosti.

Vrsta projekta Sudionici projekta: djeca srednje skupine i učitelji Po vremenskom okviru projekta: dugoročno (rujan - svibanj)

Glavne faze i uvjeti pripremne provedbe projekta rujan glavni listopad - travanj konačni svibanj

Glavna faza Rad s djecom Formiranje ideja o živoj i neživoj prirodi kroz eksperimentalne aktivnosti Razvoj didaktičke i metodološke potpore za eksperimentalne aktivnosti srednjovječne djece Poboljšanje predmetno-prostornog okruženja

Metode i tehnike Pokusna i eksperimentalna aktivnost Promatranje živih predmeta i prirodnih pojava; Kognitivni razgovori; Didaktičke i edukativne igre; Slušanje audio zapisa, čitanje literature, pamćenje poezije itd. Ispitivanje slika; Radna aktivnost u kutku prirode, na mjestu i u vrtu

Tehnologija rada na projektu 1. Upoznavanje sa svojstvima vode 2. Upoznavanje s vjetrom 3. Upoznavanje sa svojstvima tla, gline, pijeska 4. Čimbenici neophodni za rast i razvoj biljaka (voda, svjetlost, toplina. ..) 5. Razvijamo emocionalno-vrijednosni stav prema vanjskom svijetu

Model interakcije između učitelja i roditelja 1. Zasloni, ekološki štandovi 2. Upitnici, ankete 3. Konzultacije 4. Zajedničke aktivnosti

Model integracije obrazovnih područja Kognitivni razvoj Društveno - komunikativni razvoj Fizički razvoj Govorni razvoj Umjetničko - estetski

Problemi formiranja ekološke kulture među predškolcima 1. Nedovoljna sposobnost odražavanja uzročno-posljedične veze između događaja. 2. 3. Iskusiti poteškoće u neovisnoj analizi pojava. 4. Djeca imaju poteškoća u razumijevanju uzročno-posljedične povezanosti fenomena koji se razmatra.

Ciljane smjernice 1. Projekt za djecu srednje predškolske dobi usmjeren je na razvoj integrativnih kvaliteta i sposobnosti - kroz odgoj i obrazovanje djece prema ljubavi prema prirodi, razvoj ekološke kulture. Djeca će naučiti voljeti prirodu i naučiti druge da je vole. 2. Korištenje ekoloških praznika i zabave kako bi se djeci omogućilo bolje pamćenje gradiva o ekološkom odgoju, upoznali pravila ponašanja u prirodi, zaštitili je, pozitivno utjecali na ekologiju ljudske duše: bit će estetske užitak u zvukovima, mirisima i bojama prirode. 3. Ključ otkrivanja potencijalnih eksperimentalnih sposobnosti djece je ispravna organizacija okruženja za razvoj predmeta u obrazovnim aktivnostima i stvaranje dobronamjerne atmosfere. 4. Učinkovita aktivnost moguća je samo uz blisku suradnju svih sudionika u projektu. 5. Za pravilno formiranje ekološke kulture neophodan je određeni sustav interakcije s učiteljem koji će dijete pritom dobiti.

Mini - centar u grupi Mini - knjižnica se može stvoriti na temelju odabrane teme projekta. Prikupite razne šarene knjige, enciklopedije za djecu. Koristite literaturu poznatih dječjih pisaca, prirodoslovaca: Prišvin, Bianki u učionici, tematska čitanja. Često s djecom uče pjesme o prirodi poznatih pjesnika: A. Puškin, N. A. Nekrasov, I. A. Bunin i drugi.

Eksperimentalna oprema 1. Pomoćni uređaji: povećala, vage, pješčane vage, kompas, magneti. 2. Razne posude od različitih materijala.

Zaključci Interakcija učitelja s djecom kako bi eksperimentalnom aktivnošću povećala razinu razvoja ekološke kulture dovest će do svjesnog odnosa prema prirodi. Uspjeh će biti: 1. Sustav rada na provedbi problema; 2. Provođenje praznika i zabave i uska suradnja s roditeljima; 3. Stvaranje okruženja za razvoj predmeta; 4. Odabrana metodička literatura; 5. Profesionalna vještina učitelja

Literatura 1. Vernadsky VI Upoznavanje predškolaca s prirodom. - M .: Obrazovanje, 2010. 2. Dybina O. V. Dijete i svijet oko njega. Programsko-metodološke 3. preporuke. - M .: Mosaika-Sintez, 2006. 4. Dybina OV Nepoznato u blizini: Zabavna iskustva i eksperimenti za 5. predškolce. -M. : TC Sphere, 2005. 6. Zenina T. Ekološke akcije u radu s predškolcima. // Predškolska 7. obrazovanje. - 2012. - broj 7. - str. 18. 8. Molodova LP Igra ekološke nastave s djecom, u 2 dijela - Minsk: 9. Askar, 2006. 10. Pavlova L. Igre kao sredstvo ekološkog i estetskog odgoja // Predškolska ustanova 11. odgoj. - 2012. - broj 10. - str. 40. 12. Ryzhova NA O nacrtu Strategije obrazovanja o okolišu u Ruskoj 13. Federaciji. // Predškolski odgoj. - 2011. - broj 6. - str. 18. 14. Ryzhova NA Pedagoški modeli organizacije obrazovanja o okolišu u 15. Predškolska odgojna ustanova // Predškolski odgoj. - 2010. - br. 9. - str. 40.

Problemi formiranja ekoloških ideja

u djece 6-7 godina

Izraz "ekologija" zauzeo je čvrsto mjesto u našem rječniku, ali se tumači na različite načine. U znanstvenoj literaturi dano je nekoliko definicija ovog pojma; u našem ćemo radu za osnovu uzeti definiciju akademika M.S. Gilyarova: "ekologija je znanost o međusobnom odnosu živih organizama i okoline."

Preporučljivo je započeti rad na formiranju ekološkog razmišljanja osobe od predškolskog djetinjstva, jer se u tom razdoblju postavlja temelj svjesnog odnosa prema okolišu. Dijete akumulira živopisne, emocionalne dojmove koji mu dugo ostaju u sjećanju.

Ekološki odgoj predškolaca je upoznavanje djece s prirodom, temeljeno na ekološkom pristupu, koji uključuje podršku pedagoškom procesu na temeljnim idejama i konceptima ekologije.

Mnogi izvanredni mislioci i učitelji prošlosti govorili su o prirodi kao sredstvu za odgoj djece. Ya.A. Komenski je prirodu smatrao izvorom znanja, sredstvom za razvoj uma, osjećaja i volje. K. D. Ushinsky je pozvao na "vođenje djece u prirodu" kako bi se iz nje naučilo sve što je dostupno i korisno za mentalni i verbalni razvoj djeteta.

Ideja upoznavanja predškolaca s prirodom dalje se razvijala u teoriji i praksi predškolskog odgoja u člancima i metodičkim radovima sovjetskih učitelja. Sedamdesetih godina prošlo je puno pedagoških istraživanja koja su kasnije ušla u srž teorijskog i eksperimentalnog potkrepljenja metodologije odgoja i obrazovanja predškolaca. Nove ideje pokrenula je Akademija pedagoških znanosti. Takvi dječji psiholozi kao V.V. Davydov, D.B. Elkonin i drugi proglasili su potrebu kompliciranja obrazovnog sadržaja, uvođenja u njega teorijskog znanja koje odražava zakone okolne stvarnosti; izgradnja takvog sustava znanja čija bi asimilacija osigurala djelotvoran razvoj mentalnih sposobnosti kod djece.

Značajan doprinos razvoju metoda za ekološki odgoj predškolske djece dao je N.N. Poddjakov, S.N. Nikolaeva, N.N. Kondratjeva i drugi istraživači. Prema njihovom mišljenju, cilj ekološkog odgoja je kod djece razviti znanstveno-kognitivni, emocionalno-moralni, praktično-aktivni stav prema okolišu i svom zdravlju.

potreba za odgojem humanog odnosa prema prirodi (moralni odgoj);

formiranje sustava ekoloških znanja i ideja (intelektualni razvoj);

razvijanje sposobnosti da se vidi i osjeća ljepota prirode, želja da se ona očuva, divi joj se (razvoj estetskih osjećaja);

uključiti djecu u sudjelovanje u aktivnostima koje su u njihovoj moći brige o biljkama i životinjama, za zaštitu i zaštitu prirode.

Danas je obrazovanje o okolišu sastavni dio predškolskog odgoja. U skladu sa zahtjevima Saveznog državnog obrazovnog standarda, potrebno je raditi na poboljšanju učinkovitosti ekološkog razvoja djece. To je nemoguće bez formiranja ekoloških ideja kod djece.

Ekološki pojmovi su informacije o odnosu biljaka i životinja sa staništem, njihovoj prilagodljivosti njemu; o čovjeku kao dijelu prirode; o korištenju prirodnih resursa, zagađenju okoliša i tako dalje.

Specifičnost procesa formiranja ekoloških ideja kod djece je u pronalaženju, isticanju takvih međusobno povezanih prirodnih pojava, čije je pokazivanje dostupno djeci različite dobi. Brojne pedagoške studije (A.P. Zakharevich, T.A. Kovalchuk, P.G. Samorukova, L.E. Obraztsova, N.K. Postnikova i drugi) utvrdile su da su predškolci svjesni ovisnosti biljnog svijeta o čimbenicima okoliša. U eksperimentalnim radovima I.A. Khaidurova, Z.P. Loš, V.P. Arsentieva je istraživala posebnu organizaciju promatranja starijih predškolaca, u procesu kojih su djeca tražila i razumjela lance biocenoloških veza. U radovima S.N. Nikolaeva napominje da je formiranje ekoloških ideja nužan uvjet za razvoj takvog stava prema okolnom svijetu, koji je emocionalno učinkovit u prirodi i izražava se u obliku kognitivnog interesa, humanističkih i estetskih iskustava, praktične spremnosti za stvaranje oko sebe.

Temelj ove izjave je odredba o vodećoj ulozi sistemskog znanja u razvoju starije djece predškolske dobi (V.I. Loginova, N.N. Kondratyev, P.G. Samorukova, I.A. Sustavno znanje moći će djetetu omogućiti da osvijesti bitne značajke predmeta i prirodnih pojava, veze koje "stvaraju sustav" dostupne njegovom razumijevanju. Stariji predškolci razvili su sposobnost savladavanja složenijih veza: prostorno-vremenske, morfofunkcionalne, uzročno-posljedične, genetske.

Da bi proučila veze živih organizama sa njihovim staništem, koje se očituju u brojnim i raznovrsnim prilagodbama živih bića na njega, L. Manevtsova nudi sljedeće odjeljke za proučavanje:

Sustav znanja i predodžbi o živom organizmu kao nositelju života, njegove bitne karakteristike: cjelovitost, sustav potreba;

Sustav znanja i ideja o staništu živih bića, njihovoj prilagodljivosti određenom staništu, uključujući sezonske promjene;

Sustav znanja i ideja o reprodukciji živih bića, njihovom rastu i razvoju;

Sustav znanja i ideja o interakciji živih bića u ekosustavima.

Formiranje sustava ekološkog znanja i ideja dio je intelektualnog razvoja djece. Pod intelektualnim razvojem djece S.M. Višnjakova razumije sposobnost ovladavanja i korištenja različitih vrsta mišljenja (empirijsko, figurativno, teorijsko, konkretno - povijesno, dijalektičko u njihovom jedinstvu).

U procesu učenja o prirodi razvija se sposobnost promatranja. Uz to, izvediva praktična istraživačka aktivnost pozitivno utječe na razvoj logičkog mišljenja. Usporedba proučavanih predmeta (pojava) prirode, prepoznavanje sličnih i prepoznatljivih obilježja u njima aktivira mentalnu aktivnost djece.

Dakle, formiranje ekoloških ideja ima izravan utjecaj na razvoj mišljenja. S jedne strane, djetetove se ideje o svijetu proširuju, s druge strane započinje postupak savladavanja uzročno-posljedičnih, generičkih, prostornih i vremenskih odnosa koji omogućuju povezivanje pojedinačnih ideja u cjelovitu sliku.

Postoji metodološka podrška za rješavanje problema ekološkog odgoja predškolaca. Podrška učiteljima mogu biti sljedeći programi: "Mladi ekolog" S.N. Nikolaeva, „Otvori se“ E.V. Ryleeva, "Naš dom je priroda" N.A. Ryzhova, "Mi" N.N. Kondratjeva.

Primjerice, u programu E. Ryleeve "Otvori se" na temelju autorskog koncepta pretpostavlja se individualizacija djetetova osobnog razvoja. Program predviđa razvoj prirodoznanstvenih koncepata i ekološke kulture kod djece, formiranje početnih oblika ekološke svijesti kroz ciklus nastave "Svijet nije stvoren rukama".

U drugom programu "Naš dom je priroda" N.A. Glavni cilj Ryzhove je odgojiti humanu, društveno aktivnu i kreativnu osobnost djeteta koje ima cjelovit pogled na prirodu i razumijevanje čovjekova mjesta u njoj. U skladu sa zahtjevima programa, djeca će stvoriti predodžbu o odnosima u prirodi, što će djetetu pomoći da stekne temelje ekološkog svjetonazora i kulture, odgovornog odnosa prema okolišu i vlastitom zdravlju. Program predviđa razvoj u djece prvih vještina kompetentnog i sigurnog ponašanja u prirodi i životu s ekološkog stajališta, a stvorit će se i vještine praktičnog sudjelovanja u aktivnostima zaštite okoliša u njihovoj regiji.

Program Naš dom-priroda uključuje deset blokova. Svaki blok sastoji se od nastavne i odgojne komponente, djeci se daju znanja o prirodi i razvijaju se različiti aspekti stava prema njoj (pažljiva briga, sposobnost gledanja ljepote itd.). Pet blokova programa razmatra predmete nežive prirode (voda, zrak, tlo itd.). Tri bloka posvećena su divljini (biljke, životinje i šumski ekosustav). Dva bloka otkrivaju odnos čovjeka i prirode. Za program je razvijena metodološka podrška - preporuke o tome kako stvoriti razvojno okruženje u predškolskoj ustanovi, kako djecu upoznati s vodom i zrakom. NA. Ryzhova nudi svoje ekološke bajke, "pisma životinjama" i ekološki projekt "Moje drvo". Još jedan plus ovog programa je što ima nastavak za učenje u osnovnoj školi.

S N. Nikolaeva "Mladi ekolog" postala je jedna od prvih u 90-ima. Program je nastao na temelju vlastitog autorskog koncepta ekološkog odgoja predškolaca. „Mladi ekolog“ sastoji se od dva potprograma - programa za ekološku edukaciju predškolaca i programa za usavršavanje predškolskih radnika u području ekološkog odgoja i obrazovanja djece. Dakle, pitanje formiranja početka formiranja ekološke kulture u djece i njezin paralelni razvoj kod odraslih koji ih odgajaju (uostalom, odgojitelj koji je nositelj ekološke kulture najvažniji je uvjet za razvoj djeca) rješava se istovremeno. Program se temelji na temeljitim teorijskim i eksperimentalnim potkrepljenjima, usredotočen je na osobni pristup djetetu i njegovom svestranom razvoju.

Dakle, proučivši brojne programe edukacije o okolišu za predškolce, može se vidjeti demonstracija velike kreativne aktivnosti stručnjaka koji razumiju ekološke probleme planeta, potrebu za njihovim rješavanjem, vrijednost prirode i života na Zemlji u svemu njegove manifestacije. To dokazuje uputnost univerzalnog intenzivnog obrazovanja o okolišu, počevši od predškolske dobi..

Popis korištene literature

Gorbatenko, O.F. Sustav obrazovanja o okolišu u predškolskim odgojnim ustanovama [Tekst] / OF. Gorbatenko. - Voronezh: Teacher, 2007. - 195 str.

Dybina, O. V. Dijete i svijet oko njega [Tekst] / O.V. Dybin, Moskva: Mosaika-Sintez, 2010, 147 str.

Ulanova, L.I. Ekološki odgoj predškolske djece [Tekst] / L.I. Ulanova, L. D. Puškareva, G.F. Larina. - Yoshkar-Ola, 2005. - 258 str.

Poznato je da je predškolska dob suštinski vrijedna faza u razvoju ekološke kulture pojedinca. U ovoj dobi formiraju se temelji moralnih i ekoloških pozicija pojedinca koji se očituju u djetetovim interakcijama s prirodom, u svijesti o nerazdvojivosti s njom.

Proces obrazovanja o okolišu usko je povezan s kognitivnim, radnim, igračkim, vizualnim aktivnostima i glazbenim obrazovanjem. Uspjeh naše aktivnosti postao je moguć zahvaljujući organizaciji predmetno-kognitivnog prostora grupe. Naša grupa ima kutak za divlje životinje. Djeca se mogu obratiti raznim izvorima informacija: enciklopedijama, časopisima i knjigama, diskovima, razglednicama o prirodi, organiziranim albumima s fotografijama itd.

Rad se izvodi u nekoliko pravaca:

* Formiranje znanja o okolišu u djece predškolske dobi;

* Razvoj praktičnih vještina u prirodi;

* Formiranje moralnog, brižnog stava, ljubavi prema prirodi.

Međutim, prisutnost ekoloških ideja među predškolcima ne garantira njihovu spremnost da se ponašaju ekološki svrsishodno. Da bismo razvili emocionalno-vrijednosni odnos prema prirodi, njezinoj estetskoj percepciji i formiranju moralno-evaluacijskog iskustva djece, koristimo sljedeće didaktičke igre :

1. Didaktičke igre za razvoj estetske percepcije u prirodi: „Razgovor s drvećem“, „Naše cvijeće“.

2. Didaktičke igre za formiranje moralnog i evaluacijskog iskustva: "Što je dobro, a što loše", "Što ne bi trebalo biti."

3. Didaktičke igre za upoznavanje s ekološkim, praktičnim aktivnostima: "Kamilica", "Dovrši zadatak".

4. Didaktičke igre za obogaćivanje ekoloških znanja: "Čarobni vlak", "Upoznaj ptice", "Godišnja doba", "Tko treba vodu?"

Značajka našeg rada s djecom je tematsko uranjanje, t.j. svaki tjedan u mjesecu ima određenu temu. Na primjer:

1 tjedan - "Ribe".

2 tjedna - "Biljke u proljeće".

3 tjedna - "Ptice selice".

4 tjedna - "Kućni ljubimci".

Teme sva četiri tjedna uvijek su međusobno povezane i posvećene su povezanosti prirode i čovjeka.

Zimi u grupu sustavno uvodimo grane drveća i grmlja, dok djeci objašnjavamo da u svojoj sobi imaju lišće. Djeca su vrlo zadovoljna sadnjom i uzgojem luka i sadnica u kutku prirode. U vrtiću pokušavamo stvoriti mogućnosti za kreativno samostalno djelovanje djece: organiziramo izložbe tematskih crteža i rukotvorina, zajedno s učenicima sastavljamo herbarija, sastavljamo priče i bajke o biljkama i životinjama, koristimo logičke probleme i križaljke.

U radu posvećujemo posebnu pozornost eksperimentalnim i eksperimentalnim aktivnostima. Zajedno s učenicima provodimo eksperimente kako bismo identificirali svojstva i kvalitete snijega, leda, pijeska, vode. S velikim zanimanjem momci istražuju i utvrđuju potrebu za svjetlom, vodom i toplinom za rast biljaka itd.

Dakle, naša aktivnost omogućuje ne samo formiranje ekološkog znanja kod predškolaca, već ih uči i procjenjivati i zaštititi prirodni okoliš oko sebe, biti pažljiv prema prirodi i činiti dobro.

Preuzimanje datoteka:

Pregled:

Formiranje ekoloških ideja u predškolske djece

Poznato je da je predškolska dob suštinski vrijedna faza u razvoju ekološke kulture pojedinca. U ovoj dobi formiraju se temelji moralnih i ekoloških pozicija pojedinca, koji se očituju u djetetovim interakcijama s prirodom, u svijesti o nerazdvojivosti s njom.

Rad se izvodi u nekoliko pravaca:

* Formiranje znanja o okolišu u djece predškolske dobi;

* Razvijanje vještina u praktičnim aktivnostima u prirodi;

* Formiranje moralnog, brižnog stava, ljubavi prema prirodi.

1. Didaktičke igre za razvoj estetske percepcije u prirodi: „Razgovor s drvećem“, „Naše cvijeće“.

2. Didaktičke igre za formiranje moralnog i evaluacijskog iskustva: "Što je dobro, a što loše", "Što ne bi trebalo biti."

3. Didaktičke igre za upoznavanje s ekološkim, praktičnim aktivnostima: "Kamilica", "Dovrši zadatak".

4. Didaktičke igre za obogaćivanje ekoloških znanja: "Čarobni vlak", "Upoznaj ptice", "Godišnja doba", "Tko treba vodu?"

Značajka našeg rada s djecom je tematsko uranjanje, t.j. svaki tjedan u mjesecu ima određenu temu. Na primjer:

1 tjedan - "Ribe".

2 tjedna - "Biljke u proljeće".

3 tjedna - "Ptice selice".

4 tjedna - "Kućni ljubimci".

Teme sva četiri tjedna uvijek su međusobno povezane i posvećene su povezanosti prirode i čovjeka.

U radu posvećujemo posebnu pozornost eksperimentalnim aktivnostima. Zajedno s učenicima provodimo eksperimente kako bismo identificirali svojstva i kvalitete snijega, leda, pijeska, vode. S velikim zanimanjem momci istražuju i utvrđuju potrebu za svjetlom, vodom i toplinom za rast biljaka itd.

Chepurnaya Valentina Aleksandrovna, odgojiteljica, MBDOU "Vrtić br. 28", Norilsk [e-pošta zaštićena]

Dijete i razvoj ekoloških uvjerenja

Sažetak: Učinkovitost ekološkog obrazovanja predškolaca u potpunosti ovisi o stvaranju i pravilnom korištenju ekološkog okruženja u razvoju, kao i o sustavnom radu s djecom. Djecu je ovu temu teško razumjeti, ali vrlo zanimljivu jer vam omogućuje proučavanje razdoblja rasta i razvoja živih bića, detaljnije upoznavanje s prirodom i njezinim stanovnicima. Posebnu pozornost privlači činjenica da je pitanje formiranja dinamičkih prikaza nedovoljno proučeno, a razlikuje se u složenosti primjene tehnika u različitim uvjetima Ključne riječi: ekološke reprezentacije, stariji predškolci, razvoj dinamičkih prikaza, istraživanja u ekologiji.

Važno je za svakoga od nas razumjeti kako je čovjek povezan s prirodom i kako o njoj ovisi, koji obrasci postoje u prirodi i zašto ih čovječanstvo nema pravo ignorirati. Posljednja dva desetljeća razdoblje su formiranja ekološkog obrazovnog prostora. Ovo je vrijeme za razvoj novih koncepata, poput "ekološke svijesti", "ekološkog razmišljanja", "ekološke kulture", uključujući koncept "ekološkog odgoja predškolaca". Životinje, fenomeni nežive prirode su neizbježni - to je prirodni proces spoznaje okolnog svijeta i stjecanja društvenog iskustva. Osnova ekološke svijesti je razumijevanje veza i odnosa koji postoje u prirodi, s jedne strane, i sposobnost razumijevanja i voljenja svih živih bića, s druge strane. Razvoj ekološke svijesti nemoguć je bez djetetovog jedinstva sa svijetom biljaka i životinja, osjećaja odgovornosti za njega, takav se rad obavlja u učionici i u svakodnevnom životu: na izletima, u procesu eksperimentiranja i promatranje objekata divljine, briga o stanovnicima živog kutka. Svjesno ispravan odnos prema prirodi, koja je srž ekološke kulture, temelji se na razumijevanju odnosa biljaka i životinja s vanjskim uvjetima, njihove prilagodljivosti okolišu; o svijesti o specifičnostima svih živih bića i njegovoj unutarnjoj vrijednosti, ovisnosti života životinja i biljaka o utjecaju čimbenika okoliša i ljudskih aktivnosti; na razumijevanju iskonske ljepote prirodnih pojava i živih bića, ako se njihov razvoj odvija u punopravnim prirodnim ili posebno stvorenim uvjetima. Početna poveznica u odgoju takvog odnosa predškolaca prema prirodi sustav je specifičnog znanja koji odražava vodeće zakone žive prirode: raznolikost vrsta, njihovu prilagodljivost okolišu, život u zajednicama, promjene u procesu rasta i razvoj. Mogućnost asimilacije takvog znanja predškolskom djecom dokazana je brojnim domaćim pedagoškim i psihološkim studijama (TV Khristovskaya, SN Nikolaeva itd.) Obrazovanje o predškolskoj dobi u okolišu prolazi kroz fazu aktivnog razvoja. Temeljna mu je osnova odjeljak o bioekologiji, prilagođen sadržaju djelomičnih programa "Naš dom je priroda", "Mladi ekolog" i drugih. Edukacija o okolišu nova je kategorija izravno povezana s ekološkom znanošću i njezinim raznim granama. Ovaj se koncept temelji na ekološkom pristupu, a pedagoški proces temelji se na temeljnim idejama i konceptima ekologije. Cilj ekološkog odgoja predškolaca je formiranje načela ekološke kulture - osnovnih komponenata ličnosti, koje omogućuju u budućnosti, da u cjelini uspješno prilagode praktično i duhovno iskustvo interakcije čovječanstva s prirodom, što će osigurati njegov opstanak i razvoj.određeno stanište i potpuna ovisnost o njemu omogućit će predškolcima da oblikuju početne ideje ekološke prirode. Djeca uče: mehanizam komunikacije je prilagodljivost strukture i funkcioniranja različitih organa u kontaktu s vanjskom okolinom. Uzgajajući pojedinačne primjerke biljaka i životinja, djeca uče različitu prirodu svojih potreba za vanjskim komponentama okoliša u različitim fazama rasta i razvoja. Dobri rezultati u obrazovanju za okoliš postižu se kada se promatranje kombinira s eksperimentiranjem i modeliranjem. Dakle, prema programu "Razvoj" razvoj intelektualnih i kreativnih sposobnosti rješava se svladavanjem radnji vizualnog modeliranja. U starijoj skupini djeca savladavaju radnje korištenja, a zatim i izradu modela. Model rasta i razvoja živih bića pomaže djetetu da shvati kako se provodi proces rasta i razvoja, odnosno u kojem se sekvencijalnom lancu gradi promjena pojedinih stanja rastućeg živog bića. Dakle, modeliranje je od velike pomoći u formiranju dinamičnih ideja kod predškolaca. Dinamički prikazi su posebna vrsta prikaza koji odražavaju slijed promjena, transformacija predmeta koji su nedostupni izravnoj percepciji.Teorijski temelji studije su radovi znanstvenika i istraživača N.N. Poddjakov, L. Elkoninova, S.N. Nikolaeva, L.S. Ignatkina, T.N. Druzhinina, T.V. Kristova. Prvi koji je izdvojio dinamičke poglede bio je N.N. Poddjakov. Oblikovao je definiciju i otkrio doba kada se dinamične ideje počinju uspješno stvarati (djeca 5. godine života, srednja skupina). Njegov nasljednik u ovom istraživanju bila je L. Elkoninova, slijedila je ista pitanja kao i N.N. Poddjakov, radeći u svom laboratoriju. S N. Nikolaeva je autorica programa Mladi ekolog u kojem je odrazila ekološki pristup održavanju živih bića. Istaknuto u zasebnom odjeljku - rast i razvoj biljaka i životinja. Ovaj odjeljak prati ulogu međusobnih veza u procesu ontogeneze - rastu i razvoju određenih vrsta biljaka i viših životinja. T.N. Druzhinina, T.V. Hristovskaja i L.S. Ignatkin je započeo rad na formiranju dinamičkih prikaza u predškolske dobi. Proveli su ankete u kojima su sudjelovala djeca različite dobi (od druge mlađe do pripremne skupine za školu), kao i ona koja su živjela u različitim uvjetima. Istodobno T.V. Hristovskaya je oblikovala dinamične predstave na primjeru biljaka, a L.S. Ignatkina je oblikovao dinamične predstave na primjeru životinja. No može se primijetiti da su svi istraživači u svom radu slijedili jedan cilj - formiranje dinamičnih ideja, razvoj mentalnih sposobnosti i obrazovanje djece predškolaca o okolišu. U vrtiću u svim dobnim skupinama njegovatelji i djeca uzgajaju biljke, njeguju ih i nadgledaju. Međutim, čak i djeca pripremne skupine ne mogu uvijek vratiti točan redoslijed faza razvoja biljaka, iako im je to znanje prilično dostupno. Na primjer, kako bi se otkrila razina ovog znanja, djeca su zamoljena da polože osam slika u boji koje odražavaju različite faze rasta i razvoja biljke mak, redoslijedom kojim su slijedile. Samo se nekoliko djece iz pripremne skupine, a u nekim slučajevima i starije, bez greške snašlo u radu sa zadatkom. U većine djece pripremne skupine slijed bliskih faza biljnog razvoja bio je zbunjen, a djeca starije skupine oštro su prekršila nabrajanje slijeda faza rasta i razvoja maka. Rast i razvoj novih organizama djeca određuju prema različitim znakovima. Predškolcima je najlakše identificirati odraslu životinju i mladunče ako su oboje vizualno predstavljeni i ako je razlika u godinama značajna. Djeca to utvrđuju različitim kriterijima: veličinom, prisutnošću ili odsutnošću pojedinih organa, njihovim brojem, ponašanjem, ali dominantno obilježje je veličina. Primjer je problem kada su tri kabine različitih veličina, ali s istim ulazom, postavljene ispred djeteta. Od djeteta se traži da odredi za koga koju kabinu (za štene, odraslo štene ili odraslog psa). Može se pretpostaviti da će se većina djece voditi ne veličinom kabine, već veličinom ulaza. To dokazuje i sljedeće istraživanje, djeci različitih dobnih skupina ponuđen je zadatak sljedećeg sadržaja: „Dječaku su kupili malo štene (figurici su pokazali obraz), trebamo mu odabrati kuću. Koju ćete od tri kuće odabrati? " Ispred djeteta postavljene su kabine istog oblika, u jednom je ulaz odgovarao veličini šteneta (malog), u drugom je bio veći, a u trećem - vrlo velik. Cilj je bio saznati znaju li djeca da pas raste kako raste, mogu li to predvidjeti pri odabiru kuće. Gotovo sva djeca (bez obzira na dob) odabrala su uzgajivačnicu prema veličini šteneta. "Ako je štene malo, a rupa mala", rekli su. Neki su odabrali uzgajivačnicu s velikim ulazom, ali njihov odabir nije bio motiviran činjenicom da će štene narasti. Bilo im je važno da ima puno zraka i prostora. Može se pretpostaviti da u ovom slučaju važnu ulogu imaju rast samog djeteta i njegova usporedba s odraslom osobom. Druge činjenice također sugeriraju da veličina kao znak rastuće životinje dominira u dječjoj mašti. Djeca teško razlikuju odraslu i mladu životinju kada je potonja u adolescenciji i s obzirom na ukupnu tjelesnu veličinu gotovo jednaku odrasloj osobi. Istraživači primjećuju da većina djece griješi kada u posljednjim vezama postavlja karte s prikazom pojedinih dobnih stupnjeva. U ovom slučaju drugi znakovi (ponašanje, proporcije tijela) dobivaju vodeću važnost, ali djeca ih ne primjećuju uvijek i zato griješe u odgovorima. Poznavanje razvojnih značajki živih bića pretpostavlja uzimajući u obzir njihove veze s okolinom, s drugi organizmi. Predškolci mogu uspostaviti taj odnos, imajući na umu da se biljka razvija pod određenim uvjetima (zalijeva se, opušta, prska itd.); beba životinja je u određenom odnosu s odraslom životinjom (majkom, neprijateljima), ostalim bebama. Dakle, već djeca druge mlađe skupine znaju zašto štenad treba odraslog psa. Neki kažu da ona hrani štenad, drugi da ih ona štiti, igra se s njima. Neka djeca znaju da odrasli pas zagrijava štene, hrani ga vlastitim mlijekom. Djeca svih dobnih skupina, posebno mlađe i srednje, često izričito prenose svoje osobno životno iskustvo, svoja emocionalna iskustva na stav odrasle životinje i bebe. Primjerice, dijete iz pripremne skupine objasnilo je potrebu za odraslim psom za štenadima: „Tako da ih ona hrani, napoji i izvede u šetnju. Također sam ga stavila u krevet i podigla na vrijeme. " Ponekad se na kratko ukazala potrebna veza između odraslog psa i šteneta jednostavnom izjavom: „Ovo je njegova majka! »Neka starija djeca predškolske dobi jasno razumiju ne samo odnos između odrasle životinje i bebe, već i životni ciklus razvoja. To se može vidjeti iz sljedećih izjava: „On (štene) prvo sisa mlijeko od majke, a zatim će odrasti i roditi štenad“; "Kad pas naraste, mama i tata je napuštaju, a ona će sama rađati djecu." Češće se nazivaju pojedinačni znakovi ponašanja koji razlikuju odraslu životinju i mladunče. Ali ako sumiramo različite odgovore. Tada možete napraviti kolektivnu sliku bebe životinje, koja se može oblikovati u njihovim idejama: on je slab, bez obrane, ne zna se kretati poput odrasle osobe, dobiti hranu (majka ga hrani), neiskusan, zaigran. Odrasla životinja u mašti predškolaca jaka je, može se brzo kretati, dobivati hranu, brinuti se o mladuncu (hrani, štiti od neprijatelja, podučava). Istraživači L.S. Ignatkina, T.N. Druzhinina, T.V. Khristovskaya napominje da bebe 4. godine života, pa čak i više, starija djeca rast mladih životinja povezuju s prehranom: "Rastu kad jedu ili kada se hrane." Štoviše, kao što je L.S. Ignatkin, djeca procjenjuju rast životinja po analogiji sa sobom (jedu i rastu, što znači da se isto događa i na životinjama). Međutim, ne znaju sva djeca da sisavci svoje mlijeko hrane svojim mlijekom. T.N. Druzhinina je postavila pitanje starijim predškolcima: "Može li novorođeno štene živjeti samo u šumi?" Sva su djeca točno odgovorila (ne mogu), ali razlozi su bili različiti. Većina je to pripisivala nedostatku hrane, što je, kako se kasnije pokazalo, značilo samo meso i kosti, a ne i majčino mlijeko. Između ostalih razloga, neki su ukazivali na nedostatak vode, doma, topline, majke, prisutnost neprijatelja, kao i na činjenicu da će se štene bojati i dosađivati. Štoviše, svako je dijete imenovalo ne jedan, već nekoliko razloga. To potvrđuje da su djeca u stanju razmatrati uvjete postojanja mlade životinje kao kompleks čimbenika koji osiguravaju njezin opstanak. Upravo je taj pristup od velike važnosti za ispravno razumijevanje odnosa između rastućeg organizma i vanjske okoline. Valja napomenuti da djeca nisu dobro upoznata s majčinom ulogom koja stvara okoliš, a koja, posebno u početku, djetetu u potpunosti pruža sigurnost, toplinu, prehranu i njegu. Ignatkina, koji je istraživanje proveo 10 godina kasnije od T.N. Druzhinina, djeca su počela bolje razumjeti značenje majke. To dokazuje da su neka djeca već mogla imenovati najvažnije funkcije svojih roditelja. Više od trećine djece u srednjoj skupini i više od polovice starije skupine reklo je da su odrasle životinje mladima potrebne za hranjenje, zaštitu, igru i trening. Otkriveno je i da djeca malo znaju o ulozi ljudi koji brinu o mladim životinjama. Samo oni od njih koji su s odraslima sudjelovali u brizi za mačiće, štenad, piliće i telad mogli su to detaljno i točno opisati. Slijedom toga, predškolci shvaćaju ulogu čovjeka u okolišu u životu domaćih životinja, uglavnom iskustvom vlastitog sudjelovanja u uzgoju mladih životinja. Što je problematično, jer uvjeti za to ne postoje svugdje, a ne svugdje se mogu stvoriti kako bi životinja normalno rasla i razvijala se. Rast i razvoj biljaka je većina predškolaca, kako T.V. Kristova, također je povezana s prehranom, prvenstveno s zalijevanjem: "Zalijevaju se i rastu." Predškolci teško imenuju druge uvjete potrebne za biljku. Na pitanje kako saznati da raste, mnogi stariji predškolci govore o povećanju njegove visine. Neka djeca ukazuju na pojavu novih organa: korijenje, klice, cvjetovi. U studijama T.V. Kristovo oblikovanje dinamičnih prikaza izvedeno je u procesu uzgoja krastavca u sobnim uvjetima. Djeca dvije starije skupine prvo su klijala sjeme na otvoren način, a zatim su promatrala vegetativni rast jedne biljke, njezin cvat i plod. Već u fazi klijanja sjemena, djeca eksperimentalne skupine dvaput su zamoljena da izraze svoje stavove o tome što će biti sa sjemenom sljedeće: hoće li se promijeniti ili ne; ako promijene kako. Predškolcima je bilo teško iznijeti prvu pretpostavku: drukčije su se izrazili (oni će se mijenjati, a ne mijenjati, bit će ih više, izrast će letak). No, druga pretpostavka djece bila je u velikoj mjeri u skladu s promatranim pojavama: svi su tvrdili da će se sadnica promijeniti, a većina je ukazivala na mogućnost kvantitativnih promjena - povećanje organa. Neka su djeca predložila izgled cvijeta. U budućnosti je još dva puta djeca dobila priliku predvidjeti tijek rasta i razvoja biljaka. Iz materijala se vidi da su iskustva promatranja i poznavanja zakonitosti transformacije biljaka kod predškolaca pokazala sve preciznija i detaljnija predviđanja, koja se tiču uglavnom kvantitativnih, a ne kvalitativnih promjena. Djeca govore na isti način i kada su životinje u pitanju. Pojava novih organa (češalj i brada u pijetla, rogovi u djeteta itd.) ), prema djeci, ukazuje na rast životinja. Važna strana u razumijevanju promjena u živim bićima karakteristika je vremenskog parametra njihovog rasta i razvoja. Poznato je da se ideja vremena s poteškoćama formira u djece predškolske dobi. Strogo definirani vremenski opseg bioloških procesa predškolci slabo razumiju, što primjećuju svi istraživači. U najboljem slučaju, djeca kažu da treba dugo vremena da se mladunče pretvori u odraslu osobu. Oni mogu lakše određivati vrijeme pojave maloljetnika na svijetu (posebno kod ptica) u određeno vrijeme, pripisujući to prisutnosti potrebnih uvjeta (toplina u proljeće). Tatyana Nikolaevna Druzhinina pitala je seosku djecu starije predškolske dobi koliko dugo kokoš inkubira jaje kada se pojave pilići. Djeca, koja su više puta bila svjedoci ovog procesa, odgovorila su na različite načine: kokoš dugo inkubira jaje jedan dan, tri dana, mjesec dana, ne znam. Christoff je sadržavao sljedeći zadatak: djeca su morala navesti koliko treba biljci s krastavcima da naraste iz sjemena. Za to je napravljeno nekoliko posebnih pruga različitih ljestvica: na jednom jednakom odjeljku označeni su sati, na drugom - dani, na trećem - tjedni. Za predškolce starijih i pripremnih skupina za školu, eksperimentator je prvo objasnio što je prikazano na trakama i kako ih koristiti. Tada su djeca zamoljena da naizmjenično premještaju kartice koje prikazuju različite faze rasta i razvoja krastavca duž odabranog vremenskog pojasa, određujući tako koliko sati, dana ili tjedana treba da bi takva biljka rasla. Prema zapažanjima istraživača, mnoga djeca starije skupine nisu razumjela zadatak: odabrali su traku sati i njime manipulirali. Kao što se kasnije pokazalo, riječ "sat" (pojam vremena) oni su povezali s njima poznatim objektom - satom. Djeca pripremne skupine za školu bolje su se nosila sa zadatkom, koji su svjesno odabrali trak dana ili trak tjedna, pokazujući im koliko će vremena trebati dok se ne pojave lišće, cvijeće i plodovi. Istraživač primjećuje da su se, unatoč širokom rasponu odgovora, ipak, u brojnim slučajevima, spontano oblikovane ideje djece o vremenu rasta i razvoja određene jednogodišnje biljke približile stvarnoj procjeni duljine procesa. Općenito, koju je proveo istraživač T.V. Kristov pokus, potvrđen: vremenski parametar prirodnih promjena u prirodi djeca predškolske dobi teško prepoznaju i zahtijeva potragu za posebnim tehnikama za svrhovito učenje. Posljednji je cilj eksperimenta utvrditi prirodu ideja o rastu i razvoju živih bića koje se spontano pojavljuju među predškolcima i stupanj njihove dinamičnosti. Kako djeca zamišljaju transformaciju biljaka i životinja dok rastu: u obliku nagle promjene u pojedinačnim stanjima ili u obliku glatkog postupnog procesa promjene? To je u većoj mjeri otkrio vizualni materijal koji je djeci predstavljen u zadacima. Svi su ih istraživači tražili da u potrebnom slijedu slože slike koje prikazuju faze razvoja pojedinih životinja i biljaka. U jednom zadatku Tatyana Nikolaevna Druzhinina, ispitujući seosku djecu u pojedinačnom eksperimentu, predložila im je da poslušaju kratku priču: „Pas Žuchki rodio je štene, nazvan je Druzhok. Umjetnik je slikao na slikama kako je Druzhok odrastao i postao odrasli pas. Umjetnik nam je dao ove slike. Ali ovdje je problem! Imali smo još mnogo slika pasa, a sada među njima ne možemo pronaći Druzhku. Pomozite mu pronaći ga. Pronađite sve slike koje pokazuju kako je Druzhok odrastao i posložite ih u red. " Dakle, predškolci su morali riješiti dva problema: prvo, odvojiti slike s likom Druzhoka od slika sa slikom drugih pasa, a zatim ih staviti u točan redoslijed (pretvarajući štene u odraslog psa). Materijali pokazuju: djeca starije i pripremne skupine za školu lako su se nosila sa zadatkom. Odvajanje Druzhokovih slika od ostalih pasa bilo je jednostavno. Pri postavljanju sekvencijalne serije koja se sastojala od pet faza rasta i razvoja psa (novorođeno štene, jednomjesečno, tromjesečno, šestomjesečno, odrasli pas), poteškoću je uzrokovao samo adolescentni stadij (šest mjeseci staro štene). Od 50 ispitane djece, 10 5-godišnjaka i 3 6-godišnjaka propustilo je ovu fazu. Pokazalo se da je zadatak s pilićima teži: 10 slika dva puta je prikazalo razvojni ciklus - od jajeta do odrasle kokoši (srednje faze - izvaljena pilić, stara tjedan dana i adolescent). Djeca pripremne skupine za školu izvršila su zadatak (rasporediti dva reda - od jajeta do odrasle piletine) puno bolje od starijih. Za nekoliko djece bilo je teško odrediti stadij adolescenta (zbunio ga je s odraslom piletinom) i postavljanje drugog reda. Iz starije skupine samo su dvojica uspjela točno izvršiti cijeli zadatak. Najveće poteškoće, kao i za petogodišnju djecu, nastale su identifikacijom tinejdžerske piletine (12 djece) i postavljanjem drugog reda. Međutim, neki su griješili u svim ostalim fazama. Slične rezultate dobio je T.V. Kristova. U njezinom su eksperimentu starija djeca predškolske dobi izlagala sekvencijalni niz rasta i razvoja zeljaste biljke (na primjer, maka). Neka djeca starije i pripremne skupine pravilno su izvršila zadatak, većina ih je zbunila srednje faze ili ih preskočila. Dakle, sve ovo potvrđuje raniji zaključak da su djeca dobro usmjerena u početnoj i završnoj fazi razvoja, ali ne razumiju kako jedan stupanj prelazi u drugi. Materijali različitih provedenih studija omogućuju nam zaključak da upoznavanje djece s dinamičkim prikazima može imati utjecaja na formiranje i razvoj posebnih - pojedinačnih - prostorno-vremenskih prikaza, što odražava uzastopne promjene u objektu koje se događaju u određenim vremenskim intervalima. Nužni uvjeti za stvaranje takvih prikaza su sustavno promatranje i sinkrono odražavanje promjena na promatranom objektu u kalendaru - sekvencijalno popunjeni grafički model, a također je potrebno povremeno raspravljati o rezultatima promatranja, sažeti ih, sažeti obavljeni posao. biljke i životinje, uspješno se razvijaju u uvjetima u kojima predškolci mogu redovito promatrati živa bića. Lakše je organizirati promatranje rasta i razvoja biljaka. Istraživači su otkrili da se sustavno upoznavanje djece s rastom i razvojem biljaka može provoditi i u zimsko-proljetnom razdoblju, uzgajajući razne usjeve iz sjemena ili lukovica u vrtićkoj sobi, stvarajući povrtnjak na prozoru i u ljeto, rad na krevetima i cvjetnim krevetima vrtića (ako su povoljni uvjeti).

Pozivanje na izvore 1. Nikolaeva S.N. Podizanje ekološke kulture u predškolskom djetinjstvu. Metodologija rada s djecom pripremne skupine vrtića: Vodič za učitelja predškolske odgojne ustanove. –M., 2002.2. Nikolaeva S.N. Metodika ekološkog odgoja u vrtiću. Rad s djecom srednje i starije skupine vrtića. –M., 2004.3. Nikolaeva S.N. Metode ekološkog odgoja predškolaca: udžbenik za studente okolina. pedagoške obrazovne ustanove. –3. Izd. Vlč. –M.: Izdavački centar „Akademija“, 2005. –224 str. 4. Nikolaeva S.N. Ljubav prema prirodi gajimo od djetinjstva: Preporuke za učitelje, roditelje i nastavnike. –M., 2004.5. Nikolaeva S.N. Upoznavanje predškolaca s neživom prirodom (Gospodarenje prirodom u vrtiću): Metodološki vodič. –M., 2003. 6. Nikolaeva S.N. Teorija i metodologija odgoja i obrazovanja za djecu. –M.: Izdavački centar „Akademija“, 2002. –336 str. 7. Nikolaeva S.N. Ekološki odgoj mlađih predškolaca: Knjiga za odgojitelje u vrtiću. –M., 2004. 8. Nikolaeva S.N. Mladi ekolog: program i uvjeti za njegovu provedbu u vrtiću: Program edukacije o okolišu predškolaca. –M., 2004.9. Poddyakov NN Problem razvoja mentalne aktivnosti u djece predškolskog uzrasta // Razvoj mišljenja i mentalnog odgoja predškolca. –M.: Pedagogija, 1985. –str. 1410.

Poddjakov N.N. Predškolsko razmišljanje. –M.: Pedagogija, 1977. –str. 230

Chepurnaja Valentina Aleksandrovna, općinska proračunska predškolska obrazovna ustanova "Dječji vrtić br. 28", odgojiteljica

[e-pošta zaštićena] dijete i razvoj ekoloških predodžbi Sažetak: Učinkovitost ekološkog odgoja predškolske djece u potpunosti ovisi o stvaranju i pravilnom korištenju ekološkog okruženja u razvoju, kao io redovnom radu s djecom. Djeci je zadaća teško razumljiva, ali zanimljiva jer omogućuje proučavanje razdoblja rasta i razvoja živih bića kako bi se detaljnije upoznala s prirodom i njezinim stanovnicima. Posebna pažnja uključuje da je pitanje formiranja dinamičkih prikaza nedovoljno istraženo i da se razlikuje složenost primjene tehnika u različitim uvjetima.

480 RUB | 150 UAH | 7,5 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR," #FFFFCC ", BGCOLOR," # 393939 ");" onMouseOut = "return nd ();"> Disertacija - 480 rubalja, dostava 10 minuta, oko sata, sedam dana u tjednu

240 RUB | 75 UAH | 3,75 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR," #FFFFCC ", BGCOLOR," # 393939 ");" onMouseOut = "return nd ();"> Sažetak - 240 rubalja, dostava 1-3 sata, od 10-19 (moskovsko vrijeme), osim nedjelje

Tyutyunnik Olga Yurievna. Formiranje ekoloških ideja kod starije djece predškolske dobi: Dis. ... Cand. ped. Znanosti: 13.00.01: Moskva, 1994. 169 str. RSL OD, 61: 95-13 / 419-X

Uvod

Poglavlje I. Problem ekološkog obrazovanja i odgoja djece 7

1. Metode upoznavanja djece s prirodom u suvremenoj pedagogiji 7

2. Alternativni pristupi upoznavanju djece s prirodom 14

Poglavlje II. Teorijska utemeljenost metode modeliranja u formiranju ekoloških ideja kod starijih predškolaca 17

1. Primjena principa sistemskog pristupa na izgradnju programa obrazovanja o okolišu 17

2. Ekološki sustav kao osnova za stvaranje ideja o prirodi u djece 20

3. Metoda modeliranja kao sredstvo formiranja ekoloških ideja kod starijih predškolaca 27

Poglavlje III. Tehnike eksperimentalnog istraživanja 39

1. Metode utvrđivanja eksperimenta 39

Poglavlje IV. Rezultati eksperimentalnih istraživanja i njihova analiza 49

1. Rezultati utvrđenog eksperimenta 49

2. Tijek i rezultati formativnog eksperimenta 63

3. Rezultati kontrolnog pokusa 87

Zaključak 116

Književnost 119

Prijave 127

Uvod u rad

Relevantnost teme istraživanja... Trenutno se ekološka situacija naglo pogoršala. Razlog tome nisu samo uvjeti ekonomskog razvoja, već i niska razina ekološke svijesti ljudi, njihova nedovoljna kompetentnost u funkcioniranju prirodnih sustava. Da bi se zaustavila brzo rastuća kriza u okolišu, potrebno je iz temelja promijeniti ponašanje i razmišljanje ljudi u okolišu. Da biste to učinili, trebate koristiti ono razdoblje u čovjekovom životu kada je najosjetljiviji na asimilaciju ekoloških koncepata, pravila ponašanja u prirodi. Ovo je doba, prema modernoj psihologiji, doba prije škole. U toj dobi započinje proces formiranja čovjekova svjetonazora. Uvjerenja u okoliš osnova su za naknadni svjetonazor o okolišu. O formiranju znanstvenog svjetonazora može se govoriti tek kada se znanje savlada na razini osobnih vrijednosti, stekne oblik uvjerenja, djeluje kao indikativna osnova za postupke subjekta i ako leži u osnovi osobnog načina orijentacije u okolnom svijetu (GE Zalessky, 1982).

Većina studija o problemu upoznavanja djece s prirodom izdvaja pojedinačne elemente ili pojedinačne veze u prirodi kao sadržaj dječjeg znanja. Međutim, trenutno ne postoje studije ideja predškolske djece o ekološkim sustavima, kao što ne postoje studije koje bi proučavale učinkovitost određenih metoda formiranja predškolskih učenika o djelovanju objektivnih zakona prirode. Stoga je ovo istraživanje, posvećeno razvoju sadržaja ekološkog obrazovanja djece, na adekvatan način odražavajući objektivne veze u prirodi, kao i metode koje ove pojmove čine dostupnima za asimilaciju starijim predškolcima, relevantno.

Predmet istraživanje je sadržaj obrazovanja o okolišu starijih predškolaca.

Objekt istraživanja su metode formiranja ekoloških ideja kod starije djece predškolske dobi.

Cilj istraživanje - utvrđivanje metoda za oblikovanje starije djece predškolske dobi od ekoloških ideja, ekološkog odnosa prema svijetu čija je suština u cjelovitosti, koherentnosti i cjelovitosti ideja o vezama i ovisnostima u prirodi.

Hipoteza istraživanje - pretpostavka o mogućnosti formiranja ekoloških ideja kod starijih predškolaca primjenom modeliranja kao vodeće metode.

Zadaci Istraživanje: 1. Razvoj sadržaja edukacije o okolišu za predškolsku djecu. 2. Razvoj modela ekoloških sustava koji djeci osiguravaju usvajanje ideja o vezama i ovisnostima u prirodi. 3. Otkrivanje dječjih ideja o ekološkim sustavima: a) o odnosima između organizma i okoline; b) o odnosu i međuovisnosti elemenata ekosustava; c) o biološkoj ravnoteži u prirodi. 4. Otkrivanje razlika u ekološkim percepcijama kod djece koja uče prema tradicionalnim metodama i eksperimentalnim programima (predškolska i osnovnoškolska dob).

Teorijska vrijednost Rad se sastoji u razvijanju sadržaja ekološkog obrazovanja djece kroz njihovo upoznavanje s ekološkim sustavima, za razliku od tradicionalnog pristupa formiranju ideja o prirodi u djece kroz njihovo upoznavanje s njezinim pojedinačnim elementima. U radu je predstavljena teorijska i eksperimentalna utemeljenost primjene metode modeliranja koja odgovara potrebama djece da asimiliraju ekološke koncepte.

Praktična vrijednost istraživanje je razviti specifični program edukacije o okolišu za predškolsku djecu, koji se može koristiti u praksi upoznavanja predškolske djece

školarci s prirodom; u razvoju modela ekosustava u obliku igara "Ekološke kocke", "Ekološki loto", "Ekološke domine", "Ekološko putovanje"; u izradi smjernica za učitelje i odgajatelje kako bi se ovaj program koristio u vrtićima i osnovnim školama.

Znanstvena novost istraživanja leži u činjenici da je razvilo sadržaj edukacije o okolišu za stariju djecu predškolske dobi na temelju isticanja odnosa i međuovisnosti između elemenata ekoloških sustava i između ekosustava; otkrio mogućnosti starijih predškolaca u asimilaciji ideja o ekološkim sustavima; razvijeni su i testirani modeli ekosustava u obliku ekoloških igara koji omogućuju formiranje ekoloških predodžbi o vezama u prirodi kod starije djece predškolske dobi.

Odredbe u odobren radi zaštite

1. Koncepti okoliša mogu se smatrati odrazima
veze i ovisnosti objektivno postojeće u prirodi: a) sadašnje
osloniti se na odnos organizma s okolinom; b) o odnosu i interakciji
ovisnost živih elemenata ekosustava; c) o biološkom obrazovanju
noviteti u prirodi; d) o ekološkom značenju prirode u životu
čovjek i uloga čovjeka u funkcioniranju prirode.

Dob u kojoj se ekološki pojmovi mogu prvi put usvojiti je šesta godina života.

Modeliranje je metoda kojom je moguće kod starije djece predškolske dobi formirati ekološke ideje o vezama između elemenata ekosustava i između ekosustava.

Poučavanje djece predškolske dobi prema eksperimentalnom programu dovelo je do promjene u odnosu djece prema okolnoj prirodi.

Odobrenje rada: materijali disertacijskog istraživanja izviješteni su na sastanku Odjela za predškolsku pedagogiju i psihologiju Pedagoškog instituta Glukhov, na Regionalnoj znanstvenoj i praktičnoj konferenciji o predškolskom odgoju i obrazovanju učitelja u Sumyju (1991., 1993.), na međunarodnoj konferenciji-seminaru o problemima komparativne pedagogije (Novgorod, 1994).

Provedba: materijali disertacijskog istraživanja korišteni su u izradi predavanja za studente predškolskog fakulteta Pedagoškog instituta Glukhov, studente tečajeva usavršavanja na Sumy Institute for Improvement Teachers, studente Instituta za napredne studije i prekvalifikaciju znanstvenog i pedagoškog osoblja na Ruskoj akademiji obrazovanja, tijekom regionalnog seminara o obrazovanju okoliša predškolaca Sumske regije.

Struktura rada: disertacija se sastoji od uvoda, četiri poglavlja, zaključka i dodataka. Popis referenci sadrži 87 naslova. Tekst sadrži 14 tablica, 18 slika. Opseg teksta je 118 stranica.

Metode upoznavanja djece s prirodom u suvremenoj pedagogiji

U sadašnjoj fazi prevladava ovaj tip ljudskog odnosa prema prirodi, koji se može označiti kao objektno-pragmatičan, ali postoji svijest o potrebi prelaska na takav tip koji se može označiti kao subjektivno-etički. Predmetno-pragmatični odnos prema prirodi karakterizira ovu vrstu ekološke svijesti, kada se osoba smatra subjektom, a priroda kao objekt na koji vrši jednostrani utjecaj, kada se vjeruje da je to u interesu ljudi potrebno za postizanje moći nad prirodom. Istodobno, izjava da osoba ima pravo na ovu moć uzima se zdravo za gotovo.

Bit takvog odnosa prema prirodi najtočnije se odražava konceptom "uporabe" - uporabe za zadovoljenje pragmatičnih (hrana, proizvodnja i druge potrebe u ovoj seriji).

Predmetno-pragmatični stav određuje odgovarajuću percepciju okoliša od strane osobe, omogućava okolišno opasne radnje, objašnjava zašto su mjere poduzete radi zaštite okoliša često neučinkovite, jer su ekološka pravila za većinu ljudi samo vanjski zahtjevi, a ne postaju principi koje je pojedinac prihvatio. Objektno-pragmatični odnos prema prirodi nije svojstven samo industrijskim tehnokratima koji izravno imaju koristi od korištenja prirode. Prisjetimo se tipičnih izraza iz školskih udžbenika: "Vrijednost prirode u nacionalnom gospodarstvu", "Razumno korištenje prirodnih resursa" itd. Obrazovni sustav: odabir gradiva, oblik izlaganja, kriteriji ocjenjivanja - prožeti su duhom objektno-pragmatičnog odnosa prema prirodi. Analiza sadržaja programa odgoja i obrazovanja u vrtiću, prema kojima sada djeluju predškolske ustanove ("Malyatko", 1991; Program odgoja i obrazovanja u vrtiću, 1987; Tipični program ..., 1984), pokazala je da sadržaj programsko znanje karakterizira odnos potrošača prema prirodi. Programom se predlaže naučiti djecu da se dive ljepoti okolne prirode, da je čuvaju, ali korištenje prirode u čisto praktične svrhe navedeno je kao osnova za poštivanje prirode.

Sadržaj i prezentacija znanja grade se od specifičnog do općeg. Evo nekoliko primjera. Primjerice, u drugoj mlađoj skupini učitelj ima cilj: „Upoznati djecu sa strukturom prizemnog dijela zeljastih biljaka (stabljika, lišće, cvijeće), drveća (deblo, grane, lišće); u srednjoj skupini : "Zeljaste biljke imaju stabljiku, ostavlja cvjetove ... Biljka ima korijene pod zemljom "; u starijoj skupini:" Da bi se razjasnile i proširile ideje o strukturi biljaka, funkcijama njihovih pojedinih dijelova. "Cjelokupni program za formiranje ideja kod predškolaca temelji se na analizi njegovih pojedinačnih elementi, uvođenje dijelova, znakovi u njima.formiranje u djece ideja o prirodi kao cjelovitom sustavu.

U programima nema podataka koji otkrivaju tako važnu pravilnost postojanja prirode kao što je biološka ravnoteža, t.j. djeci se ne pokazuje važnost svih živih organizama u prirodi za njezino postojanje. Koncept toga počinje se oblikovati tek u četvrtom razredu škole, kada su djeca već prilično čvrsto stvorila iskrivljene ideje o „štetnosti" nekih stanovnika prirode i „korisnosti" drugih, utilitarnom odnosu prema prirodi. Uz to, u programima se ne spominje negativan utjecaj ljudi na prirodu, napominje se samo da se osoba brine za biljke, životinje, napoj, hranjenje itd.

Puno prostora u programima posvećeno je formiranju dječjih predodžbi o sezonskim promjenama u prirodi i njihovim karakterističnim obilježjima, kao i o ekonomskoj aktivnosti čovjeka u prirodi (rad kolektivnih poljoprivrednika na poljima po sezonama).

Kao što vidite, sadržaj dječjeg znanja o prirodi, koji je naznačen u programima, ne odražava objektivne zakone postojanja prirode, t.j. ovaj sadržaj dječjih ideja, bilo da je u njima formiran, nije ekološke naravi.

Treba imati na umu da programi odražavaju neke karakteristike okoliša: čimbenike potrebne za život biljaka i životinja (svjetlost, toplina, vlaga, tlo); prilagođavanje životinja određenim životnim uvjetima (kretanje, zaštita od neprijatelja); utvrđivanje uzročno-posljedičnih veza između temperature zraka, stanja vode, tla, biljaka, načina života životinja. Prema autorima Programa odgoja i obrazovanja u vrtiću (1987.), do kraja godine djeca od 5 do 5 godina trebala bi imati predodžbu o: - sezonskim promjenama u prirodi; - o tome gdje i kako se uzgaja povrće i voće; - o uvjetima neophodnim za rast biljaka; - o šumskom voću i gljivama (jestive i nejestive); - o kućnim ljubimcima; - o zimovanju ptica; - o prijelazu vode iz tekućeg u kruto stanje i iz čvrstog u tekuće. Znati: - razlikovati i imenovati drveće, grmlje po kori, lišće, plodove, 2-3 vrste zeljastih biljaka; - razlikovati po izgledu i imenu 4-5 vrsta zimovalih ptica; - brinuti se o biljkama u kutku prirode.

Alternativni pristupi upoznavanju djece s prirodom

Alternativa objektno-pragmatičnom tipu odnosa prema prirodi je subjektivno-etički. U ovom slučaju, priroda se više ne doživljava kao objekt jednostranog ljudskog utjecaja, ona se psihološki prepoznaje kao osobine subjekta sa svim posljedicama koje slijede: kontakti između čovjeka i prirode doživljavaju se upravo kao interakcija, priroda, kao i svaka drugi subjekt, ima pravo postojati "jednostavno tako", izvan njegove "korisnosti" ili "beskorisnosti" za osobu, iz "resursa" se pretvara u partnera osobe koja se od osvajača i zaštitnika prirodne zajednice , postaje jedan od njegovih članova, posjedujući ista prava kao i bilo koja druga.

Jedan od alternativnih programa za upoznavanje djece s prirodom je program A.A.Pleshakova "Priroda i čovjek". U sadržaj dječjeg znanja o prirodi za prvi razred autor uključuje sljedeće teme: "Ono što nas okružuje. Neživa i živa priroda. U posjeti do jeseni. Ako želite biti zdravi. Površina naše zemlje. O zrak ... I o vodi. Koje su biljke. "Što su životinje. Što gdje raste. Tko gdje živi." Sadržaj programa pokazuje da, uz odvajanje ekoloških sadržaja, koji je originalan u usporedbi s drugim pristupima (U prvom razredu A. Plešakov predlaže da se djeci govori o individualnim ekološkim vezama: prilagodljivosti organizama određenim životnim uvjetima) autor ostaje zarobljenik programa s tradicionalnim pristupom prirodi (vrijednost prirode u ljudskom životu, njezina zdravstvena uloga, praktična vrijednost), dajući tim aspektima značajno mjesto u sadržaju dječjeg znanja.

U programu i smjernicama za upoznavanje s prirodom djece drugog razreda, autor u objašnjenju s pravom u prvi plan stavlja formiranje znanja o odnosima s okolišem. Međutim, program započinje temom „Ljeto i jesen“ (neživa priroda ljeti i jeseni, visina sunca iznad horizonta, temperatura, kiše ...), tj. u sadržaju programa autor se odmiče od postavljenog cilja, usredotočujući se na pragmatičan pristup prirodi: "Priroda mora biti zaštićena, jer čovjeku daje ..."

U udžbeniku "Prirodne znanosti" za treći razred, AA Plešakov prvi put uvodi pojam "prehrambenog lanca" u odjeljku "Što je ekologija", koji nudi na proučavanje ne svoj djeci, već samo znatiželjnicima i naprednijima "studenti. U istom odjeljku predlaže se djeci dati koncept biološke ravnoteže. Uz to, ovaj udžbenik također prvi put pokazuje, zajedno s pozitivnim i negativnim utjecajem čovjeka na prirodu. Autor predlaže, zajedno s tradicionalnim metodama, korištenje konstrukcije modela, grafičkih i dinamičkih shema u procesu učenja.

Dakle, prilikom stvaranja programa podučavanja o prirodi, A. A. Plešakov jedini uvodi ekološki pristup, iako to, kako je napomenuto, čini nedosljedno. Njegov kurikulum pati od nedostatka sustavne isporuke obrazovnog materijala, počevši od prvog razreda škole. Mnoge točke u njegovu programu dupliciraju sadržaj vrtićkog programa. Temeljni nedostatak koji krši, prema našem mišljenju, načelo ekološkog pristupa, jest taj što pojam "ekološki sustav" uopće nema, a pojam "prehrambeni lanac" uvodi se tek u trećem razredu. Naglasak u upoznavanju mlađih školaraca s prirodom prebacuje se s ekološkog na utilitarni, praktični značaj, što dovodi do stvaranja u djece jednostrane ideje o značaju prirode u ljudskom životu, kao i ulozi čovjeka u funkcioniranju prirodnih zajednica.

Autor drugog alternativnog projekta programa integriranog tečaja "Čovjek i okoliš" za osnovnu školu (1-4. Razred) LP Saleeva stavlja osobu u središte prirode i, u skladu s tim, gradi se sadržaj znanja o prirodi oko i za osobu (LPSaleeva, 1993). Slijedom toga, kao i u prethodnim programima, i ovdje je ekološki sadržaj dječjeg znanja zasjenjen pragmatičnim pristupom prirodi. Kao rezultat asimilacije sadržaja znanja koji provodi ovaj pristup prirodi, djeca još uvijek ne razumiju pravi razlog poštivanja prirode kao kuće u kojoj žive.

Sljedeći alternativni pristup upoznavanju djece s prirodom je istraživanje S. N. Nikolaeve u kojem autorica razvija metodologiju za ekološki odgoj predškolaca. Dakle, SN Nikolaeva predlaže da djeci pokaže povezanost tijela s okolinom kroz prilagodbu, za koju poprima takve oblike koji imaju različitu manifestaciju u vanjskoj strukturi i ponašanju (grana udova, oblik tijela, struktura aparata za usta, itd.) Zajedno s tradicionalnim metodama S. N. Ni-kolaeva predlaže upotrebu modela. Modeli su posebno korišteni za prikazivanje djeci takvih oblika prilagođavanja okolini kao što su "maskiranje", "plašenje". (S.N. Nikolaeva, 1979).

U novijim publikacijama S. N. Nikolaeva razvija ekološki pristup upoznavanju predškolaca s prirodom. S pravom je primijetila da su veze koje karakteriziraju prirodne zajednice u cjelini izuzetno složene, što ovu pojavu čini nedostupnom predškolcima; a veze koje postoje unutar ekosustava nisu samo raznolike, već i skrivene od izravnog promatranja. Istodobno, SNLikolaeva vjeruje da su posljedice antropogenog čimbenika - utjecaj čovjeka na prirodu - skrivene od izravnog promatranja djece.

Primjena principa sistemskog pristupa na izgradnju programa obrazovanja o okolišu

Da bismo analizirali sadržaj dječjih ekoloških ideja o prirodi, izdvojili smo pojam „ekološki sustav“. U tradicionalnom su obrazovanju pojedinačni predstavnici flore i faune izdvojeni kao jedinice za formiranje ideja o prirodi u predškolaca.

Govoreći o sadržaju ekološkog odgoja djece, ne pretpostavlja se da se treba pozivati na istraživanja dostupna u okviru predškolske pedagogije i metode upoznavanja predškolaca s prirodom, u kojima se predlaže upoznavanje djece s pojedinim predstavnicima životinjskog i biljnog svijeta, jer takav pristup krši zahtjeve za "jedinice analize" (L.S.Vygotsky, D.B. Elkonin, G.V. Gordeeva, V.P. Zinchenko).

Pojedinačni predstavnici životinjskog i biljnog svijeta, uzeti kao "jedinica analize", koji se upoznaju s djecom, ne mogu pridonijeti stvaranju u djece ideja o prirodi kao zajednici, sustavu međusobno povezanih živih i neživih elemenata. Ovaj pristup, koji se u vrtiću smatra tradicionalnim, djecu upoznaje s pojedinim elementima prirode, ne uzimajući u obzir one stvarne veze koje postoje u prirodi i zahvaljujući kojima se život može sačuvati. Drugim riječima, ovaj pristup krši zahtjev za „jedinicama analize“ za sadržaj dječjih ekoloških ideja, uništavajući ih kao živu cjelinu.

Stoga se za analizu sadržaja ekoloških pojmova okrećemo podacima filozofske, biološke i vlastite ekološke literature, u kojima se jedinice za analizu prirode ne razlikuju po pojedinim elementima, već po sustavima međusobno povezanih elemenata, ili još konkretnije , po ekološkim sustavima.

Koncept "sustava" - (od grčkog systema - cjelina, sastavljena od dijelova; veza) skup elemenata koji su u međusobnim odnosima i vezama, tvoreći određeni integritet, jedinstvo. Razlikuju se materijalni i apstraktni sustavi. Materijalni se dijele na sustave anorganske prirode (fizikalni, geološki, kemijski itd.) I žive sustave (najjednostavniji biološki sustavi, organizmi, populacije, vrste, ekosustavi) (SES, str. 1226). Prema B.V. Vsesyatsky, jednostrani subjekt, pojedinačno razmatranje pojedinih predmeta i njihovih dijelova, zasebnih cjelina, ne daje točno razumijevanje složenih životnih procesa. Prepoznata je potreba da se uzmu u obzir veze i interakcije između objekata koji su dio integralnih bioloških sustava (Vsesvyatsky, 1985).

Npr. Yudin (1978) dao je metodološku osnovu za načela proučavanja sistemskih objekata: 1. Potvrđivanje cjelovitosti istraženog sustava. 2. Određivanje broja i vrsta veza (prostornih, funkcionalnih, genetskih itd.). 3. Dodjela strukture i obilježja organizacije sustava. 4. Određivanje smjera veza strukturnih komponenata sustava duž "horizontale" (veze između istog tipa, dijelovi sustava jednog reda). "Okomita" struktura dovodi do koncepta razina sustava i hijerarhije tih razina. "

Sistemska metodologija pruža određenu orijentaciju ne samo u organizaciji spoznaje, već i u proučavanju sistemskog objekta, budući da otkriva različite karakteristike objekta u međusobnim odnosima i određuje uvjete za njihovo proučavanje: 1. Svaki element sistemskog objekta nije opisan kao takav, već uzimajući u obzir njegovo "mjesto" u cjelini. 2. Jedan te isti "materijal", supstrat se u sustavnom istraživanju pojavljuje kao da ima istodobno različite karakteristike, parametre, funkcije i čak različite principe strukture. 3. Proučavanje sustava neodvojivo je od uvjeta njegovog postojanja. 4. Specifičan za sistemski pristup je problem generiranja svojstava cjeline iz svojstava elemenata i, obrnuto, generiranje svojstava elemenata iz karakteristika cjeline. 5. Objašnjenje funkcioniranja i razvoja objekta samo na temelju uzročno-posljedične analize nije uvijek dovoljno, jer sustavni objekt karakterizira svrhovitost ponašanja.

Priroda je sustavna formacija. Stoga je u ekološkom odgoju i obrazovanju nemoguće primijeniti tradicionalnu metodologiju koja uvodi pojave prirode, razdvajajući čimbenike i elemente kako bi se utvrdila uloga svakog od njih. Kao učinkovitu treba prepoznati integralnu metodologiju sustava u kojoj svaki element postaje razumljiv samo u vezi s drugima, s cijelim sustavom (Novik I.B.). Stoga je formiranje znanja o prirodi u današnjoj fazi najučinkovitije kroz asimilaciju ideja o ekološkim sustavima. Štoviše, sam pojam "ekosustava" već je dovoljno razvijen u biološkoj literaturi.

Metoda modeliranja kao sredstvo formiranja ekoloških ideja kod starijih predškolaca

Da bi se zaustavila brzo rastuća ekološka kriza, potrebno je iz temelja promijeniti ekološko razmišljanje i ponašanje ljudi. Da biste to učinili, trebate koristiti ono razdoblje u čovjekovom životu kada je najosjetljiviji na usvajanje znanja o okolišu, pravila ponašanja u prirodi. Ovo je doba, prema modernoj psihologiji, doba prije škole. U ovoj dobi postavljaju se temelji buduće osobnosti, njezin svjetonazor. Međutim, pitanje koje su metode najučinkovitije u oblikovanju dječjih ekoloških ideja još uvijek nije dovoljno razvijeno.

Očito se, u vezi s promjenom sadržaja odgoja i obrazovanja djece o okolišu, moraju mijenjati i njegove metode. U prirodi su mnoge veze skrivene od izravne percepcije, a budući da su skrivene, postaje neophodno koristiti metodu kojom će te veze postati očite. Stoga je, prema našoj hipotezi, metoda modeliranja najučinkovitija za formiranje ekoloških ideja kod starije djece predškolske dobi. Do sada ne postoje studije u kojima bi se u tu svrhu primijenila metoda modeliranja, iako je P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, N.N. Poddjakov, N.G. Salmina, N.F. Talyzina, D.B. Elkonin i sur. U odnosu na druge ciljeve podučavanja djece.

"Model", "modeliranje" su interdisciplinarni, općenito znanstveni pojmovi uz pomoć kojih je moguće učinkovito spoznati složene sustave. Prikazivanje objekata različitih vrsta u obliku sustava koji se sastoji od elemenata koji međusobno djeluju, a proučavanje takvog modela postaje karakteristična značajka suvremenog znanstvenog znanja (Gvishaini DM Novik IB, Pegova SA) Modeliranje je proučavanje bilo kakvih pojava, procesa ili sustavi, objekti gradeći i proučavajući njihove modele. Modeliranje je jedna od glavnih kategorija spoznaje: bilo koja metoda znanstvenog istraživanja u osnovi se temelji na ideji modeliranja - kako teoretske, koja koristi razne vrste znakova, apstraktnih modela, tako i eksperimentalne, koristeći predmetne modele (SES, str. 830).

Budući da su u ogromnoj većini slučajeva pojednostavljeni, modeli djeluju kao svojevrsne apstrakcije posebne vrste. Apstraktna priroda modela leži u činjenici da oni ne reproduciraju cjelokupni fenomen u cjelini, već samo određeni sustav veza unutar određenog fenomena, podložan apstrakciji s drugih veza ili aspekata fenomena. Dakle, model je sredstvo za isticanje određenog sustava veza i odnosa za njihovo posebno proučavanje i razmatranje. Elementi modela omogućuju vam reprodukciju strukture sustava koji se proučava. U kojoj su mjeri sami elementi modela slični elementima - to ovisi o specifičnim uvjetima modeliranja, prirodi i stupnju apstraktnosti modela. Modeli u svim slučajevima djeluju kao analogije. To znači da su model i objekt koji se prikazuju uz njegovu pomoć u odnosu sličnosti, a ne identiteta, da je model u jednom pogledu sličan sustavu koji se modelira, a u drugom pogledu razlikuje se od ovog sustava.

Štoviše, postojanje određenih razlika između modela i originala neophodan je uvjet za one funkcije u spoznaji koje on obavlja. Prema A. A. Shibanovu, model se obično gradi na temelju poznatih podataka o proučavanom objektu ili pojavi, ali u modelu se odražava samo ono najvažnije, najvažnije. Sa stajališta didaktike, modeli se u svom obliku MOŽU podijeliti u tri skupine: materijalne, vizualne i mentalne (logičke).

Stvarni modeli uključuju, na primjer, operativni model strukture - kanal, zapor.

Vizualni modeli uključuju razne dinamičke sheme, crteže, crteže, uz pomoć kojih se otkriva suština proučavanog procesa ili struktura proučavanog predmeta.

U mentalnim modelima istraženi proces ili struktura predmeta dosljedno su prikazani. To se radi u obliku opisa koristeći jezične sličnosti ili u obliku formula, uvjetnih kodova itd.

V.V. Davydov i A.U. Vardanyan (1981) model, sustav i priručnik nazivaju modelima.

Analiza filozofske literature pokazala je da generalizirani koncept modela karakteriziraju uglavnom dvije značajke: 1) sposoban je zamijeniti objekt istraživanja; 2) njegovo proučavanje daje nam nove informacije o objektu.

U epistemološkom smislu, jedna od prednosti modeliranja je što se ovdje prijelaz iz poznatog u nepoznato događa na temelju rasuđivanja o nepoznatom po analogiji sa poznatim. Modeliranje je univerzalno sredstvo za pristup složenim sustavima koji se ne mogu opisati u okviru bilo koje određene discipline, sustavima čije je izravno proučavanje teško ili čak nemoguće (Gvishiani D.M.).

Stoga je najvažnija epistemološka funkcija modela taj što djeluje kao posredna veza između teorijskog apstraktnog mišljenja i objektivne stvarnosti. Asimilacija osnova znanstvenih spoznaja od strane djece, formiranje znanstvenog svjetonazora u njih nemoguće je bez prevođenja apstraktnih znanstvenih pojmova u vizualno-figurativni i vizualno djelotvoran jezik, jedini djeci dostupan, posebno u ranoj dobi faze učenja.

Prema poznatom psihologu V. V. Davydovu, osnova razvojnog obrazovanja je sadržaj znanja i ideja koje djeca moraju naučiti. Metode ili načini organiziranja treninga izvedeni su iz sadržaja prezentacija. S obzirom na to da je sadržaj dječjih ekoloških ideja, prema našoj pretpostavci, generalizirani pogled na prirodu kao jedinstvenu cjelinu, koja se sastoji od sustava međusobno povezanih elemenata, metoda koja može prenijeti ove unutarnje veze modeli su ekoloških sustava.

Analiza psihološke i pedagoške literature pokazala je da se modeliranje u procesima učenja može koristiti u različitim funkcijama, od kojih je jedna vizualna (V. V. Davydov, D. B. Elkonin).

Zbog činjenice da model ima određeni stupanj jasnoće, pomaže u procesu učenja uspostavljanju veze između osjetilnog i logičkog, ocrtavanju prijelaza od konkretnog, danog u prikazu, do znanstvenih apstrakcija i, obrnuto , pojačati apstraktno, konceptualno razmišljanje poznatijim i uobičajenijim senzualno vizualnim slikama.

glavni > Poklanjamo cvijeće > Pojam ekoloških pogleda predškolaca. Ekološka zastupljenost djece u suvremenom svijetu