Experimentovanie ako metóda poznávania živej a neživej prírody deťmi. Pozorovanie a experimentovanie v prírode ako základ pre formovanie ekologického vedomia Podmienky pre vznik zážitku

Odošlite svoju dobrú prácu do znalostnej bázy je jednoduché. Použite nasledujúci formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu pri štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.

Zverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

GOU VPO Orenburgská štátna pedagogická univerzita

Inštitút pre pokročilé štúdium a profesionál

Rekvalifikácia pedagógov

Práca absolventa

na tému: Experimentovanie ako prostriedok formovania kognitívneho záujmu u detí predškolský vek pri zoznamovaní sa s neživou prírodou

Vykonané:

Kurasova E.A.

Orenburg, 2008

Úvod

2.2 Súbor aktivít využívajúcich experimenty pre staršie deti predškolského veku

2.3 Konečná diagnóza formovania kognitívneho záujmu u starších detí predškolského veku

Záver

Bibliografia

Aplikácie

Úvod

Dieťaťom sa rodí prieskumník. Za najdôležitejšie vlastnosti sa tradične považuje neukojiteľná túžba po nových dojmoch, zvedavosť, neustála túžba pozorovať a experimentovať, nezávisle hľadať nové informácie o svete. správanie dieťaťa... Uspokojením svojej zvedavosti v procese aktívnej kognitívno-výskumnej činnosti, ktorá sa prirodzene prejavuje formou detského experimentovania, dieťa na jednej strane rozširuje svoje predstavy o svete, na druhej strane začína ovládať základné kultúrne formy objednávania skúseností: kauzálne, rodovo špecifické, priestorové a časové vzťahy, ktoré vám umožňujú prepojiť samostatné reprezentácie do holistického obrazu sveta.

Pri formovaní základov prírodno - vedeckých a koncepcie životného prostredia experimentovanie sa považuje za metódu blízku ideálu. Vedomosti získané nie z kníh, ale získané nezávisle, sú vždy vedomé a pevnejšie. Používanie tejto vyučovacej metódy presadzovali také klasiky pedagogiky ako Ya.A. Komenský, I.G. Pestalozzi, J.J. Russo, K. D. Ushinsky a mnoho ďalších. Vlastnosti experimentálnej činnosti boli študované v mnohých štúdiách (D. B. Godovikova, M. I. Lisina, S. L. Novoselova, A. N. Poddyakov.)

Metodika organizácie experimentov s deťmi nebola doposiaľ úplne vyvinutá. Je to z mnohých dôvodov: nedostatočné teoretické spracovanie problematiky, nedostatok metodickej literatúry a čo je najdôležitejšie, nedostatočná orientácia učiteľov na tento druh činnosti. Dôsledkom je pomalé zavádzanie detských experimentov do praxe predškolských zariadení. Predškoláci sú rodení prieskumníci. A to potvrdzuje ich zvedavosť, neustála túžba po experimente, túžba nezávisle nájsť riešenie problémovej situácie. Úlohou učiteľa nie je prekročiť túto činnosť, ale naopak, aktívne pomôcť.

Téma nášho výskumu: „Experimentovanie ako prostriedok formovania kognitívneho záujmu o staršie deti predškolského veku pri oboznamovaní sa s neživou prírodou.“

Účel: teoreticky zdôvodniť a prakticky otestovať účinnosť využívania experimentovania ako prostriedku formovania kognitívneho záujmu u starších predškolských detí.

Predmet výskumu: vzdelávací proces v predškolskej vzdelávacej inštitúcii.

Predmet výskumu: možnosť využitia experimentálnej činnosti detí ako prostriedku na rozvoj kognitívneho záujmu.

Hypotéza: ak sa experimentálne aktivity detí využívajú systematicky a dôsledne, zvýši sa tým kognitívny záujem starších predškolských detí.

1. Študovať psychologickú a pedagogickú literatúru o výskumnom probléme.

2. Vykonajte diagnostiku na zistenie úrovne formovania kognitívneho záujmu u starších detí predškolského veku.

3. Vytvorte súbor hodín experimentálnych aktivít pre deti predškolského veku s predmetmi neživej prírody.

4. Vykonajte konečnú diagnózu na identifikáciu úrovne formovania kognitívneho záujmu u starších detí predškolského veku.

1. Aspekt formovania kognitívneho záujmu u detí predškolského veku

1.1 Podstata kognitívneho záujmu

Problém kognitívneho záujmu bol široko skúmaný v psychológii B.G. Ananiev, M. F. Belyaev, L. I. Bozhovich, L. A. Gordon, S.L. Rubinstein, V. N. Myasishchev a v pedagogickej literatúre G.I. Shchukin, N. R. Morozov. (46)

Záujem ako komplexné a pre človeka veľmi významné vzdelanie má veľa interpretácií vo svojich psychologických definíciách, považuje sa za:

Selektívne zameranie pozornosti človeka (N.F. Dobrynin, T. Ribot); (10)

Prejav jeho duševnej a emočnej aktivity (S.L. Rubinstein); (38)

Špecifický postoj jednotlivca k objektu spôsobený vedomím jeho životne dôležitého významu a emočnej príťažlivosti (A.G. Kovalev). (15)

G.I. Shchukina verí, že v skutočnosti sa pred nami objavuje záujem:

A ako selektívne zameranie ľudských duševných procesov na objekty a javy okolitého sveta;

A ako tendencia, ašpirácia, potreba človeka zaoberať sa danou oblasťou javov, danou činnosťou, ktorá prináša uspokojenie;

A ako silný stimul pre činnosť jednotlivca;

A nakoniec ako osobitný selektívny prístup k okolitému svetu, k jeho predmetom, javom, procesom. (46) N.R. Morozová charakterizuje záujem minimálne tromi povinnými bodmi:

1) pozitívne emócie vo vzťahu k činnosti;

2) prítomnosť kognitívnej stránky tejto emócie, t.j. to, čomu hovoríme radosť z poznania a poznania;

3) prítomnosť bezprostredného motívu pochádzajúceho zo samotnej činnosti, t.j. aktivita sama o sebe priťahuje a povzbudzuje k zapojeniu bez ohľadu na iné motívy. (27)

Záujem sa formuje a rozvíja v činnosti a je ovplyvňovaný nie jednotlivými zložkami činnosti, ale celou jej objektívno-subjektívnou podstatou (charakter, proces, výsledok). (30,85)

Záujem je „splynutím“ mnohých duševných procesov, ktoré tvoria zvláštny tón činnosti, zvláštne stavy osobnosti (radosť z procesu učenia, túžba ponoriť sa do vedomostí predmetu záujmu, do kognitívnej činnosti, skúsenosti z neúspechy a vôľové snahy o ich prekonanie). (Skatkin M.N.) (48, 252)

Najdôležitejšou oblasťou všeobecného fenoménu záujmu je kognitívny záujem. Jeho predmetom je najvýznamnejšia ľudská vlastnosť: vedieť svet nielen za účelom biologickej a sociálnej orientácie v realite, ale v najpodstatnejšom vzťahu človeka k svetu - v túžbe preniknúť do jeho rozmanitosti, reflektovať v mysli podstatné aspekty, vzťahy príčin a následkov , vzory, rozpory. (61, 145)

Kognitívny záujem, zahrnutý do kognitívnej činnosti, je úzko spojený s formovaním rozmanitých osobných vzťahov: selektívny prístup k určitej oblasti vedy, kognitívna činnosť, účasť na nich, komunikácia s účastníkmi poznávania. Na tomto základe - poznanie objektívneho sveta a postoj k nemu, vedecké pravdy - sa formuje svetový rozhľad, svetonázor, svetonázor, aktívny, zaujatý charakter, ktorý je podporovaný kognitívnym záujmom.

Navyše kognitívny záujem, aktivujúci všetky duševné procesy človeka, na vysoký stupeň jeho rozvoj povzbudzuje človeka k neustálemu hľadaniu transformácie reality prostredníctvom činnosti (zmena, komplikácia jej cieľov, zvýraznenie relevantných a významných stránok v objektívnom prostredí na ich realizáciu, hľadanie ďalších potrebných spôsobov, zavádzanie do nich tvorivého princípu). (33, 342)

Kognitívnym záujmom je jeho schopnosť obohatiť a aktivovať proces nielen kognitívnej, ale aj akejkoľvek ľudskej činnosti, pretože v každej z nich existuje kognitívny princíp. Pri práci musí človek pomocou predmetov, materiálov, nástrojov, metód, metód poznať ich vlastnosti, študovať vedecké základy modernej výroby, porozumieť racionalizačným procesom, poznať technológiu tej či onej výroby. Akýkoľvek druh ľudskej činnosti obsahuje kognitívny princíp, hľadanie tvorivých procesov, ktoré prispievajú k transformácii reality. Osoba inšpirovaná kognitívnym záujmom vykonáva akúkoľvek činnosť s väčšou vášňou a efektívnejšie. (46)

Kognitívny záujem je najdôležitejšou výchovou osobnosti, ktorá sa vyvíja v procese ľudského života, formuje sa v sociálne podmienky jeho existencie a v žiadnom prípade nie je imanentne obsiahnutá v človeku od narodenia. (Morozova N.G.).

Hodnotu kognitívneho záujmu o život konkrétnych jednotlivcov možno len ťažko preceniť. Kognitívny záujem prispieva k prieniku osobnosti k podstatným väzbám, vzťahom, vzorcom poznania.

Kognitívny záujem je integrálnym vzdelávaním osobnosti. Ako všeobecný fenomén záujmu má veľmi zložitú štruktúru, ktorú tvoria individuálne psychické procesy (intelektuálne, emocionálne, regulačné) a objektívne a subjektívne vzťahy človeka so svetom vyjadrené vo vzťahoch. (27)

Kognitívny záujem o jeho vývoj prejavujú rôzne štáty. Postupne sa rozlišujú postupné fázy jeho vývoja: zvedavosť, zvedavosť, kognitívny záujem, teoretický záujem. A hoci sa tieto štádiá rozlišujú čisto podmienečne, ich najcharakteristickejšie znaky sa všeobecne uznávajú.

Zvedavosť je elementárne štádium selektívneho prístupu, ktoré je dôsledkom čisto vonkajších, často neočakávaných okolností, ktoré priťahujú pozornosť človeka. Pre človeka nemusí mať táto elementárna orientácia spojená s novosťou situácie zvláštny význam.

Vo fáze zvedavosti je dieťa spokojné iba s orientáciou súvisiacou s pobavením toho či onoho predmetu, tej či onej situácie. Táto etapa ešte neodhaľuje skutočné úsilie o poznanie. Ako prvý impulz však môže slúžiť zábava ako faktor pri odhaľovaní kognitívneho záujmu.

Zvedavosť je hodnotný osobnostný stav. Je charakterizovaná túžbou človeka preniknúť za hranice toho, čo videl. V tomto štádiu záujmu sa nachádzajú pomerne silné prejavy emócií prekvapenia, radosti z poznania, spokojnosti s činnosťou. Podstata zvedavosti, ako aktívneho videnia sveta, ktoré sa rozvíja nielen v triede, ale aj v práci, keď je človek odtrhnutý od jednoduchého výkonu a pasívneho memorovania, spočíva vo vzniku hádaniek a ich dekódovaní. Zvedavosť, ktorá sa stáva stabilnou povahovou vlastnosťou, má významnú hodnotu pre rozvoj osobnosti. Zvedavým ľuďom nie je svet ľahostajný, neustále hľadajú. Problém zvedavosti sa v ruskej psychológii rozvíjal už dlho, aj keď ešte stále nie je ďaleko od jeho konečného riešenia. Významným spôsobom k pochopeniu podstaty zvedavosti prispel S.L. Rubinstein, A.M. Matyushkin, V.A. Krutetsky, V.S. Jurkevič, D.E. Berline, G.I. Shchukin, N.I. Reinwald, A.I. Krupnov atď.

V diele S.I.Kudinova. zvedavosť je prezentovaná ako integrálna štruktúra charakteristík motivačno-sémantického a inštrumentálneho štýlu, ktorá zaisťuje stálosť ašpirácií a pripravenosť jednotlivca zvládnuť nové informácie.

Morozová G.N. je presvedčený, že zvedavosť je blízka záujmu, ale je „rozptýlená a nesústredená na konkrétny predmet alebo činnosť“.

Shchukina G.I. zvedavosť považuje za fázu vo vývoji záujmu, odrážajúcu stav selektívneho postoja dieťaťa k predmetu poznania a mieru jeho vplyvu na osobnosť.

Ramonova K.M. zdôrazňuje, že zvedavosť je zvláštna forma činnosti, ktorá sa vyznačuje mnohými znakmi:

Zvedavosť je počiatočné štádium formovania stabilnej kognitívnej orientácie, je spojené s orientačným reflexom a orientačnou činnosťou;

Pôsobí ako počiatočná forma kognitívneho záujmu a predstavuje priamy a kognitívne nediferencovaný vzťah;

Je to podmienka pre úspešnú duševnú činnosť, ktorá prebieha s najmenšou únavou a plytvaním energiou;

K zvedavosti dochádza pod podmienkou, že sa dieťaťu preukážu protichodné skutočnosti, ktoré vedú k zisteniu príčin týchto javov. Kognitívny záujem na spôsobe jeho vývoja je zvyčajne charakterizovaný kognitívnou aktivitou. Rozvoj kognitívnej činnosti sa u detí prejavuje pri pátracích akciách zameraných na získavanie nových dojmov z okolitého sveta.

D. B. Godikova považuje zvedavosť za štádium kognitívnej činnosti a za svoj základný ukazovateľ definuje „iniciatívu v poznaní, túžbu vybudovať úplný a presný obraz nového, v konečnom dôsledku obraz sveta“.

S.V. Gerasimov vo svojom článku „Kognitívna činnosť a porozumenie“ poznamenáva, že záujem, ktorý sa objavuje vo fáze vyhľadávacej činnosti, je spojený s túžbou učiť sa a záujmom nasledujúcej etapy je túžba vyskúšať. Motivácia testu vzniká pochopením a je vyčerpaná iba výsledkami vlastného konania.

Porovnaním kognitívneho záujmu a zvedavosti Kuparadze N.D. odhaľuje jeho hlavné parametre. Autor sa domnieva, že zvedavosť odráža orientáciu osobnosti vyjadrenú v kognitívnom postoji k prostrediu. Uspokojenie zvedavosti je vždy spojené so prežívaním pozitívnych emócií. Zvedavosť sa vyznačuje šírkou pokrytia vedomostí z predmetu o svete a v priebehu rozvoja osobnosti sa mení na ich vlastnosť. Najpriestrannejšiu definíciu kuriozity uvádza SI Kudinov: „Zvedavosť je integrálna štruktúra charakteristík motivačno-sémantického a inštrumentálneho štýlu, ktorá zaisťuje stálosť ašpirácií a pripravenosť jednotlivca zvládnuť nové informácie. Zároveň je motivačno - sémantický aspekt zvedavosti vyjadrený prostredníctvom súboru motívov a sémantických významov. Indikátory inštrumentálneho štýlu odrážajú silu ašpirácií, rôzne techniky a metódy realizácie zvedavého správania, typ regulácie a emocionálne skúsenosti subjektu, produktivitu a efektívnosť ich implementácie v rôznych sférach života. ““ Ak zhrnieme vyššie uvedené, je možné poznamenať, že zvedavosť je fázou rozvoja kognitívneho záujmu a predstavuje aktívnu túžbu spoznávať svet okolo nás, ktorej prežívanie a spokojnosť sprevádzajú pozitívne emócie. Rozvíjanie, zvedavosť je zahrnutá v štruktúre osobnosti, zaisťuje účinnosť kognitívnej činnosti v predškolskom detstve.

Teoretický záujem je spojený jednak s túžbou po poznaní komplexných teoretických problémov a problémov konkrétnej vedy, jednak s ich využitím ako nástroja poznávania. Táto etapa aktívneho vplyvu človeka na svet, na jeho reorganizáciu, ktorá priamo súvisí so svetonázorom človeka, s jeho presvedčením o sile a schopnostiach vedy. Táto etapa charakterizuje nielen kognitívny princíp v štruktúre osobnosti, ale aj osobu ako konateľa, subjekt, osobnosť.

V skutočnom procese sú všetky uvedené štádiá kognitívneho záujmu najkomplexnejšie kombinácie a vzájomné vzťahy. Kognitívny záujem tiež odhaľuje relapsy v súvislosti so zmenou predmetnej oblasti a koexistenciou v jednom akte poznania, keď sa zvedavosť zmení na zvedavosť.

Záujem o poznanie skutočný svet- jeden z najzákladnejších a najvýznamnejších vo vývoji dieťaťa.

Predškolský vek je rozkvetom poznávacej činnosti detí. Zdá sa, že vo veku 3 - 4 rokov je dieťa oslobodené od tlaku vnímanej situácie a začína premýšľať o tom, čo nemá pred očami. Predškolák sa snaží nejako usporiadať a vysvetliť svet okolo seba, nadviazať v ňom nejaké súvislosti a vzorce.

V staršom predškolskom veku je kognitívny vývoj komplexný komplexný jav, ktorý zahŕňa rozvoj kognitívnych procesov (vnímanie, myslenie, pamäť, pozornosť, predstavivosť), ktoré predstavujú rôzne formy orientácie dieťaťa na okolitý svet, v seba a regulujú jeho činnosť. Je známe, že do veku predškolského veku sa zreteľne zvyšujú možnosti proaktívnej transformačnej činnosti dieťaťa. Toto vekové obdobie je dôležité pre rozvoj kognitívnych potrieb dieťaťa, ktoré nachádza vyjadrenie v podobe hľadania, výskumnej činnosti zameranej na objavovanie niečoho nového. Preto prevládajú otázky: „Prečo?“, „Prečo?“, „Ako?“. Deti sa často nielen pýtajú, ale snažia sa nájsť odpoveď aj samy, na základe svojich malých skúseností vysvetlia nepochopiteľné a niekedy uskutočnia „experiment“.

Charakteristickou črtou tohto veku sú kognitívne záujmy, ktoré sú vyjadrené starostlivým zvážením, nezávislým hľadaním zaujímavých informácií a túžbou učiť sa od dospelého, kde, čo a ako rastie, žije. Staršieho predškoláka zaujímajú javy živej a neživej prírody, preberá iniciatívu, ktorá sa nachádza v pozorovaní, v túžbe zistiť, priblížiť, dotknúť sa.

Poznatky sú výsledkom poznávacej činnosti bez ohľadu na formu poznania, v ktorej sa realizovali. Deti v tomto veku sú už schopné systematizovať a zoskupovať objekty živej a neživej prírody podľa vonkajších znakov a znakov svojho biotopu. Zmeny v objektoch, prechod hmoty z jedného stavu do druhého (sneh a ľad - do vody; voda - do ľadu atď.), Také prírodné javy ako sneženie, snehová búrka, búrky, krupobitie, mráz, hmla atď. sú zvlášť zaujímavé pre deti tohto veku. Deti postupne začínajú chápať, že stav, vývoj a zmeny v živej a neživej prírode do veľkej miery závisia od postoja človeka k nim.

Otázky dieťaťa odhaľujú zvedavú myseľ, pozorovanie, dôveru v dospelého človeka ako zdroj zaujímavých nových informácií (vedomostí), vysvetlení. Starší predškolák „overuje“ svoje vedomosti o prostredí, svoj postoj k dospelému človeku, ktorý je pre neho skutočnou mierou všetkého.

Psychológovia experimentálne skúmali, že úroveň rozvoja kognitívnej sféry určuje povahu interakcie s prírodnými objektmi a postoje k nim. To znamená, že čím vyššia je úroveň vedomostí detí o prírode, tým viac o ňu prejavujú kognitívny záujem zameraný na stav a blaho samotného objektu, a nie na jeho hodnotenie dospelými. Psychológovia zdôrazňujú, že pre vývoj dieťaťa je rozhodujúcim typom činnosti, pri ktorej sa získavajú vedomosti. Kognitívnu činnosť chápeme nielen ako proces osvojovania si vedomostí, zručností a schopností, ale hlavne ako hľadanie vedomostí, samostatné získavanie vedomostí alebo pod taktným vedením dospelého, uskutočňované v procese humanistickej interakcie, spolupráce, získavania vedomostí. spoluvytváranie.

Preto je dôležité, aby dospelý v procese učenia sa, podporujúceho kognitívne aktivity, vytvoril podmienky na to, aby deti mohli nezávisle vyhľadávať informácie. Koniec koncov, vedomosti sa formujú ako výsledok interakcie subjektu (dieťaťa) s touto alebo tou informáciou. Je to privlastnenie si informácií prostredníctvom ich zmeny, doplnenia, samostatného použitia v rôznych situáciách, ktoré generujú vedomosti (L.A.Paramonova).

Najbežnejšími a najdôležitejšími úlohami kognitívneho vývinu dieťaťa nie je iba obohatenie jeho predstáv o prostredí, ale rozvoj kognitívnej iniciatívy (zvedavosť) a rozvoj kultúrnych foriem objednávania skúseností (na základe predstáv o svete), ako predpoklad formovania pripravenosti človeka na ďalšie vzdelávanie. V procese vývoja predškolských detí teda kognitívny záujem hrá viachodnotnú úlohu: jednak ako prostriedok živého a vzrušujúceho učenia sa detí, jednak ako silný motív pre intelektuálny a dlhodobý priebeh kognitívnych aktivít a ako predpoklad formovania pripravenosti človeka na celoživotné vzdelávanie.

1.2 Experimentovanie ako prostriedok poznania sveta okolo

V súčasnosti sme svedkami toho, ako sa v systéme predškolského vzdelávania formuje ďalší. efektívna metóda poznávanie zákonov a javov okolitého sveta - metóda experimentovania.

Slovo „experiment“ pochádza z gréčtiny a je preložené ako „pokus, skúsenosť“.

Moderný slovník cudzích slov (1994) obsahuje nasledujúcu definíciu:

Experiment je „1. vedecky podložená skúsenosť, pozorovanie skúmaného javu vo vedeckom zohľadnení podmienok, ktoré umožňujú sledovať priebeh javu a opakovane ho reprodukovať; 2. všeobecná skúsenosť, pokus niečo implementovať. ““

„Veľká sovietska encyklopédia“ dodáva: „Na rozdiel od pozorovania pri aktívnej prevádzke skúmaného objektu sa experiment uskutočňuje na základe teórie, určuje riešenie problémov a interpretáciu jeho výsledkov.“

"Experiment ... - systematické pozorovanie." Človek si teda vytvára možnosť pozorovaní, na základe ktorých sa formujú jeho poznatky o zákonitostiach sledovaného javu “(„ Brief Philosophical Encyclopedia “, 1994).

„Experiment ... senzoricko-objektívna aktivita vo vede; v užšom zmysle slova - skúsenosť, reprodukcia objektu poznania, testovanie hypotéz a pod. “. „Sovietsky encyklopedický slovník“ (1997);

Z vyššie uvedených definícií vidno, že v užšom slova zmysle sú pojmy „skúsenosť“ a „experiment“ synonymom: „Pojem skúsenosť sa v podstate zhoduje s kategóriou praxe, najmä experiment, pozorovanie“ ( TSB, 1974). V širšom zmysle však „skúsenosť funguje jednak ako proces ľudského vplyvu na vonkajší svet, jednak ako výsledok tohto vplyvu vo forme vedomostí a zručností“ („Soviet Encyclopedic Dictionary“, 1987).

Vo vede sa experiment používa na získanie poznatkov, ktoré ľudstvo ako celok nepozná. V procese učenia sa používa na získanie vedomostí, ktoré táto konkrétna osoba nepozná.

Tak ako väčšina slov v ruskom jazyku, aj „experimentovanie“ je polysémantické slovo. Funguje ako vyučovacia metóda, ak sa používa na prenos nových vedomostí k deťom. Môže sa považovať za formu organizácie pedagogického procesu, ak je založený na experimentálnej metóde. A nakoniec je experimentovanie jedným z typov kognitívnych aktivít detí a dospelých, ako je zrejmé z vyššie uvedených definícií.

Pretože vzory experimentov uskutočňovaných dospelými a deťmi sa v mnohých ohľadoch nezhodujú, vo vzťahu k predškolským zariadeniam sa používa výraz „experimentovanie s deťmi“.

Rozvoj teoretické základy metóda experimentovania detí v predškolských zariadeniach je realizovaná tvorivým tímom špecialistov pod vedením profesora, akademika Akadémie kreatívnej pedagogiky a Ruskej akadémie vzdelávania N.N. Podyakova. Ich dlhodobé štúdie o tejto činnosti poskytli dôvody na formuláciu nasledujúcich základných ustanovení.

1. Detské experimentovanie je špeciálna forma vyhľadávacej činnosti, v ktorej sa najvýraznejšie prejavujú procesy formovania cieľov, procesy vzniku a vývoja nových osobnostných motívov, ktoré sú základom vlastného pohybu a sebarozvoja predškolákov.

2. V detskom experimentovaní sa najsilnejšie prejavuje vlastná aktivita detí zameraná na získavanie nových informácií, nových poznatkov (kognitívna forma experimentovania), na získavanie produktov tvorivosť detí- nové budovy, kresby rozprávok atď. (produktívna forma experimentovania).

3. Detské experimenty sú jadrom každého procesu detskej tvorivosti.

4. Pri experimentovaní s deťmi interagujú mentálne procesy diferenciácie a integrácie najorganickejšie so všeobecnou dominanciou integračných procesov.

5. Činnosť experimentovania, braná v celej svojej úplnosti a univerzálnosti, je univerzálnym spôsobom fungovania psychiky.

Hlavná výhoda použitia experimentálnej metódy v materská škola je to, že počas experimentu:

Deti dostanú skutočné predstavy o rôznych aspektoch študovaného objektu, o jeho vzťahu k iným predmetom a k prostrediu.

Pamäť dieťaťa sa obohacuje, aktivujú sa jeho myšlienkové pochody, pretože neustále vzniká potreba vykonávať operácie analýzy a syntézy, porovnávania a klasifikácie, zovšeobecňovania a extrapolácie.

Reč dieťaťa sa vyvíja, pretože musí vysvetliť, čo videlo, formulovať objavené vzorce a závery.

Zhromažďuje sa fond mentálnych techník a operácií, ktoré sa považujú za mentálne schopnosti.

Detské experimenty sú tiež dôležité pre formovanie samostatnosti, stanovenie cieľov, schopnosť transformovať akékoľvek objekty a javy s cieľom dosiahnuť určitý výsledok.

V procese experimentálnej činnosti sa rozvíja emocionálna sféra dieťa, formuje sa tvorivosť, pracovné zručnosti, zdravie sa posilňuje zvyšovaním všeobecnej úrovne fyzickej aktivity.

Deti radi experimentujú. Je to spôsobené tým, že im je vlastné vizuálne efektívne a obrazovo-obrazné myslenie a experimentovanie, rovnako ako žiadna iná metóda, zodpovedá týmto vekovým charakteristikám. V predškolskom veku je vedúcim a v prvých troch rokoch - prakticky jediným spôsobom, ako spoznávať svet. Experimentovanie má korene v manipulácii s objektmi, o ktorej Vygotskij mnohokrát hovoril.

Pri formovaní základov prírodovedných a ekologických konceptov možno experimentovanie považovať za metódu blízku ideálu. Vedomosti získané nie z kníh, ale získané nezávisle, sú vždy vedomé a pevnejšie. Používanie tejto vyučovacej metódy presadzovali také klasiky pedagogiky ako Ya.A. Komenský, I.G. Pestalozzi, J.-J. Russo, K. D. Ushinsky a mnoho ďalších.

Zhrnutie jeho vlastného bohatého faktografického materiálu, N.N. Poddyakov sformuloval hypotézu, že v r detstva vedúcou činnosťou nie je hra, ako sa bežne verí, ale experimentovanie. Na potvrdenie tohto záveru poskytuje dôkazy.

1. Hravá aktivita si vyžaduje stimuláciu a určitú organizáciu zo strany dospelých; hra sa musí učiť. Pri experimentálnej činnosti dieťa nezávisle rôznymi spôsobmi reaguje na predmety a javy okolo seba (vrátane na iných ľudí), aby im lepšie porozumelo. Táto aktivita nie je určená dospelému dieťaťu, ale vytvárajú ju samotné deti.

2. Pri experimentovaní je celkom jasne znázornený okamih sebarozvoja: transformácie objektu uskutočňované dieťaťom mu odhaľujú nové aspekty a vlastnosti objektu a nové poznatky o objekte mu zas umožňujú uskutočňovať nové, zložitejšie a dokonalejšie transformácie.

3. Niektoré deti sa nerady hrajú; radšej niečo robia; ale ich duševný vývoj postupuje normálne. Ak je dieťaťu odobraná možnosť zoznámiť sa s vonkajším svetom experimentovaním, je brzdený jeho duševný vývoj.

4. Nakoniec je zásadným dôkazom skutočnosť, že experimentovanie preniká do všetkých sfér života detí vrátane hry. Posledná sa objaví oveľa neskôr ako aktivita experimentovania.

Nemožno teda poprieť pravdivosť tvrdenia, že experimenty sú základom všetkých poznatkov, že bez nich sa akékoľvek koncepty premenia na suché abstrakcie. V predškolskej výchove je experimentovanie tou vyučovacou metódou, ktorá dieťaťu umožňuje pri jeho tvorbe simulovať obraz sveta na základe vlastných pozorovaní, skúseností, nastolenia vzájomných závislostí, vzorov atď.

Pôvodná forma experimentovania podľa L.S. Vygotskij, z ktorého sa vyvinuli všetky ostatné, je jedinou formou experimentovania, ktorú má dieťa k dispozícii, a to manipuláciou s predmetmi, ktorá vzniká už v útlom veku. V procese manipulácie s objektmi existuje prírodná história aj sociálny experiment. V nasledujúcich dvoch až troch rokoch sa manipulácia s predmetmi a ľuďmi sťažuje. Dieťa čoraz viac vykonáva prieskumné akcie, asimiluje informácie o objektívnych vlastnostiach predmetov a ľudí, s ktorými sa stretáva. V tejto dobe dochádza k formovaniu samostatných fragmentov experimentálnej činnosti, ktoré ešte nie sú navzájom spojené do nejakého druhu systému.

Po troch rokoch sa postupne začína ich integrácia. Dieťa prechádza do ďalšieho obdobia - zvedavosti, ktoré pri správnej výchove dieťaťa - prechádza do obdobia zvedavosti (po 5 rokoch). V tomto období experimentálna činnosť získala svoje typické znaky; teraz sa experimentovanie stáva nezávislým typom činnosti. Staršie dieťa predškolského veku získava schopnosť experimentovať, t.j. v tejto aktivite získa nasledujúci rozsah zručností: vidieť a zvýrazniť problém, prijať a vytýčiť cieľ, vyriešiť problémy, analyzovať objekt alebo jav, vyzdvihnúť základné črty a súvislosti, porovnať rôzne skutočnosti, predložiť hypotézy a predpoklady, zvoliť fondy a materiály na samostatnú činnosť, uskutočňovať experimenty, vyvodzovať závery, graficky zaznamenávať jednotlivé kroky a výsledky.

Osvojenie si týchto schopností si vyžaduje systematickú a cieľavedomú prácu učiteľa zameranú na rozvoj aktivít detského experimentovania.

Ivanova A.I. a jej kolegovia, na základe výberu striedania etáp v detskom experimente, bola navrhnutá schéma formovania týchto etáp v každom vekovom období. Dodržiavajú tiež názor, že vývoj aktivity detského experimentovania sa začína už v ranom veku a má svoje vlastné vekové vlastnosti v každej vekovej fáze prechádzajú od jednoduchého k zložitému.

Experimenty sú klasifikované podľa rôznych princípov.

Podľa povahy objektov použitých v experimente: experimenty: s rastlinami; so zvieratami; s predmetmi neživej prírody; ktorej predmetom je osoba.

V mieste experimentov: v skupinovej miestnosti; Umiestnenie na; v lese a pod.

Podľa počtu detí: individuálne, skupinové, kolektívne.

Z dôvodu ich zadržania: náhodné, plánované, kladené ako odpoveď na otázku dieťaťa.

Podľa povahy ich začlenenia do pedagogického procesu: epizodické (uskutočňované od prípadu k prípadu), systematické.

Podľa trvania: krátkodobé (5-15 minút), dlhodobé (nad 15 minút).

Podľa počtu pozorovaní pre ten istý objekt: jeden, viacnásobný alebo cyklický.

Podľa miesta v cykle: primárne, opakované, konečné a konečné.

Podľa povahy duševných operácií: zisťovacie (umožňujúce človeku vidieť jeden stav objektu alebo jedného javu mimo súvislosti s inými objektmi a javmi), komparatívne (umožňujúce vidieť dynamiku procesu alebo zaznamenať zmeny stavu objekt), zovšeobecnenie (experimenty, v ktorých sa dajú sledovať všeobecné vzorce, proces študovaný skôr v samostatných fázach).

Podľa povahy kognitívnej činnosti detí: ilustračné (deti vedia všetko a experiment iba potvrdzuje známe fakty), hľadanie (deti vopred nevedia, aký bude výsledok), riešenie experimentálnych problémov.

Podľa spôsobu aplikácie v publiku: demonštrácia, čelná.

Každý z typov experimentovania má svoju vlastnú metodológiu, svoje klady aj zápory.

K rozvoju činnosti ktoréhokoľvek dieťaťa nedochádza samo od seba, ale pod vedením dospelého. Rozvoj aktivity experimentovania s deťmi má teda svoje vlastné charakteristiky vedenia dospelých.

Vlastnosti príručky experimentálne činnosti predškolák.

Úloha učiteľa pri experimentovaní vedie v každom veku. Učiteľ sa priamo podieľa na experimente tak, aby bol pre deti rovnocenným partnerom, aby experiment usmerňoval tak, aby si deti zachovali pocit nezávislosti od objavovania. Príprava na vykonávanie experimentov sa začína definovaním aktuálnych didaktických úloh učiteľom. Potom sa vyberie objekt, ktorý spĺňa požiadavky. Učiteľ ho pozná vopred - tak v praxi, ako aj v literatúre. Zároveň ovláda techniku experimentovania, ak je mu neznáma.

V procese experimentovania neexistuje striktná regulácia času a je možné meniť vopred naplánovaný plán, pretože návrhy a návrhy detí sú nepredvídateľné. Trvanie experimentu je určené charakteristikami skúmaného javu a dostupnosťou voľného času a stavom detí, ich postojom k tomuto druhu činnosti.

Učiteľ vyzvaním detí na vykonanie experimentu povie, aký cieľ alebo problém je potrebné vyriešiť, poskytne im čas na rozmyslenie a potom ich zapojí do diskusie o metodike a priebehu experimentu.

Je nežiaduce vopred predpovedať konečný výsledok: deti strácajú svoj cenný zmysel pre priekopníkov.

Počas práce by sa od detí nemalo vyžadovať ideálne ticho: pri práci s nadšením by mali byť oslobodení.

Učiteľ musí neustále podnecovať zvedavosť detí, byť pripravený na otázky detí, nekomunikovať vedomosti hotovou formou, ale pomáhať pri odpovedaní na otázku dieťaťa, aby si ich získala sama, vložením trochy skúseností. Je vhodné skontrolovať všetky návrhy detí, umožniť im v praxi presvedčiť sa o správnosti alebo nesprávnosti ich predpokladov (samozrejme, ak to nikomu neubližuje - ani predmet pozorovania, ani dieťa).

V procese práce učiteľ povzbudzuje deti, aby hľadali svoje vlastné spôsoby riešenia problému, pričom menia priebeh experimentu a experimentálne činnosti. Zároveň zo svojho zorného poľa nepustí tých, ktorí pracujú pomaly, z nejakého dôvodu zaostávajú a strácajú hlavnú myšlienku.

Konečnou fázou experimentu je zhrnutie a formulovanie záverov. Pri formulovaní záverov je potrebné stimulovať rozvoj detskej reči kladením otázok, ktoré sa obsahovo neopakujú, vyžadujúce od detí podrobnú odpoveď. Pri analýze a zaznamenávaní získaných výsledkov je potrebné pamätať na to, že nezamýšľaný výsledok nie je nesprávny.

Po experimente musia deti na pracovisku urobiť poriadok sami - vyčistiť a skryť vybavenie, utrieť stoly, odstrániť odpadky a umyť si ruky mydlom a vodou.

Pri správnej organizácii práce si staršie deti vytvoria stabilný zvyk klásť otázky a snažiť sa na ne nezávisle hľadať odpovede. Iniciatíva na vykonávanie experimentov je teraz v rukách detí. Mali by sa neustále obracať na učiteľa so žiadosťami: „Urobme to ...“, „Pozrime sa, čo sa stane, ak ...“. Rola pedagóga ako inteligentného priateľa a poradcu rastie. Neukladá svoje rady a odporúčania, ale čaká na dieťa, ktoré sa o to pokúsilo rôzne varianty, sám požiada o pomoc. A ani potom nebude dať okamžite odpoveď v hotovej podobe, ale pokúsi sa prebudiť samostatnú myšlienku detí pomocou počiatočných otázok, ktoré smerujú úvahy správnym smerom. Tento štýl správania však bude účinný, iba ak si deti už vytvorili chuť experimentovať a kultúru práce.

IN prípravná skupina vykonávanie experimentov by sa malo stať normou. Mali by sa považovať nie za cieľ sám o sebe a nie za zábavu, ale za najúspešnejší spôsob oboznamovania detí s okolitým svetom a za najefektívnejšie efektívna metóda rozvoj myšlienkových procesov. Experimenty nám umožňujú kombinovať všetky typy aktivít a všetky aspekty vzdelávania. Iniciatíva za ich implementáciu je distribuovaná rovnomerne medzi pedagóga a deti.

Vždy je potrebné pamätať na dodržiavanie bezpečnostných pravidiel. Napríklad všetky neznáme zložité postupy sú zvládnuté v určitej postupnosti:

Učiteľ ukazuje akciu;

Akciu opakuje alebo predvádza jedno z detí, navyše ten, kto sa jej vedome dopustí nesprávneho konania, čo umožní zamerať sa na typickú chybu;

Chybu niekedy urobí zámerne sám učiteľ: pomocou takejto metodickej techniky umožňuje deťom sústrediť sa na chybu, ktorej pravdepodobnosť je vysoká;

Akciu opakuje dieťa, ktoré neurobí chybu;

Akcia sa uskutočňuje všetko pomaly, aby mal učiteľ možnosť kontrolovať prácu každého dieťaťa;

Akcia sa udomácnila a deti ju robia obvyklým tempom. Pri práci so živým predmetom je hlavným princípom práce zásada: „Neubližujte.“ Pri výbere objektu je potrebné brať do úvahy jeho maximálnu zhodu s cieľmi a úlohami riešenými počas experimentu, pričom sa uprednostňuje ten, kto má túto vlastnosť výraznejšiu.

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry nám teda umožňuje hovoriť o nasledujúcich vlastnostiach experimentovania s deťmi:

Experimentovanie sa chápe ako zvláštny spôsob duchovno - praktického zvládnutia reality, zameraný na vytvorenie takých podmienok, v ktorých objekty najjasnejšie odhalia svoju podstatu;

Experimentovanie je vyučovacia metóda, ak sa používa na sprostredkovanie nových poznatkov deťom;

Experimentovanie ako špeciálne organizovaná aktivita prispieva k formovaniu holistického obrazu sveta predškolského dieťaťa a základov jeho kultúrneho poznania sveta okolo neho;

Experimentálna práca vzbudzuje u dieťaťa záujem o štúdium prírody, rozvíja mentálne operácie (analýza, syntéza, klasifikácia, zovšeobecnenie atď.), Stimuluje kognitívne aktivity a zvedavosť dieťaťa, aktivuje vnímanie vzdelávacieho materiálu na zoznámenie sa s prirodzený fenomén, so základmi matematických vedomostí, s etickými pravidlami života v spoločnosti atď.;

Detské experimenty pozostávajú z fáz, ktoré sa postupne nahrádzajú, a majú svoje vlastné vývojové charakteristiky súvisiace s vekom;

Experimentovanie s deťmi podľa N. N. Poddyakova tvrdí, že je vedúcou činnosťou v danom období predškolský vývin dieťa.

2. Experimentálna práca na formovaní kognitívneho záujmu u starších predškolských detí pri zoznamovaní sa s neživou prírodou

2.1 Diagnostika úrovne formovania kognitívneho záujmu u starších detí predškolského veku

Na základe analýzy psychologické a pedagogické a environmentálnej literatúry sme dospeli k záveru, že experimentovanie s deťmi má obrovský vývojový potenciál.

Experimentovanie je najúspešnejším spôsobom, ako oboznámiť deti so svetom živej a neživej prírody okolo nich. V systéme rôznych poznatkov o životnom prostredí zaujímajú osobitné miesto poznatky o javoch neživej prírody. IN Každodenný život dieťa sa nevyhnutne stretáva s novými, neznámymi predmetmi a javmi neživej prírody a má túžbu učiť sa toto nové, chápať nepochopiteľné.

V procese experimentovania dostane predškolák príležitosť uspokojiť svoju vrodenú zvedavosť, cítiť sa ako vedec, výskumník, priekopník. Pokusy vykonané s rôznymi materiálmi a predmetmi (voda, sneh, piesok, sklo, vzduch atď.) Poskytujú dieťaťu príležitosť nájsť odpovede na otázky „ako?“ a prečo?". Predškoláci sa pri zoznamovaní s dostupnými javmi neživej prírody učia samostatne brať do úvahy rôzne javy a robiť s nimi jednoduché transformácie. Schopnosť venovať pozornosť nielen viditeľným a pociťovaným súvislostiam a vzťahom, ale aj dôvodom skrytým pred priamym vnímaním sa stane základom pre formovanie plnohodnotných fyzických vedomostí u detí počas ich ďalšieho vzdelávania v škole. Je dôležité, aby dieťa začalo pristupovať k porozumeniu javov zo správnych, vedeckých pozícií. Zároveň sa vytvoria síce neúplné, ale spoľahlivé predstavy o javoch a princípoch ich priebehu.Poznávací proces je tvorivý proces a úlohou pedagóga je podporovať a rozvíjať u dieťaťa záujem o výskum objavy, aby ste to vytvorili potrebné podmienky, pomáhať mu pri pokusoch o nastolenie najjednoduchších vzorov, venovať pozornosť objektívnym príčinám, súvislostiam a vzťahom javov okolitého sveta.

Účelom našej štúdie je zistiť efektívnosť využívania detského experimentovania ako metódy formovania kognitívneho záujmu o zoznámenie sa s neživou prírodou.

Štúdie sa zúčastnilo 20 ľudí (10 chlapcov a 10 dievčat) vo veku 5 až 6 rokov a učiteľ staršej skupiny.

Stanovili sme indikátory a vybrané diagnostické metódy. (Tabuľka č. 1, pozri nižšie)

Výberu diagnostických techník predchádzala jasná definícia cieľov a zámerov, ktoré sa majú v procese experimentovania vyriešiť. Identifikovali sme štrukturálne komponenty experimentovacej činnosti a tie charakteristiky, ktoré sú definované ako „súbor zručností danej aktivity“.

V procese detských experimentov sa deti učia:

Pozrieť a zvýrazniť problém; prijať a stanoviť cieľ; riešiť problémy: analyzovať objekt alebo jav, zdôrazňovať základné črty a súvislosti, porovnávať rôzne skutočnosti, predkladať hypotézy, predpoklady, vyberať prostriedky a materiály pre samostatnú činnosť, uskutočňovať experiment; robiť závery; zaznamenávať kroky činnosti a výsledky graficky. Akákoľvek činnosť závisí od postoja subjektu k nej. Je preto dôležité vedieť posúdiť vzťah detí k experimentálnym činnostiam. Hodnotíme postoj: preferenciu pre druh aktivity a podľa stupňa prejavu záujmu, aktivity účasti na diskusii a procesu činnosti.

Dôležitý nie je ani tak výsledok, ako skôr priebeh práce dieťaťa v priebehu experimentovania; podľa toho sa neposudzuje to, čo dieťa dosiahlo, ale to, ako rozmýšľa a uvažuje. V tomto prípade zdôrazňujeme také ukazovatele, ako je stanovenie cieľov, plánovanie aktivít a proces ich implementácie. Jedným z ukazovateľov sú samozrejme aj reflexívne schopnosti, t.j. schopnosť detí formulovať závery, argumentovať svojimi úsudkami.

Z toho vyplýva, že ukazovatele formovania experimentálnej činnosti sú potrebné na skúmanie na vonkajšej aj vnútornej úrovni, to znamená kvalitatívne zmeny v štruktúre osobnosti a ich prejavoch.

V interakcii človeka s vonkajším svetom.

stôl 1

Ukazovatele	Diagnostické techniky
Postoj detí k experimentálnej činnosti	Metodika „Malý prieskumník“; individuálna mapa ukazovateľov postoja k experimentálnej činnosti.
Úrovne formovania experimentálnou činnosťou	Pozorovania učiteľa, individuálna mapa ukazovateľov zvládnutia experimentálnej činnosti deťmi (podľa A.I. Ivanova).
Úroveň rozvoja zvedavosti, kognitívnej činnosti	Dotazník pre pedagóga „Štúdium kognitívnej iniciatívy“.
Úroveň vedomosti o životnom prostredí predmety a predmety neživej prírody	Diagnostika založená na ukazovateľoch úrovne ovládania programu deťmi

Vyvinutá metóda „Malý prieskumník“ zahŕňa výber obrázkov so schematickým znázornením rohu experimentovania rôzne materiály a objekty a ďalšie schematické obrazy rôznych zón vývojového prostredia (čítanie kníh, umelecký kútik, hry).

Učiteľka vyzýva deti, aby si vybrali zo štyroch: „Prišiel za tebou malý výskumník.

S čím by ste mu poradili, aby si zacvičil? ““ Odpovede sú zaznamenané v protokole s číslami 1, 2, 3,4. Pri prvej voľbe sa počítajú 4 body, za druhú - 3 body, za tretiu - 2 body, za štvrtú - 1 bod. (Tabuľka č. 2)

Údaje o metóde „Malý prieskumník“

tabuľka 2

Priezvisko, meno dieťaťa	Kvantitatívne spracovanie (body)	Kvalitné spracovanie
		Čítanie kníh
		Hrať roh
		Experimentovanie
		Čítanie kníh
Kirill M.		Čítanie kníh


		Výtvarná činnosť
		Výtvarná činnosť
Angelina M.		Experimentovanie
		Hrať roh
Ellina S.		Hrať roh
Maxim K.		Výtvarná činnosť

Rufina B.		Výtvarná činnosť
		Hrať roh
		Experimentovanie
		Výtvarná činnosť
		Hrať roh
		Čítanie kníh

Výsledky štúdie o type aktivity preferovanej deťmi ukázali, že preferencie detí na začiatku experimentu v skupine boli rozdelené takto:

1. miesto - hracia plocha (40%)

2. miesto - roh činnosti (25%)

3. miesto - čítanie kníh (20%)

4. miesto - experimentovanie (15%)

Tých. experimenty prebehli na poslednom mieste,

S cieľom identifikovať u starších predškolských detí formovanie aktivity experimentovania a postoj k experimentálnej činnosti sme vypracovali ukazovatele úrovne zvládnutia experimentálnej činnosti deťmi. Ako základ sme vzali súhrnné údaje o vekovej dynamike formovania zručností vo všetkých fázach experimentovania (Ivanova A.I.) (tabuľka č. 3)

Ukazovatele úrovne zvládnutia experimentálnej činnosti deťmi

Tabuľka 3

Postoj k experimentálnej činnosti	Stanovenie cieľov	Plánovanie	Implementácia	Odraz
Kognitívny prístup je stabilný. Dieťa pri riešení problémových problémov prejavuje iniciatívu a tvorivosť.	Problém vidí sám. Aktívne vytvára predpoklady. Predkladajte hypotézy, predpoklady, široko využívajúce argumentáciu a dôkazy.	Nezávisle plánuje ďalšie aktivity. Vedome si vyberá predmety a materiály pre samostatnú činnosť v súlade s ich kvalitami, vlastnosťami, účelmi.	Koná plánovane. Počas celej činnosti si pamätá účel práce. V dialógu s dospelým vysvetľuje priebeh činnosti. Prináša to do konca.	Formuluje v reči, či už bol výsledok dosiahnutý, alebo nie, všimne si neúplnú zhodu výsledku s hypotézou. Schopný nadviazať rôzne dočasné, postupné kauzálne vzťahy. Vyvodzuje závery.
Vo väčšine prípadov dieťa prejavuje aktívny kognitívny záujem.	Niekedy vidí problém sám, niekedy s malou radou dospelého. Dieťa vytvára predpoklady, vytvára si hypotézu samo alebo s malou pomocou ostatných (rovesníkov alebo dospelého)	Aktívne sa podieľa na plánovaní aktivít s dospelým človekom.	Samostatne pripravuje materiál na experimentovanie na základe ich kvalít a vlastností. Preukazuje vytrvalosť pri dosahovaní výsledkov pri zohľadnení účelu práce.	Dokáže formulovať závery samostatne alebo k vedúcim otázkam. Argumentuje svojimi úsudkami a využíva dôkazy s pomocou dospelej osoby.
Kognitívny záujem je nestabilný, slabo vyjadrený.	Nie vždy problém pochopí. Neaktívna pri navrhovaní riešení problému. Ťažkosti s porozumením hypotéz, ktoré predložili iné deti.	Túžba po nezávislosti nie je vyjadrená. Robí chyby pri výbere materiálov pre samostatnú činnosť z dôvodu nedostatočného povedomia o ich kvalitách a vlastnostiach.	Zabúda na cieľ, necháva sa unášať procesom. Gravituje k monotónnym, primitívnym akciám, manipulácii s objektmi. Chyby pri nadväzovaní spojení a nasledujúcich krokov (prvé, druhé).	Je ťažké urobiť záver aj s pomocou ostatných. Úvaha je formálna, pseudologická, dieťa sa riadi vonkajšími, nepodstatnými znakmi materiálu, s ktorým koná, bez toho, aby sa ponoril do jeho skutočného obsahu.

Na základe individuálnych vyšetrovacích kariet a pozorovaní učiteľa nad stupňom zvládnutia experimentálnej činnosti sa preukázalo, že deti majú nízku úroveň zvládnutia experimentálnej činnosti. Kognitívny záujem detí je nestabilný, nie vždy pochopia problém. Pri výbere materiálov pre samostatnú činnosť robia chyby kvôli nedostatočnému povedomiu o svojich kvalitách a vlastnostiach. Deti často zabudnú na cieľ a nechajú sa unášať procesom, tiahnu k primitívnym činom. Je pre nich ťažké vyvodiť záver. Odôvodnenie je formálne, dieťa sa riadi vonkajšími, nepodstatnými znakmi materiálu, s ktorým koná, bez toho, aby sa ponorilo do jeho skutočného obsahu.

Na posúdenie štúdia úrovne rozvoja zvedavosti, kognitívnej činnosti sa uskutočnil prieskum pedagóga, ktorý na základe pozorovaní správania detí v prírodnom prostredí a rozhovorov s rodičmi detí zvolil odpovede na otázky otázky z dotazníka.

Tento dotazník sme revidovali. Podkladom bol dotazník „Štúdium kognitívnych záujmov“ (V.S. Jurkevič)

Dotazník „Štúdium kognitívnych záujmov“

Tabuľka 4

		Možné odpovede
	Ako často dieťa trávi dlhý čas v kútiku kognitívneho vývoja, experimentovania?	b) niekedy c) veľmi zriedka
	Čo má dieťa najradšej, keď sa ho opýta na rýchly rozum?	a) argumentuje nezávisle b) kedy ako c) získajte pripravenú odpoveď od ostatných
	Ako emocionálne súvisí dieťa so zaujímavou činnosťou súvisiacou s duševnou prácou?	a) veľmi emotívne b) kedy ako c) emócie nie sú výrazné (v porovnaní s inými situáciami)
	Často kladie otázky: prečo? prečo? ako?	b) niekedy c) veľmi zriedka
	Prejavuje záujem o symbolické „jazyky“: snaží sa samostatne „čítať“ diagramy, mapy, kresby a robiť niečo podľa nich (sochárstvo, dizajn);	b) niekedy c) veľmi zriedka
	Prejavuje záujem o náučnú literatúru ...

Podobné dokumenty

Pojem a podstata kognitívneho záujmu. Diagnostika úrovne formovania kognitívneho záujmu u starších detí predškolského veku. Zostavenie súboru lekcií experimentálnych aktivít pre deti s predmetmi neživej prírody.

práca, pridané 06/11/2015

Fázy vývoja kognitívneho záujmu o predškolákov. Experimentovanie ako prostriedok poznania okolitého sveta. Klasifikácia, vlastnosti a metódy uskutočňovania rôznych druhov experimentov. Súbor praktických cvičení s predmetmi neživej prírody.

semestrálna práca, pridané 29. 7. 2010

Formovanie kognitívneho záujmu experimentovaním s prírodnými objektmi u starších predškolákov. Diagnostika úrovne formovania kognitívneho záujmu u detí, súbor jednoduchých experimentov s prírodnými objektmi na jej formovanie.

semestrálna práca pridaná 10. 10. 2013

Formovanie kognitívneho záujmu starších predškolských detí ako psychologického a pedagogického problému. Dotazník rozhovorov s deťmi podľa metódy S.V. Konovalenko. Zhrnutie hodiny „Môj priateľ je počítač“ pre deti prípravnej skupiny pre školu.

dizertačná práca, pridané 18. 12. 2017

Úloha prírody v poznávaní krásy. Formovanie predstáv o živej a neživej prírode. Podstata a metódy V.A. Suchomlinského pri oboznamovaní starších predškolských detí s prírodou. Diagnostika úrovne vedomostí predškolákov o svete okolo nich.

semestrálna práca pridaná 5. 5. 2014

Problém zmyslovej výchovy v zahraničnej a domácej predškolskej pedagogike. Vlastnosti formovania zmyslových schopností u predškolákov. Usmernenia učiteľov oboznámiť staršie deti predškolského veku s neživou prírodou.

diplomová práca, pridané 24. 8. 2014

Problém definovania kategórie „záujmu“ o modernú ruskú psychológiu a pedagogiku. Pedagogické prostredie ako podmienka pre formovanie záujmu o výtvarné umenie u starších predškolských detí. Vlastnosti integrovaných hodín.

práca, pridané 17.01.2012

Psychologické črty deti predškolského veku. Špecifiká formovania právneho vedomia predškolákov. Vlastnosti vzdelávania v oblasti ľudských práv u starších predškolských detí. Zhrnutie lekcie „Čo sú to ľudské práva?“

dizertačná práca, pridané 1. 7. 2012

Charakteristické fyzické vlastnosti deti predškolského veku. Vekové anatomické a fyziologické znaky vývoja detí predškolského veku. Metodika hry v prírode s deťmi mladšieho predškolského veku vo vývoji pohybov.

práca, pridané 06/12/2012

Vlastnosti a základné podmienky a prostriedky rozvoja umeleckej tvorivosti a osobnosti detí predškolského veku. Metódy rozvoja tvorivého potenciálu starších detí predškolského veku prostredníctvom zábavných aplikačných hodín.

Zhrnutie lekcie pre kognitívny vývoj, výskum predmetov živej a neživej prírody, experimentovanie,

na tému „Lesné radosti“ v prípravnej skupine.

Ciele: upevniť vedomosti detí o vtákoch, ich charakteristické črty;

Posilniť vedomosti detí o divokých zvieratách, vlastnostiach vzhľad, zvyky, biotop;

Naučte deti dávať úplné odpovede na otázky, rozvíjať schopnosť spojiť sa a dôsledne prerozprávať text;

Rozvíjajte schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky a dojmy rečou;

Rozvíjať u detí pochopenie, že les je jediný integrálny organizmus a nemožno ho narušiť.

Podporovať starostlivý a zodpovedný prístup k lesu a jeho obyvateľom.

Pomôcky: krajinná kresba „Les“, obrázky vtákov (slávik, kukučka, škorec, trasochvost), obrázky zvierat (zajac, králiky, ježky, ježky, líška, líšky, veveričky, veveričky), rozloženie stromov, oznámenia od zvierat, didaktické hry „Bolo, bude“, „Aký vták vyletel z domu?“, „Kto je preč?“, „Potravinový reťazec“, „Kŕmte zvieratá“.

Priebeh hodiny:

Pedagóg: Chlapi, o lese sme sa už dozvedeli veľa zaujímavých vecí. Čo v lese rastie, kto v lese žije, ako by sa mal človek v lese správať a prečo.

Konajú sa v lese radostné udalosti? Čo sú zač? Co si myslis?

Deti: Šťastné pre vtáky, keď sa im narodia mláďatá. Celý les sa teší, keď príde jar, keď sú slnečné dni, vtáky hlasno spievajú, čo znamená, že sú šťastné, a zvieratá sú šťastné, keď je dobrý lov.

Pedagóg: Áno, je to tak, a ešte väčšou radosťou pre vtáky je návrat do vlasti. Ktovie, ktoré vtáky sa do nášho lesa vracajú na jar?

V tmavozelenej farbe konárov

Trylek vynáša slávika.

Piesne plynú donekonečna.

V lese niet lepšieho speváka!

Chlapi, popíšeme si s vami, ako vyzerá slávik. (Zhora je namaľovaný v tmavej gaštanovej farbe, s tmavším odtieňom zozadu, pod perím je svetlošedý, prsia a krk sú biele a chvost je červenohnedý. v perí). Nájdete to na obrázku. Kedy prichádza slávik do lesa? (V Máji). Aké zvuky vydáva slávik? Cvrlikanie, píšťalky, tlieskanie. Existuje príslovie: "Slávik má skromné operenie, ale magický spev." Čo to žerie? (Mravce, muchy. Chrobáky, húsenice, pavúky, semená rôznych rastlín, bobule. Kedy letí na juh? (V septembri).

TRIZ hra „Bolo, je, bude“

Deti musia poskladať skladačku, ktorá zobrazuje vývoj vtáka od vajíčka po dospelého vtáka.

Na kraji lesa

Ozve sa „Ku-ku“.

Takto spieva kukučka

Niekde vyššie.

Pedagóg: Chlapi, kto vie čo s kukučkou? Ako vyzerá kukučka? (Veľkosťou a farbou sa podobá jastrabovi a letí rovnako ako on, s hnedosivým operením). Má kukučie hniezdo? Čo to žerie? (Húsenice chlpaté). Kedy letí na juh? (September)

TRIZ - hra „Konverzácia s kukučkou“ (vyzvite správnu odpoveď na požadovaný počet opakovaní).

Koľko očí majú vtáky?

Kolko nohy?

Koľko krídel?

Kolko chvostov?

Kolko zobakov?

Koľko pierok?

Prišli škorce -

Mladí jarní poslovia.

Kikiríkajú červami

A spievajú, spievajú, spievajú.

Ako vyzerá škorec? (Špaček je veľký, krásny vták s lesklým čiernym operením. Má rovný dlhý zobák, čierny u samíc a jasne žltý u mužov. Zobák pomáha špakovi dostať červy zo zeme.) ) Kde si škorce stavajú hniezda? (V lese, priehlbiny). Ako škorce lákajú deti z hniezda? (Vtáčik prinesie do zobáka chutného červa, sadne si na bidielka pri okne a ukáže mu vtáčika s pochúťkou. Mláďa potiahne zobák za pochúťkou a matka sa od neho vzdiali. V tejto chvíli krídla sa otvárajú, podopierajú kuriatko a pristane na labkách. Matka, aby vtáka rozveselila, lieči ho červom.) Čo žerie škorec? (Červy, slimáky, slimáky a hmyz). Kde zimujú? (V Afrike).

Didaktická hra "Aký vták vyletel z domu?"

Deťom sa ponúkajú domčeky s oknami, ktoré obývajú vtáky. Niektoré okná sú ale prázdne. Chlapi musia hádať, ktoré vtáky vyleteli z domu.

Trasochvost, trasochvost,

Pruhovaná blúzka!

Čakal som na teba celú zimu

Usadiť sa v mojom lese.

Ako vyzerá trasochvost? (Konipas je štíhly a ladný. Chrbát a bočné strany sú šedé, brucho je biele, horná časť pŕs, chvost a krídla sú čierne, lesklé a po okrajoch zdobené bielym perím.) Čo to žerie? (pakomáre, motýle, chrobáky, komáre). Kedy dorazí do našej oblasti? (Skoro na jar). Kde sú hniezda? Prečo? (V blízkosti potokov, nádrží, tu môžu ľahšie získať jedlo pre seba a svoje kurčatá). Kedy odletia do teplejších oblastí? (Na konci leta).

Didaktická hra „Kto je preč?“

Zobrazia sa obrázky študovaných vtákov. Chlapi sa na nich pozrú a potom zatvoria oči. V tejto chvíli učiteľ odstráni jeden z obrázkov. Potom deti otvoria oči a určia, ktorý obrázok chýba.

Fyzická minúta „Varím - ty to zvládneš.“

Pohyby z textu vykonávajte toľkokrát, koľko učiteľ upečie.

Tlieskame rukami.

Nohy nám klepali.

Ku-ku, ku-ku!

Narazíme na kolená.

Rukoväte zdvihnite vyššie.

Ľavý a pravý sklonený.

Ku-ku, ku-ku!

Drep, nebuď lenivý!

Pedagóg: K nám lietajú ďalšie vtáky, koho poznáte? (Žeriavy, labute, kačice). Chlapci, teší vás, že les je plný zvukov spevu vtákov? Počúvajte ich, keď idete s rodičmi do lesa. Skúste rozpoznať hlasy vtákov a vaša duša sa stane radostnou a hrejivou. Čo si myslíte, a aké ďalšie radostné udalosti sa konajú v lese? (Odpovede detí).

Zajace rodia zajace. Kto kŕmi malé zajace? (Ďalší zajac matky, mlieko. Potom, samy a odvážnejšie, kŕmia sa trávou). Prečo mama nesedí so svojimi deťmi? (Ide sa občerstviť čerstvou mladou trávou.) Ako sa volajú zajace narodené skoro na jar? (Nastoviks, keďže zajace sa narodili, keď bola zem pokrytá snehovou kôrkou). A na konci leta? (Listopadnichki, pretože v tejto dobe začnú okolo lietať listy - je čas na „opad listov“).

Didaktická hra „Opravte vetu“

Zajac poľuje na líšku. Zajace sa kŕmia mäsom z veľkých zvierat. Zajace sú veľmi odvážne zvieratá. Malý zajac priviedol na svet mláďatá.

Pedagóg: Ježci sa prebúdzajú zo spánku. Ako vyzerá ježko? Čo mu pomáha skryť sa pred nepriateľmi? Zásobuje ježko zimu? (Nie). Aké sú vaše obľúbené pochúťky na ježka? (Jedovaté hady, žaby, myši, jašterice, chrobáky, červy).

TRIZ - hra „Power chain“

Z dostupných obrázkov musia deti vybudovať všetky druhy potravinových reťazcov.

Veverička sem tam skočí.

Belkinov chvost je ako padák!

Zvláda to šikovne

Veverica zletela z borovice.

Ako vyzerá veverička? Čo to žerie? (Orechy, semená ihličnanov, huby, kvetenstvo kvetov). Zásobuje sa na zimu? (Áno).

Didaktická hra "Kŕmte zvieratá"

Chlapi musia umiestniť obrázky jedla do tieňa v požadovanej cele.

Nemá rád šišky

A chytí úbohé šedé myši.

Medzi zvieratami je krásna!

Podvádzať je červená líška!

Ako vyzerá líška? Ako sa volá líška? (Líška je krásou celého sveta.)) Prečo? Kde býva? (V lesných húštinách, v hlbokej nore, na piesočnatom svahu potoka alebo rieky porastenej hustými kríkmi). Kto vychováva malé líšky? (Obaja rodičia). Ako líšky naučia svoje ratolesti chytať jedlo? (Mláďatá mláďatá napodobňujú svoju matku, mama ukazuje, ako chytať kobylky; akoby na prameňoch skočí za kobylkou a luskne zubami, chytí ho za behu).

Hra TRIZ „Magic Transformations“

(na základe empatie a priamej analógie z príbehu učiteľa).

Dieťa musí, identifikujúc sa so zvieraťom pomenovaným pedagógom, prejaviť jeho charakteristické črty pohybom, gestami, držaním tela.

Veverka - skáče z vetvy na vetvu, hryzie oriešok;

Zajac - chveje sa, rýchlo beží;

Medveď - kolíše, reve, saje labku;

Fox - chôdza po špičkách, zakrádanie sa, vrtenie chvostom;

Ježko - odfrkne, rozdrobí mu nohy, niečo vyňuchá.

Deti: A vtáky, zvieratá a rastliny sa tešia, keď v lese nie je oheň a sucho.

Pedagóg: Keď je lúka plná kvetov, asi je tiež veľmi šťastná. Môžete ty a ja pomôcť lesu viac sa radovať? Ako si myslíte, že? (Dodržujte pravidlá lesa a naučte ich dospelých).

Deti: Nezasahujte do lesa, aby ste si žili svoj vlastný život.

Pedagóg: Áno, chlapci, zasahovaním do života v lese môžeme zasahovať do vtákov, zvierat a rastlín. Vles musí byť veľmi opatrný a pozorný. A aby ste neurobili chyby, musíte o lese vedieť čo najviac.

Pozri sa na náš strom. Sú na ňom nezvyčajné listy, čo na nich vidíte? (Reklamy). Poďme si ich prečítať a zistíme, ktorí obyvatelia lesa sa podelili o svoju radosť zo snov.

Pomôžem milým a osamelým vtákom nájsť rodinné šťastie! Zdvihni moje kurčatá, nikdy som nemal a nikdy nebudem mať materinské city. Ku-ku! Prosím, zobuď ma na jar. Poď s medom. Všetci! Všetci! Všetci! Kto má potrebu vrog, kontaktujte ma raz ročne. Poďte ma navštíviť, nemám adresu, nosím si svoj vlastný dom. Priatelia! Kto potrebuje ihly, kontaktujte ma! Učím všetky vedy! Z kuriatok v krátkom čase vyrobím skutočné vtáky. Vyučovanie sa koná v noci. Som najčarovnejšia a najatraktívnejšia! Koho chcete, krúžim si okolo prsta, klamem. Žiadam vás, aby ste nemenovali Patrikeevna.

Pedagóg: O čom sme dnes hovorili? Aké vtáky ste si pamätali? Vlastnosti vzhľadu, zvyky, o ktorých zvieratách sme hovorili? Čo si musíte pamätať počas pobytu v lese? Čo sa vám na hodine páčilo najviac?

No dobre, dnes ste odviedli dobrú prácu a priniesli radosť nielen obyvateľom lesa, ale aj mne.

Literatúra:

„Vitajte v ekológii! Detské ekologické projekty “, 2014. „Pre predškolákov o prírodných spoločenstvách“,

„Sinichkin sarafan“, 2002 „Vtáky. Čo sú to? “,„ Čo sú to zvieratá v lese? “, 2008.

"Logika prírody je logika najdostupnejšia pre deti - vizuálna, nespochybniteľná. Akýkoľvek nový predmet umožňuje precvičiť myseľ porovnaním, zaviesť nové pojmy do oblasti už získaných, spojiť študovaný druh pod jedným rodom "

K. D. Ušinskij

Téma zážitku: „ Poznávanie neživej prírody experimentovaním “.

Novičenko Nadežda Michajlovna, pedagóg

Podmienky pre vznik skúseností

Zoznámenie sa predškolákov s javmi neživej prírody (fyzikálne javy a zákony) zaujíma osobitné miesto v systéme rôznych poznatkov o životnom prostredí, pretože je tu predmet oboznámenia, ktorý upravuje. Využíva svoj vplyv a nepretržite ovplyvňuje vývoj dieťaťa. Zahrnutím do procesu hľadania príčiny konkrétneho fyzického javu mu vytvárame predpoklady pre formovanie nových praktických a duševných činov.

Pri práci s deťmi sme si všimli, že povrchne chápu neživú prírodu. Skúmaním týchto zručností pomocou vyvinutých metód diagnostikovania vedomostí a zručností detí boli získané tieto výsledky: nízka úroveň - 45%, stredná - 45%, vysoká - 10%.

Relevantnosť skúseností

Výchovnú hodnotu prírody možno len ťažko preceniť. Komunikácia s prírodou má na človeka pozitívny vplyv, robí ho milším, jemnejším, prebúdza v ňom tie najlepšie pocity. Úloha prírody pri výchove detí je obzvlášť veľká. Uvádzanie detí do prírody v materskej škole si vyžaduje neustálu priamu komunikáciu s ňou.

Svoju „školu radosti“ pre predškolákov budujúcu na základe priamej komunikácie s prírodou považoval Vasilij Aleksandrovič Sukhomlinsky za správne predstaviť deťom okolo sveta, aby v nich každý deň objavili niečo nové, aby každý krok deti by boli „cestou k počiatkom myslenia a reči - k nádhernej kráse prírody“, aby každé dieťa vyrastalo „ako múdry mysliteľ a bádateľ, aby každý krok poznania zušľachtil srdce a zatvrdil vôľu. „

Úlohou pedagóga, ktorý u svojich domácich miláčikov rozvíja estetický vzťah k prírode, je v prvom rade usmerniť deti, aby sa stretli s krásou a zorganizovali príslušnú kognitívnu činnosť.

Vedúca úloha na hodine spravidla patrí dospelému človeku, dieťa je jeho nasledovníkom, plní niektoré učiteľove plány, jeho pokyny.

Dieťa je v polohe objektu. Dospelý zanecháva predškolákovi najčastejšie úlohu pozorovateľa, zjavne nedôveruje dieťaťu natoľko, aby „niečo urobil sám“ - aby nad otázkou sám premýšľal, predložil hypotézu, otestoval ju v priebehu experimentu, osvojil si jednu cestu alebo iná nezávislá kognitívna činnosť, vyhľadávací nástroj. Ale koniec koncov, V.A. Suchomlinskij tvrdil, že „dieťa je od prírody zvedavý bádateľ, objaviteľ sveta“. Výskumný pracovník je človek, ktorého priťahuje neznámo a neustále hľadá otázky a odpovede na ne.

Experimentovanie s deťmi je komplexný mnohostranný proces, ktorý zahŕňa živé pozorovanie aj experimenty uskutočňované dieťaťom. V jej priebehu predškolák postupne ovláda model výskumnej činnosti - od predstavenia problému, predloženia hypotézy a jej empirického otestovania. Má prístup k technikám najjednoduchšieho plánovania experimentu, porovnávacej analýzy pozorovaných procesov a získaných výsledkov atď.

Moderní vedci (Ivanova A.I., Kulikovskaya I.E., Nikolaeva S.N., Ryzhova N.A., Poddyakov N.N. atď.) Odporúčajú pri práci s deťmi predškolského veku používať metódu experimentovania.

Existuje veľa prístupov k definovaniu pojmu „experimentovanie s deťmi“. V našej štúdii sme sa držali definície, ktorú navrhla NN Poddyakov: „Experimentovanie s deťmi je jednou z foriem organizácie detských aktivít na jednej strane a jedným z druhov kognitívnych aktivít detí na druhej strane.“ “

Zo všetkého vyššie uvedeného môžeme vyvodiť záver pre deti predškolského veku je hlavnou činnosťou experimentovanie a hra. Experimentovanie stimuluje intelektuálnu aktivitu a zvedavosť dieťaťa.

Pedagogická predstava skúsenosti

Rozšíriť vedomosti o význame experimentovania pri vývoji detí predškolského veku

· Formovať predstavy o správnej organizácii experimentovania s predškolákom.

Trvanie práce na základe skúseností

Rozsah skúseností je jednotné vzdelávacie prostredie - vzdelávací proces(triedy, hry, cvičenia, experimenty, experimenty).

Teoretický základ skúsenosti

Metodický základ pre formovanie pedagogický proces zmyslom pre prírodu, ktorá je základom ekologického a estetického vedomia dieťaťa, je teória reflexie, ktorá dáva zmyslové a abstraktno-logické poznanie do jediného spojenia a postupnosti, ktorá sa nakoniec vráti späť k praxi, teda k zmyslovému objektu - súvisiaca činnosť človeka. Je mimoriadne dôležité zachovať tento princíp v jednote estetickej a environmentálna výchova a predškolské vzdelávanie.

Nie každá činnosť je schopná priamo odhaliť estetické vlastnosti prírody pre predškolákov. Aby sa človek naučil oceniť krásu rastlinných foriem, kontrasty farieb a svetla, symetriu javov, harmóniu zvukov, vlastnosti priestoru a času, musí sa podieľať na ich poznávaní, zmyslovom aj abstraktnom - logickom. To znamená, že pedagógovia by mali zapojiť predškolákov do pozorovania vlastností krajiny, organizovať cvičenia, ktoré rozvíjajú sluchové a vizuálne vnímanie, schopnosť analyzovať a zovšeobecňovať svoje vlastné dojmy a hodnotenia.

Predškoláci musia pozorovať a oslavovať krásu lesov, polí, záhrad, všímať si krásu jednotlivých javov a prírodných objektov:

tmavé mraky, jasné hviezdy, viacfarebné kamene v akváriu atď .;

pozrite sa na vzory mrazu na oknách, snehové vločky, všimnite si trblietanie snehu;

rozlišovať a porovnávať tvary kvetov a listov, všímať si relatívnu veľkosť a farbu, tvar predmetov;

vnímať krásu zvukov v prírode: hluk vetra, šuchot lístia, zvonenie kvapky na jar;

rozlišovať a vedieť porovnávať najcharakteristickejšie znaky sezónne zmeny v prírode (farby, vône, zvuky).

Činnosť experimentovania prispieva k formovaniu kognitívneho záujmu u detí, rozvíja pozorovanie, duševnú činnosť. Podľa akademika N.N. Podyakov, pri experimentálnej činnosti, dieťa vystupuje ako akýsi bádateľ, nezávisle rôznymi spôsobmi pôsobí na predmety a javy okolo seba, aby ich lepšie pochopilo a osvojilo si ich. V priebehu experimentálnej činnosti sa vytvárajú situácie, ktoré dieťa vyrieši experimentom, a pri analýze urobí záver, záver, samostatne si osvojí myšlienku konkrétneho zákona alebo javu.

Hlavnou úlohou predškolskej vzdelávacej inštitúcie je podporovať a rozvíjať u dieťaťa záujem o výskum, objavy, vytvárať na to potrebné podmienky. Metodické odporúčania pre vedenie vyučovacích hodín s využitím experimentov sa nachádzajú v dielach rôznych autorov N.N. Podyakova, F.A. Sokhina, S.N. Nikolaeva. Títo autori navrhujú usporiadať prácu takým spôsobom, aby si deti mohli zopakovať skúsenosti preukázané dospelým, mohli pozorovať, odpovedať na otázky pomocou výsledkov experimentov.

Touto formou dieťa ovláda experimentovanie ako druh činnosti a jeho činy majú reprodukčnú povahu. Experimentovanie sa samo osebe nestáva hodnotnou aktivitou, pretože vychádza z iniciatívy dospelého človeka. Aby sa experimentovanie stalo vedúcou činnosťou, musí vzniknúť z iniciatívy samotného dieťaťa.

Po 5 rokoch sa začína etapa, keď sa aktivity detí rozchádzajú v dvoch smeroch: jeden smer sa zmení na hru, druhý na vedomé experimentovanie. Experiment, ktorý dieťa nezávisle vedie, mu umožňuje vytvoriť model javu a efektívne zovšeobecniť získané výsledky, porovnať ich, klasifikovať a vyvodiť závery o týchto javoch pre človeka i pre neho samého.

Štruktúra experimentovania detí.

Ako každá činnosť, aj experimentálna má svoju vlastnú štruktúru:

· Cieľ: rozvoj schopností dieťaťa interagovať s predmetmi, ktoré sú predmetom štúdia, v „laboratórnych“ podmienkach ako prostriedok poznávania okolitého sveta

· Úlohy:

· 1) rozvoj myšlienkových procesov;

· 2) rozvoj duševných operácií;

· 3) osvojenie si metód poznávania;

4) rozvoj vzťahov a vzťahov medzi príčinami a následkami

· Motív: kognitívne potreby, kognitívne záujmy, ktoré vychádzajú z orientačného reflexu „Čo je to?“, „Čo je?“ V predškolskom veku vyššieho veku je kognitívny záujem zameraný na: „Učte sa - učte sa - učte sa“

· Fondy: jazyk, reč, hľadanie

· Formuláre: elementárna vyhľadávacia aktivita, experimenty, experimenty

· Podmienky: postupná komplikácia, organizácia podmienok pre samostatné a vzdelávacie aktivity, využívanie problémových situácií

· Výsledok: skúsenosti z nezávislej činnosti, výskumná práca, nové vedomosti a zručnosti, ktoré tvoria celé spektrum duševných novotvarov.

Existujú dva hlavné typy indikatívneho výskumu, vyhľadávacie činnosti:

experimentovanie, ktoré pochádza od samotného dieťaťa a ktoré nepodnecuje dospelý;

S cieľom rozvíjať experimentovanie detí v skupine bol experimentálny kútik znova vybavený na samostatnú bezplatnú činnosť a individuálne hodiny.

Vybrali sme sériu experimentov s objektmi neživej prírody, ktoré sme použili pri našej práci so staršími deťmi predškolského veku.

Obohatili sme skúsenosti detí, došlo k praktickému rozvoju vlastností a kvalít deťmi rôzne materiály sa deti aktívne podieľali na výskume a transformácii rôznych problémové situácie, sa oboznámil s metódami zaznamenávania získaných výsledkov.

Počas spoločných experimentov sme si s deťmi stanovili cieľ, spolu s nimi sme určili fázy práce a robili závery. V priebehu tejto aktivity boli deti naučené zvýrazniť postupnosť akcií, prejaviť ich v reči pri odpovedaní na otázky typu: Čo sme robili? Čo máme? Prečo? Zaznamenali sme predpoklady detí, pomohli sme im schematicky reflektovať priebeh a výsledky experimentu. Porovnali sa predpoklady a výsledky experimentu, vyvodili sa závery týkajúce sa hlavných otázok: Na čo ste mysleli? Čo sa stalo? Prečo? Učili sme deti hľadať podobnosti a rozdiely medzi objektmi. Na konci série experimentov sme s deťmi diskutovali o tom, ktoré z nich sa dozvedeli niečo nové, a načrtli sme diagram všeobecného experimentu. V procese experimentovania sa deti presvedčili o potrebe prijať a stanoviť cieľ, analyzovať objekt alebo jav, zdôrazniť základné črty a stránky, porovnať rôzne skutočnosti, predpokladať a dospieť k záveru, graficky zaznamenávať jednotlivé kroky a výsledky. .

Deti sa aktívne zúčastňovali navrhovaných experimentov, ochotne nezávisle konali s objektmi a identifikovali ich vlastnosti. Prejavili túžbu experimentovať doma: študovať rôzne predmety z domácnosti, ich činnosť, ktorá sa zistila pri rozhovoroch s rodičmi a deťmi. Niektoré deti spolu so svojimi rodičmi načrtli do svojich zošitov priebeh a výsledky experimentov uskutočňovaných doma. Potom sme so všetkými deťmi diskutovali o ich práci.

1 blok tried: experimentovanie s pieskom.

Cieľ: oboznámiť deti s vlastnosťami piesku, rozvíjať schopnosť koncentrácie; systematicky a dôsledne skúmať predmety, schopnosť všímať si jemné zložky; rozvíjať pozorovacie schopnosti detí, schopnosť porovnávať, analyzovať, zovšeobecňovať, nadväzovať kauzálne vzťahy a vyvodzovať závery. Pri vykonávaní experimentov zaviesť bezpečnostné pravidlá.

Experiment 1. „Sand Cone“

Vezmite hrsť piesku a uvoľnite ho pramienkom tak, aby padol na jedno miesto. Na mieste pádu sa postupne vytvára kužeľ, ktorý rastie do výšky a zaberá čoraz väčšiu plochu pri základni. Ak nalejete piesok dlhú dobu, na povrch kužeľa, potom na jednom mieste, potom na inom mieste sú sklzy, pohyby piesku, podobné prúdu. Deti dospievajú k záveru: piesok voľne tečie a môže sa pohybovať (Pamätajte s deťmi na púšť, že práve tam sa môžu piesky pohybovať, byť ako morské vlny).

Pokus 2. „Vlastnosti vlhkého piesku“

Mokrý piesok sa nedá vytekať z dlane vašej ruky, ale kým zaschne, môže mať akýkoľvek požadovaný tvar. Spolu s deťmi zisťujeme, prečo sa dajú figúrky vyrábať z mokrého piesku: keď sa piesok namočí, vzduch medzi okrajmi každého zrnka piesku zmizne, mokré okraje sa zlepia a držia jeden druhého. Ak sa do mokrého piesku pridá cement, potom piesok, keď je suchý, nestratí svoj tvar a stane sa tvrdým ako kameň. Takto funguje piesok na stavbu domov.

Experiment 3. „Čarovné veci“

Vyzvite deti, aby niečo vytvarovali z piesku a hliny, a potom skontrolujte pevnosť budov. Deti dospeli k záveru, že mokrá hlina je viskózna a po vysušení si zachováva svoj tvar. Zistia, že suchý piesok si neudrží svoj tvar. Zvažujú, či je možné pripraviť pokrmy z piesku a hliny. Deti testujú vlastnosti piesku a hliny tvarovaním a sušením riadu.

Pokus 4. „Kde je voda?“

Vyzvite deti, aby zistili vlastnosti piesku a hliny ich dotykom (sypký, suchý). Deti nalievajú poháre súčasne s rovnakým množstvom vody (voly sa nalievajú presne toľko, aby úplne zapadli do piesku). Zistite, čo sa stalo v nádobách s pieskom a hlinou (všetka voda išla do piesku, ale stojí na povrchu hliny); prečo (ílovité častice sú bližšie pri sebe, nenechajte vodu unikať); kde je po daždi viac kaluží (na asfalte, na hlinenej pôde, pretože neprepúšťajú vodu dovnútra; na zemi, v pieskovisku nie sú kaluže); prečo sú chodníky v záhrade posypané pieskom (na absorbovanie vody.

Experiment 5. „Vietor“

Vyzvite deti, aby zistili, prečo je nepohodlné hrať sa s pieskom v silnom vetre. Deti skúmajú pripravené „pieskovisko“ (nádoba naplnená tenkou vrstvou piesku). Spolu s dospelými vytvárajú v trubici na piesku hurikán a zisťujú, čo sa deje a prečo (pretože piesky sú malé, ľahké, nelepia sa na seba, nedokážu sa držať jeden druhého, ani zeme) so silným prúdom vzduchu) ...

2 blok tried: experimentovanie so vzduchom.

Cieľ. Rozvíjať kognitívne aktivity detí, iniciatívu; rozvíjať schopnosť nadväzovať kauzálne vzťahy na základe elementárneho experimentu a vyvodzovať závery; objasniť predstavy detí, že vzduch nie je „neviditeľný“, ale skutočný plyn; rozšíriť predstavy detí o význame vzduchu v ľudskom živote, zlepšiť skúsenosti detí s dodržiavaním bezpečnostných pravidiel pri vykonávaní experimentov.

Pokus 1. „Hľadanie vzduchu“

Vyzvite deti, aby pomocou predmetov dokázali, že okolo nás je vzduch. Deti si vyberú akékoľvek predmety, samy ukážu skúsenosti, vysvetlia procesy, ktoré prebiehajú na základe výsledku ich konania (napríklad: fúkanie do trubice, ktorej koniec sa ponorí do vody; nafúknuť balón atď.).

Pokus 2. „Živý had“

Zapáľte sviečku a potichu na ňu fúkajte, opýtajte sa detí, prečo je plameň vychýlený (je ovplyvnené prúdenie vzduchu). Navrhnite zvážiť hada (kruh vyrezaný do špirály a zavesený na nite), jeho špirálovitú štruktúru a demonštrovať deťom rotáciu hada nad sviečkou (vzduch nad sviečkou je teplejší, had nad ňou sa otáča, ale nejde dole, ale nejde dole, lebo dvíha teplý vzduch). Deti zistia, že vzduch hada otáča, a pomocou vykurovacích zariadení experiment uskutočňujú svojpomocne.

Experiment 3. „Jet Ball“

Vyzvite deti, aby nafúkli a uvoľnili balón, venujte pozornosť trajektórii a dĺžke jeho letu. Deti dospejú k záveru, že na to, aby balón letel dlhšie, je potrebné ho viac nafúknuť, pretože vzduch unikajúci z lopty ju núti pohybovať sa v opačnom smere. Povedzte deťom, že rovnaký princíp sa používa aj v prúdových motoroch.

Pokus 4. „Ponorka“

Vyzvite deti, aby zistili, čo sa stane s pohárom, ak je spustený do vody, či môže sám stúpať zo dna. Deti vykonávajú akcie: ponorte pohár do vody, otočte ho hore dnom, prineste pod ňu zakrivenú trubicu s kokteilom, fúkajte pod ňu vzduch. Vyvodzuje sa záver: sklo sa postupne plní vodou, odstraňujú sa z neho vzduchové bubliny; vzduch je ľahší ako voda - dostať sa do pohára cez hadičku, vytláča vodu spod skla a pláva.

Pokus 5. „Vysušiť vodu“

Vyzvite deti, aby vysvetlili, čo to znamená dostať sa z vody, či je to možné, a zistite, či je možné spustiť pohár do vody a nezmáčať obrúsok ležiaci na dne. Deti sa musia ubezpečiť, že obrúsok v spodnej časti pohára je suchý. Potom otočia pohár hore dnom, opatrne ho ponoria do vody bez toho, aby pohárik naklonili na samé dno nádoby, potom ho zdvihnú z vody, nechajú vodu odtekať bez toho, aby sklo otočili, dospelý ponúkne, aby určil, či obrúsok je mokrý a vysvetlite, čo bránilo jeho zvlhčeniu (vzduch v pohári) a čo sa stane s obrúskom, ak sklo nakloníte (vzduchové bubliny vyjdú a miesto zaujme voda, obrúsok navlhne).

Pokus 6. „Sviečka v pohári“

Vyzvite deti, aby zistili, ako uhasiť sviečku (plameň) bez toho, aby sa sviečky alebo plameňa dotkli a sfúkli ju. S deťmi postupujte takto: zapáľte sviečku, zakryte ju nádobou a pozorujte, kým nezhasne. Veďte deti k záveru, že na spaľovanie je potrebný kyslík, ktorý sa zároveň mení na iný plyn. Preto keď je prístup kyslíka k ohňu sťažený, oheň zhasne. Ľudia ho používajú na hasenie požiarov.

Pokus 7. „Prečo nevyleje?“

Vyzvite deti, aby pohár s vodou obrátili bez toho, aby z neho vyliali vodu. Deti predpokladajú, skúšajte. Potom pohár naplňte vodou až po okraj, zakryte ho pohľadnicou a za ľahkého držania prstami ho otočte hore dnom. Odstránime ruku - karta neklesne, voda sa nevyleje. Prečo voda nevyleje zo skla, keď je pod ním list papiera (vzduch tlačí na list papiera, tlačí list na okraje skla a nedovolí vyliatie vody, tj. Dôvod je tlak vzduchu).

Práca teda ukázala, že pri využití cieľavedomej systematickej aplikácie experimentov v procese učenia umožňuje dieťaťu modelovať v mysli obraz sveta na základe vlastných pozorovaní, odpovedí, vytvárania vzájomných závislostí, vzorov atď. transformácie, ktoré robí s predmetmi, sú zároveň tvorivej povahy - vzbudzujú záujem o výskum, rozvíjajú mentálne operácie, stimulujú kognitívnu činnosť, zvedavosť. A čo je dôležité: špeciálne organizované experimenty majú bezpečný charakter.

Textová HTML verzia publikácie

1 Nifantova Zhanna Viktorovna
PESTOVANIE ÚROKOV U DETÍ OD 4 - 5 ROKOV OD STARÉHO DO

EXPERIMENTÁCIA S PREDMETMI NEŽIVEJ PRÍRODY
kurzové práce v Krasnojarsku, 2015
2
OBSAH
Úvod Kapitola 1. Teoretické základy experimentovania detí s predmetmi neživej prírody 1.1. Relevantnosť experimentov detí s predmetmi neživej prírody 1.2. Moderné výskumy vedcov v oblasti experimentovania detí s prírodnými objektmi 1.3. Vývoj experimentovania s deťmi (historické pozadie) 1.4. Psychologické schopnosti dieťaťa piateho roku života prispievajúce k rozvoju záujmu o experimentovanie Kapitola 2. Praktický výskum 2.1. Analýza pomerov v SR skupina DOLE na experimentovanie s predmetmi neživej prírody 2.2. Zisťovací experiment 2.3. Metodika a vedenie organizácie experimentujúce s objektmi neživej prírody deti vo veku 4 - 5 rokov Záver Odkazy Prílohy
3
Úvod
Predškoláci sú rodení prieskumníci. A to potvrdzuje ich zvedavosť, neustála túžba po experimente, túžba nezávisle nájsť riešenie problémovej situácie. Úlohou učiteľa nie je túto činnosť potláčať, ale, naopak, aktívne pomáhať. Priamy kontakt dieťaťa s predmetmi alebo materiálmi, elementárne experimenty s nimi umožňujú človeku spoznať jeho vlastnosti, vlastnosti, schopnosti, prebudiť v ňom zvedavosť, túžbu dozvedieť sa viac, obohatiť sa o živé obrazy sveta okolo neho. V rámci experimentálnych aktivít sa predškolák učí pozorovať, reflektovať, porovnávať, odpovedať na otázky, vyvodzovať závery, nadväzovať príčinnú súvislosť a dodržiavať bezpečnostné pravidlá. Funkciou hľadania predškolákov je experimentovanie s deťmi. Vyznačuje sa zameraním na získanie nových informácií o konkrétnom predmete, ako aj na vytvorenie nového produktu. Pôvodný výsledok je hlavným motívom experimentovania s deťmi. Takúto činnosť si buduje dieťa samo, čo je veľmi dôležité pre sebahodnotu, sebarozvoj jednotlivca. Dospelý človek, ktorý mu dal príležitosť samostatne vyriešiť problém, koná v praktickej činnosti ako rovnocenný partner. V modernom svete sú deti vzdialené od prírody, väčšina si predstavuje prírodu ako niečo veľmi abstraktné a vzdialené, s ľahostajnosťou a ľahostajnosťou pozoruje svet okolo seba, neuvedomujúc si, že sú súčasťou tohto sveta. V tejto súvislosti považujem formovanie ich kognitívneho záujmu za obzvlášť relevantné, pretože záujem je stimulom pre úctivý prístup k prírode. Kognitívny záujem o deti vo veku od 4 do 5 rokov je nestabilný, dieťa nie vždy pochopí problém, vie málo o vlastnostiach a vlastnostiach predmetov a predmetov neživej prírody. To naznačuje potrebu cieľavedomej pedagogickej práce na rozvoj kognitívneho záujmu o deti predškolského veku. Pre predškolákov je z náhodnej zvedavosti potreba poznatkov o prírode, túžby preniknúť za hranice toho, čo vidia, spoznávať nepoznané. Uspokojením svojej zvedavosti v procese aktívnej kognitívnej a výskumnej činnosti, ktorá sa prirodzene prejavuje formou detského experimentovania, dieťa na jednej strane rozširuje svoje predstavy o svete, na druhej strane začína ovládať základné kultúrne formy objednávania skúseností, ktoré umožňujú prepojiť jednotlivé myšlienky s celostným obrazom sveta.
4 Táto okolnosť určila výber výskumnej témy: „Zvyšovanie záujmu u detí vo veku od 4 do 5 rokov o experimentovanie s predmetmi neživej prírody.“ Cieľ výskumu: experimentovanie detí s objektmi neživej prírody. Predmet výskumu: záujem 5-ročných detí o experimentovanie. Účel: zistiť obsah experimentov s predmetmi neživej povahy, ktoré vzbudzujú u dieťaťa záujem o tento druh činnosti. Úlohy: - odhaliť špecifiká experimentovania s predmetmi neživej prírody v skupine 5-ročných detí; - študovať psychologické schopnosti detí vo veku od 4 do 5 rokov so záujmom o experimentovanie; - určiť obsah experimentov, ktoré vzbudzujú záujem u detí; - odhaliť výskumné metódy. Na dosiahnutie cieľov výskumu boli použité tieto metódy: - štúdium literatúry - analýza podmienok - pozorovanie detí: - špeciálne organizované aktivity- samostatná činnosť detí - rozhovor s deťmi Výsledok: obsah experimentov, ktoré vzbudzujú u dieťaťa záujem o túto činnosť.
5
Kapitola 1. TEORICKÝ ZÁKLAD DETÍ

EXPERIMENTY S PREDMETMI NEŽIVEJ PRÍRODY

Dôležitosť experimentovania detí s predmetmi

neživá príroda
Pri formovaní základov prírodovedných a ekologických konceptov možno experimentovanie považovať za metódu blízku ideálu. Vedomosti získané nie z kníh, ale získané nezávisle, sú vždy vedomé a pevnejšie. Za použitie tejto metódy sa zasadzovali títo klasickí učitelia ako Ya. A. Komenský, I. G. Pestalitsii, J.-J. Russo, KD Ushinsky a mnoho ďalších. Metóda poznávania zákonov a javov okolitého sveta - experimentálna metóda, zaujala pevné miesto vo vzdelávacom systéme. Moderní vedci (Ivanova A.I., Kulikovskaya I.E., Nikolaeva S.N., Ryzhova N.A., Poddyakov N.N. atď.) Odporúčajú pri práci s deťmi predškolského veku používať metódu experimentovania. Detské experimenty majú obrovský vývojový potenciál. Hlavnou výhodou detského experimentovania je, že v priebehu experimentu: - deti dostanú skutočné predstavy o rôznych aspektoch študovaného objektu, o jeho vzťahu k iným predmetom a prostrediu; - sa obohacuje pamäť dieťaťa, aktivujú sa jeho myšlienkové pochody, pretože je neustále potrebné vykonávať operácie analýzy a syntézy, porovnávania a klasifikácie, zovšeobecňovania a extrapolácie; - reč dieťaťa sa vyvíja, pretože potrebuje vysvetliť, čo videlo, formulovať objavené vzorce a závery; - došlo k akumulácii fondu mentálnych techník a operácií, ktoré sa považujú za mentálne schopnosti; - v procese experimentálnej činnosti sa rozvíja emočná sféra dieťaťa, rozvíjajú sa tvorivé schopnosti, formujú sa pracovné zručnosti, zdravie sa posilňuje v dôsledku zvýšenia všeobecnej úrovne motorickej aktivity. Experimentovanie zahŕňa aktívne hľadanie riešenia problému, vytváranie predpokladov, implementáciu hypotézy v praxi a vytváranie dostupných záverov. Tých. experimentovanie s deťmi je dobrým nástrojom pre intelektuálny rozvoj predškolákov. Experimentovanie je najúspešnejším spôsobom, ako oboznámiť deti so svetom živej a neživej prírody okolo nich. V procese experimentovania dostane predškolák príležitosť uspokojiť svoju vrodenú zvedavosť, cítiť sa ako vedec, výskumník, priekopník.
6
1.2.

Moderný výskum vedcov v oblasti detí

experimentovanie s prírodnými objektmi
Rozvoj teoretických základov metódy experimentovania detí v predškolských zariadeniach realizuje tvorivý tím špecialistov pod vedením profesora, akademika Akadémie kreatívnej pedagogiky a Ruskej akadémie vzdelávania N.N. Poddyakov. N.N. Poddyakov vyzdvihuje experimentovanie ako hlavný typ orientačno-výskumnej (vyhľadávacej) činnosti. Vedec sa domnieva, že experimentovanie sa považuje za vedúcu aktivitu v období predškolského detstva, ktorej základom je kognitívna orientácia; že potreba nových dojmov dieťaťa je základom vzniku a rozvoja nevyčerpateľných výskumných aktivít zameraných na poznávanie sveta okolo neho. Čím rozmanitejšia a intenzívnejšia je pátracia činnosť, tým viac nových informácií dieťa dostáva, tým rýchlejšie a úplnejšie sa vyvíja. . Vyhľadávacia činnosť sa zároveň zásadne líši od všetkých ostatných. Záverom je, že obraz cieľa, ktorý určuje túto činnosť, sám osebe ešte nebol formovaný a vyznačuje sa neistotou a nestabilitou. V priebehu hľadania je to spresnené a objasnené. To zanecháva špeciálny odtlačok všetkých akcií zahrnutých do aktivity vyhľadávania: sú mimoriadne flexibilné, mobilné a majú charakter „vyskúšania“. NN Poddyakov identifikuje dva hlavné typy aktivít orientačného výskumu (hľadania). Najprv. Aktivita v procese aktivity pochádza úplne od dieťaťa. Dieťa najskôr akoby nezainteresovane skúša rôzne predmety, potom vystupuje ako plnohodnotný subjekt, nezávisle buduje svoju činnosť: stanoví si cieľ, hľadá spôsoby a prostriedky dosiahnutia atď. V takom prípade dieťa uspokojuje svoje potreby, svoje záujmy, svoju vôľu. Druhý. Aktivitu organizuje dospelý človek, zdôrazňuje základné prvky situácie, učí deti určitému algoritmu konania. Deti teda dostanú výsledky, ktoré im boli vopred dané. Prvý typ experimentovania má veľký význam pre rozvoj kognitívnej činnosti, pretože deti sa nezávisle zoznamujú s rôznymi vlastnosťami objektu ako s ekvivalentnými, bez zvýraznenia výrazov „hlavný“ a „iný ako hlavný“, zahrňujú tieto objekty do rôznych systémov. Tento proces možno považovať nielen za flexibilný, obohacuje aj „výskum“, rozvíja sa kreatívne. Riešenie úloh kognitívneho charakteru: učiteľ má možnosť využiť experimenty nielen v štruktúre tried na oboznámenie detí s okolitým svetom, s prírodou, ale aj v
7 výrobných činností; predpokladá problematické úlohy (nie nevyhnutne skutočné) zamerané na formovanie potreby ich empirického riešenia. Poddyakov vychádzal nielen z pozorovaní prirodzeného správania detí, ale experimentálne skúmal aj činnosť tohto dieťaťa. Sám bol vynikajúcim experimentátorom. Napríklad tu nastáva problém: myslenie dieťaťa je predovšetkým praktické. Je potrebné pochopiť mechanizmus tohto praktického myslenia, prísť na to, ako presne sa realizuje. Na to prišiel Nikolaj Nikolajevič so špeciálnou „inštaláciou“ zostavenou z detských striekačiek, spojených drôtmi a malými figúrkami. Dieťa stlačí jednu striekačku, na určitom mieste vyskočí figúrka. Stlačenie iného - nič sa nedeje. Po tretie, dosahuje dvojitý efekt. Dieťa sa snaží sem-tam stlačiť. A psychológ poznamenáva: v akom poradí sú jeho testy zoradené, ako skoro zistí vzory inherentné inštalácii, čo bude nasledovať. Zhrnutie jeho vlastného bohatého faktografického materiálu, N.N. Poddyakov (1997) sformuloval hypotézu, že v detstve nie je hlavnou činnosťou hra, ako sa bežne verí, ale experimentovanie. Na potvrdenie tohto záveru je predložených veľa dôkazov. 1. Herná aktivita si vyžaduje stimuláciu a určitú organizáciu zo strany dospelých; hra sa musí učiť. Pri experimentálnej činnosti dieťa samostatne rôznymi spôsobmi pôsobí na predmety a javy okolo seba, aby im lepšie porozumelo. Táto aktivita nie je určená dospelému dieťaťu, ale vytvárajú ju samotné deti. 2. V experimentovaní je celkom jasne znázornený okamih sebarozvoja: transformácie objektu uskutočňované dieťaťom mu odhaľujú nové stránky a vlastnosti objektu a nové poznatky o objekte mu zas umožňujú uskutočňovať nové, zložitejšie a dokonalejšie transformácie. Hromadením vedomostí o študovanom objekte teda dieťa dostáva príležitosť stanoviť si nové, čoraz zložitejšie ciele. 3. Niektoré deti sa nerady hrajú; radšej niečo robia; ale ich duševný vývoj prebieha normálne. Keď sa rovnakou príležitosťou experimentom oboznamuje s okolitým svetom, brzdí sa duševný vývoj dieťaťa. 4. Nakoniec je zásadným dôkazom skutočnosť, že experimentovanie preniká do všetkých sfér života detí vrátane hry. Posledná sa objaví oveľa neskôr ako aktivita experimentovania.
8
1.3.

Vývoj experimentovania s deťmi (historické pozadie)
Slávni psychológovia a učitelia už mnoho rokov skúmajú vplyv experimentovacieho procesu na deti. Na výskumné aktivity sa pozeralo z rôznych uhlov pohľadu, ale všetci autori sa zhodli na pozitívnom vplyve experimentovania na deti. Ya.A. Komenský veril, že „Hlavným predpokladom pre (úspešné učenie. - Auth.) je požiadavka, aby boli zmyslové objekty správne predstavené našim zmyslom, aby ich bolo možné správne vnímať. Potvrdzujem a verejne opakujem, že táto požiadavka je základom všetkého ostatného. ““ J. Locke napísal: „Oni (deti. - Auth.) koniec koncov cestovatelia, ktorí nedávno pricestovali do cudzej krajiny, o ktorej nič nevedia. Naše svedomie nás preto zaväzuje, aby sme ich nezavádzali. ““ I.G. Pestalozzi: „ľudské rozjímanie (zmyslové vnímanie) nad prírodou je jediným skutočným základom učenia, pretože táto (rozjímanie) je podstatným základom ľudského poznania. Všetko, čo nasleduje, je potom iba výsledkom alebo abstrakciou tohto zmyslového vnímania. ““ MM. Manaseina: veril, že „... pri výchove detí od 1 do 8 rokov si treba vždy pamätať, že v prvom rade by mali čo najviac a lepšie ovládať svet okolo seba. Nepotrebujú preto rozprávky, ale fakty a fakty, postrehy a experimenty. ““ ZAP. Ephrucy zastával názor, že „Boj proti„ intelektualizmu “a„ racionalizmu “školskej pedagogiky vstupuje do novej fázy založenej na moderných informáciách o úlohe subjektívnych vizuálnych obrazov vo vnímaní detí na jednej strane a na druhej strane , v súvislosti s údajmi o vývoji logického myslenia. “. V. Rottenberg: „... predovšetkým by sa malo školské vzdelávanie budovať s prihliadnutím na imaginatívne myslenie prevládajúce u detí. To znamená, že je potrebný vývoj nových vyučovacích metód založených na maximálnom využití obrazného typu spracovania informácií. Zatiaľ nie je veľa takýchto metód, ale existujú. Takéto metódy nie sú založené na štúdiu abstraktných fyzikálnych vzorcov s následnou experimentálnou demonštráciou, ale naopak na nastavení krásneho a fascinujúceho experimentu, na základe ktorého samotné deti vyvodzujú fyzikálny zákon. ““ A.V. Zaporozhets: „Vo forme vizuálnych obrazov, ktoré sa vyvíjajú u dieťaťa, sa odráža nielen vonkajší vzhľad javov, ale aj najjednoduchšie neformálne, genetické a funkčné vzájomné závislosti medzi nimi. Vďaka tomu sa tieto typy zmyslového poznávania reality začnú formovať v najdokonalejšej podobe, ktoré sú neoceniteľné nielen pre súčasnosť, ale aj pre budúcnosť, ktorá bude hrať dôležitú úlohu v činnosti dospelého. ““
9 N.N. Poddyakov: „Zásadným faktom je, že experimentálna činnosť preniká do všetkých sfér detského života, do všetkých detských aktivít vrátane hry. Druhá možnosť sa objaví oveľa neskôr ako aktivita experimentovania. ““ Pre zvýšenie záujmu je učiteľ vyzvaný, aby kládol otázky, ktoré deti povzbudzujú k porovnávaniu vlastností materiálov alebo predmetov (hlina a plastelína), nadväzovaniu vzťahov príčin a následkov (sneh a ľad), vytváraniu predpokladov, vyvodzovaniu záverov; spoločne diskutuje o predpokladoch, pomáha sumarizovať výsledky. Pre rozvoj kognitívnej činnosti je veľmi dôležitý dialógový princíp vo vyhľadávacej a výskumnej činnosti. V prípadoch, keď sa oba procesy uskutočňujú ako monologické, podľa A.M. Matyushkin, nedochádza k skutočnému rozvoju kognitívnej činnosti a formovaniu vyšších foriem myslenia. Dokazuje to výskum N.P. Usova, N.N. Poddyakova, L.A. Paramonova, O. L. Knyazeva: rozvoj vyhľadávacej činnosti u predškolákov nastáva v procese systematického riešenia problémov problematickej povahy vyžadujúcich transformáciu starých metód alebo vynájdenie nových metód. Novosť týchto metód, ako poznamenal L.A. Paramonova, sa odlišuje subjektivitou, t.j. činnosti konkrétnych detí.
1.4 Psychologické schopnosti dieťaťa piateho roku života

podpora záujmu o experimentovanie
Rozvoj kognitívnej sféry predškolákov bude úspešný, ak bude vzdelávací proces založený na túžbe a schopnosti detí experimentovať ako hlavnej súčasti vedúcej činnosti hry na vek (podľa D. B. Elkonina). Predškoláci v piatom roku života sa od batoliat líšia fyzickými a duševnými schopnosťami: sú si istí vo všetkých prejavoch, majú počiatočné schopnosti samostatnosti, majú stabilnejšiu pozornosť, majú rozvinutejšie vnímanie a myslenie, lepšie rozumejú a reprodukujú reč dieťaťa. dospelí, sú schopní prvého vôľového úsilia. Vo veku 4 - 5 rokov si deti osvoja určité predstavy o rôznych javoch: o pohybe, vode, teple, chlade atď. To nie je prekvapujúce. Televízia, počítače, technické hry a hračky sú zdrojom týchto myšlienok. A ak dospelí nemajú za úlohu vysvetľovať javy a poskytovať im tlmočenie, koncepcie detí o nich nemôžu byť dostatočne správne a presné. Navyše sú veľmi povrchné a často falošné. Bez toho, aby dieťaťu vysvetlili ten alebo onen fenomén, s ktorým sa stretáva, o ktorom sa dozvie, dospelí premeškajú vynikajúcu príležitosť na rozvoj mentálnych schopností predškoláka. Napokon „každý prírodný
Vzhľad je tým najlepším cvičením pre logiku detí. Dieťa tu vizuálne a prakticky asimiluje logické pojmy: príčiny, následky, mená, závery a závery “(KD Ushinsky). Na základe prác ruských učiteľov G.M. Lyamina, A.P. Usova, E.A. Panko, dospeli sme k záveru, že je potrebné zapojiť predškolákov do zmysluplnej činnosti, v procese ktorej by mohli objavovať čoraz viac nových vlastností predmetov. Experimentovanie je rovnako ako hra najprirodzenejším spôsobom učenia sa v predškolskom veku. Štúdium diel L.S. Vygotsky a N.P. Poddyakov sa ukázalo, že medzi týmito dvoma typmi: hrou a experimentovaním nie sú žiadne rozpory. Hra je druh aktivity, ktorej motív nie je vo výsledkoch, ale v samotnom procese a experimentovaním s predmetmi si dieťa stanovuje určité ciele a dosahuje konkrétne výsledky. Nestojí za to rozlišovať medzi hrou a experimentovaním detí, navzájom sa dopĺňajú. Často vidíme deti hádzať predmety do vody, trhať papier alebo rozoberať hračky. Je zrejmé, že ich úlohou nie je rozbíjať sa alebo vyhadzovať odpadky, ale pochopiť vlastnosti rôznych materiálov, dreva, vody, piesku, kovov, pochopiť štruktúru objektov, princípy ich práce. Zvyčajne je takáto činnosť spontánna a nastane, keď predmet pritiahol pozornosť dieťaťa. Dospelý človek musí organizovať experimenty takým spôsobom, aby dieťa dohnal k určitým logickým záverom, naučil ho klásť zmysluplné otázky a rozvíjal kognitívnu činnosť. Vďaka zhromažďovaniu osobných skúseností sa kroky dieťaťa stávajú cieľavedomejšie a premyslenejšie. V procese experimentovania v triede dostávajú deti príležitosť uspokojiť svoju vlastnú zvedavosť, cítiť sa ako vedec, výskumník, priekopník. Vychovávateľ zároveň nie je učiteľom a mentorom, ale rovnocenným partnerom, spolupáchateľom tejto činnosti. Experimentovanie stimuluje hľadanie nových činov a podporuje odvahu a flexibilitu v myslení. Vlastné experimentovanie dáva dieťaťu príležitosť vyskúšať si rôzne spôsoby konania, pričom odstráni strach z toho, že sa mýli. V tomto veku sa po prvýkrát začali experimenty zisťovať príčiny jednotlivých javov, napríklad: „Prečo sa tento kameň zahrial?“ - "Pretože je čierna"; "Táto vreckovka vyschla rýchlejšie." Prečo? “ - "Pretože sme to zavesili na batériu." Deti rozvíjajú kognitívny záujem: radi sa ich zúčastňujú
11 uskutočňovaní experimentov a hier s vodou, snehom, ľadom, opakujte ich nezávisle doma. Pri zaznamenávaní pozorovaní najčastejšie používajú hotové formy, ale koncom roka postupne začnú používať kresby, ktoré dospelí vytvárajú pred deťmi, ako aj prvé schematické kresby tých detí, ktorých technické zručnosti sú dobre vyvinuté . Posledné fázy experimentovania tiež prechádzajú určitými komplikáciami: deti sa pri slovnom vysvetlení toho, čo videli, neobmedzujú na jednotlivé frázy vyslovené v odpovedi na otázku učiteľa, ale vyslovujú niekoľko viet, ktoré, aj keď nie sú podrobným príbehom, sa už blížia to v objeme. Učiteľ so svojimi vedúcimi otázkami učí zvýrazniť to hlavné, porovnať dva objekty a nájsť medzi nimi rozdiel - zatiaľ iba rozdiel . V procese výskumných aktivít dieťa získava skúsenosti: 1 Fyzické učenie ovládať svoje telo a určité orgány. 2 Prírodné vedy oboznámiť sa s reálnym svetom okolo, s vlastnosťami predmetov a vzťahmi príčin a následkov pôsobiacich vo svete. 3 Sociálne memorovanie individuálne charakteristiky každá osoba (rovesník a dospelý). 4 Kognitívne trénovať myšlienkové procesy, zvládať rôzne mentálne operácie. 5 Jazykové zapojiť sa do tvorby slov, diskutovať o výsledkoch experimentu, hrať slovné hry, to znamená experimentovať so slovom. 6 Je potrebné pamätať na to, ako môže sám ovplyvňovať iných ľudí. 7 Osobné: rozpoznať vaše osobné schopnosti. 8 Behaviorálne na modelovanie vášho správania v rôznych situáciách. Pri správnej organizácii práce sa u detí vo veku od 4 do 5 rokov vytvorí stabilný návyk experimentovať. Iniciatíva experimentov prechádza do rúk detí a úlohu dospelého pri udržiavaní záujmu o experimenty možno formulovať nasledovne: pedagóg je inteligentný priateľ a poradca
12 V procese experimentovania si deti rozvíjajú kognitívne záujmy; formujú sa výskumné zručnosti; dochádza k rozvoju zodpovedného a aktívneho vzťahu k prírode. Práve tieto kritériá rozvoja sa stali základom pre hodnotenie kvality environmentálnej výchovy a je dôležité sledovať ich trvalo udržateľný rozvoj. Ako vedúca metóda zhromažďovania informácií sa používa pozorovanie správania a aktivít detí v každodennom živote a v triede, ako aj vyšetrovanie pomocou mnohých techník, napríklad konverzácie, hranie úloh atď. Problém kognitívneho záujmu v psychológii široko študovali B.G. Ananiev, M.F. Belyaev, L.I. Bozhovich, L.A. Gordon, S.L. Rubinstein a v pedagogickej literatúre od G.I. Shchukin, N. R. Morozov. Záujem ako komplexné a pre človeka veľmi významné vzdelanie má veľa interpretácií vo svojich psychologických definíciách, považuje sa za: - selektívne zameranie pozornosti človeka (NF Dobrynin, T. Ribot); - prejav jeho duševnej a emočnej činnosti (S. L. Rubinstein); - špecifický postoj jednotlivca k objektu, spôsobený vedomím jeho vitálneho významu a emočnej príťažlivosti (A.G. Kovalev). NR Morozová charakterizuje záujem tromi povinnými bodmi: 1) pozitívne emócie vo vzťahu k činnosti; 2) prítomnosť bezprostredného motívu pochádzajúceho zo samotnej činnosti, to znamená, že samotná aktivita ho priťahuje a povzbudzuje k zapojeniu bez ohľadu na iné motívy; 3) prítomnosť kognitívnej stránky tejto emócie, t.j. to, čomu hovoríme radosť z poznania a poznania. Záujem sa formuje a rozvíja v činnosti a je ovplyvňovaný nie jednotlivými zložkami činnosti, ale celou jej objektívno-subjektívnou podstatou (charakter, proces, výsledok). Záujem je „splynutím“ mnohých duševných procesov, ktoré tvoria zvláštny tón činnosti, zvláštne stavy osobnosti (radosť z procesu učenia, túžba ponoriť sa do vedomostí predmetu záujmu, do kognitívnej činnosti, skúsenosti z neúspechy a vôľové snahy o ich prekonanie). Najdôležitejšou oblasťou všeobecného fenoménu záujmu je kognitívny záujem. Jeho predmetom je najvýznamnejšie ľudské vlastníctvo: poznávať svet okolo nás nielen za účelom biologickej a sociálnej orientácie v realite, ale v najpodstatnejšom vzťahu človeka k svetu - v túžbe preniknúť do jeho rozmanitosti, premietnuť do
13 vedomie základné aspekty vedomia, vzťahy príčin a následkov, vzorce, nedôslednosť. Kognitívny záujem, zahrnutý do kognitívnej činnosti, je úzko spojený s formovaním rozmanitých osobných vzťahov: selektívny prístup k určitej oblasti vedy, kognitívna činnosť, účasť na nich, komunikácia s účastníkmi poznávania. Na tomto základe - znalosť objektívneho sveta a postoje k nemu, vedecké pravdy - sa formuje svetový rozhľad a svetonázor.
14
Kapitola II. PRAKTICKÝ VÝSKUM

2.1. Analýza pomerov v skupine predškolských vzdelávacích inštitúcií pre experimentovanie

predmety neživej prírody
Podľa N. Kondratyevovej a L. Manevtsovej by v materskej škole mali rozvíjajúce sa prostredie podporujúce kognitívny vývoj detí predstavovať „centrá vedy“ vo všetkých vekových skupinách. Medzi hlavné metódy práce s deťmi v týchto centrách patria: experimentálna činnosť, riešenie problémových situácií, počas ktorých sa formujú zručnosti analyzovať, izolovať problém, hľadať jeho riešenie, vyvodiť závery a zdôvodniť ich. Môže byť vytvorené laboratórium a skleník vybavený všetkým potrebným na formovanie kognitívneho záujmu detí o okolitý svet: 1. pomocné prístroje (lupy, váhy (oceľový meter), presýpacie hodiny, kompas, magnety, mikroskopy); 2. rôzne nádoby vyrobené z rôznych materiálov (plast, sklo, kov) rôzneho objemu a tvaru; 3. prírodný materiál (okruhliaky, hlina, piesok, mušle, vtáčie perie, šišky, pílené a listy stromov, mach, semená atď.); 4. recyklovaný materiál (drôt, kúsky kože, kožušiny, textílie, plasty, drevo, korok atď.); 5. technické materiály (matice, svorky, skrutky, klince, skrutky, skrutky, dizajnérske diely atď.); 6. odlišné typy papier: obyčajný, kartón, šmirgľový papier, kopírovací papier atď .; 7. farbivá: potravinové a nepotravinové (kvaš, akvarely atď.); 8. lekárske materiály (pipety, banky, drevené palice, striekačky (bez ihiel), odmerné lyžice, gumové hrušky atď.); 9. ďalšie materiály (zrkadlá, Balóny, olej, múka, soľ, cukor, farebné a priehľadné poháre, pilník na nechty, sitko, sviečky atď.). Ale pred vytvorením výskumného laboratória a jeho naplnením objektmi rozvíjajúceho sa prostredia je potrebné v preferenciách detí identifikovať záujmovú sféru experimentálnej činnosti, t. zistite, s akými predmetmi dieťa rád operuje viac a čo s tým najradšej robí. V skupine 5. roku života som vytvoril kút experimentovania, ktorý postupne dopĺňam novými materiálmi, udržiavam záujem detí, umožňujem im opäť reprodukovať skúsenosti, schvaľovať ich nápady. Zostavil kartový index detských experimentov s objektmi „neživej prírody“ v blokoch:  „Úžasné vlastnosti vody“;  „Vzduch je neviditeľný“;  „Jeho veličenstvo oheň“;  „Odkiaľ pochádzajú zvuky?“;
15  „Zázraky pod nohami“;  „Magický magnet“ Experimentálne práce sa vykonávajú v systéme prostredníctvom: - osobitne organizovaných aktivít; - spoločné aktivity; - nezávislý. Deti milujú experimenty s magnetom, s radosťou skúmajú piesok a hlinu a spoznávajú ich vlastnosti; spoznať tajomstvá vody; zistiť vlastnosti interakcie vody, ľadu, snehu; študujte vlastnosti magnetu. Budujem vzťahy s deťmi na základe partnerstva. Deti sa učia stanovovať si ciele, riešiť problémy a robiť závery. Zažívajú veľkú radosť, prekvapenie, ba dokonca potešenie zo svojich malých i veľkých „objavov“. V tomto rohu je materiál, s ktorým sa dieťa môže samostatne zapojiť (hrať sa, experimentovať). Zloženie materiálu sa líši v závislosti od témy environmentálne štúdie... Takže počas hodín na bloku „Piesok, hlina, kamene“ má dieťa možnosť samostatne experimentovať, hrať sa s týmito materiálmi, skúmať ich pomocou lupy, opakovať experimenty, ktoré pod vedením učiteľa vykonáva ekologická trieda, stavať domy a mestá z kameňov atď. Vychovávateľ teda spolu s rodičmi zhromažďuje rôzne prírodné materiály, ktoré sú potom v dostatočnom množstve umiestnené v experimentálnom kútiku. Organizácia takého kútika umožňuje každému dieťaťu samostatne študovať každú tému, pretože čas na kolektívnu hodinu v ekologickej miestnosti je obmedzený a mnoho predškolákov prejavuje vôľu pokračovať v experimentálnej práci. Prax ukázala, že experimentálna aktivita je spolu s hrou hlavnou aktivitou predškoláka.
2.2. Zisťovací experiment
Cieľom štúdie je zistiť efektívnosť využívania detského experimentovania ako metódy formovania kognitívneho záujmu pri zoznamovaní sa s neživou prírodou. Štúdie sa zúčastnilo 10 detí stredného predškolského veku.
Výskum pozostával z niekoľkých etáp:
Fáza 1: štúdium miesta experimentovania detí v preferenciách detí; Fáza 2: štúdium podmienok pre organizovanie experimentálnej činnosti detí v skupine.
V prvej etape
študovalo sa miesto experimentovania detí v preferenciách detí a charakteristika tejto činnosti medzi predškolákmi. Použili sme na to metodiku „Voľba činnosti“ od L.N. Prokhorova,
16 zamerané na štúdium motivácie experimentovania detí.
Metodika „Voľba činnosti“ (Prokhorova L.N.)
Dieťaťu boli zobrazené obrázky znázorňujúce deti, ktoré sa venujú rôznym druhom činnosti: 1 - hra; 2 - čítanie kníh; 3 - obrazový; 4 - experimentovanie s deťmi; 5 - práca v kúte prírody; 6 - stavba. Potom bolo dieťa požiadané, aby si vybralo situáciu, v ktorej by sa chcelo ocitnúť. Uskutočnili sa postupne tri rozhodnutia. Všetky tri voľby boli zaznamenané do protokolu, za prvú voľbu sa počítajú 3 body, za druhú - 2 body, za tretiu - 1 bod. Výsledky sú uvedené v tabuľke 1 (dodatok 1). Výsledky štúdie ukázali, že experimenty tvorili iba 20%. S cieľom rozvíjať experimentovanie detí v skupine sa zmenilo umiestnenie experimentálneho centra. Boli vytvorené podmienky pre nezávislé experimentovanie. Bola vybraná séria experimentov s objektmi neživej prírody. Skúsenosti detí sa obohatili, deti si prakticky osvojili vlastnosti a vlastnosti rôznych materiálov, deti sa aktívne podieľali na štúdiu a transformácii rôznych problémových situácií, oboznámili sa s metódami zaznamenávania získaných výsledkov. Počas spoločného experimentovania s deťmi bol stanovený cieľ, spolu s nimi boli určené fázy práce a boli urobené závery. V priebehu aktivity naučila deti zvýrazniť postupnosť akcií, prejaviť ich v reči pri odpovediach na otázky typu: Čo sme robili? Čo máme? Prečo? Návrhy detí boli zaznamenané, pomohli im schematicky reflektovať priebeh a výsledky experimentu. Porovnali sa predpoklady a výsledky experimentu, vyvodili sa závery týkajúce sa hlavných otázok: Na čo ste mysleli? Čo sa stalo? Prečo? Naučila deti nachádzať podobnosti a rozdiely medzi objektmi. Na konci série experimentov sme s deťmi diskutovali o tom, ktoré z nich sa dozvedeli niečo nové, a načrtli sme diagram všeobecného experimentu. V procese experimentovania sa deti presvedčili o potrebe prijať a stanoviť cieľ, analyzovať objekt alebo jav, zdôrazniť základné črty a stránky, porovnať rôzne skutočnosti, predpokladať a dospieť k záveru, graficky zaznamenávať jednotlivé kroky a výsledky. . Deti sa aktívne zúčastňovali navrhovaných experimentov, ochotne nezávisle konali s objektmi a identifikovali ich vlastnosti. Prejavili túžbu experimentovať doma: študovať rôzne predmety z domácnosti, ich činnosť, ktorá sa zistila pri rozhovoroch s rodičmi a deťmi. Niektoré deti spolu so svojimi rodičmi načrtli do svojich zošitov priebeh a výsledky experimentov uskutočňovaných doma. Potom sme so všetkými deťmi diskutovali o ich práci.
17 V priebehu prác na formovaní kognitívneho záujmu u detí stredného predškolského veku, uskutočňovaných od 1. septembra 2009 do 1. marca 2010, využívajúcich experimentovanie vo výučbe, som videl, že sa pôvodné diagnostické výsledky zmenili. Keď sa diagnóza opakovala, deťom boli ponúknuté podobné úlohy. Podľa výsledkov uvedených v tabuľke 2 (príloha 2) som teda videl, že preferencie pri výbere aktivity detí sa zmenili smerom k experimentovaniu 50% (2,5-krát). To ukazuje, že deti táto aktivita veľmi lákala. Možno je to spôsobené tým, že pedagógom sa začalo viac venovať experimentovaniu s deťmi. Experimentovanie sa ako druh činnosti stalo pre deti jedným z najobľúbenejších.
Na

druhý

etapa
vo výskume sa skúmali podmienky organizovania experimentálnej činnosti detí v skupine. Na toto som použil
metodika G. P. Tugusheva, A.E. Chistyakova.
Táto technika skúma sféru záujmu o experimentálnu činnosť v preferenciách detí. Dieťaťu boli ponúknuté predmety z rohu experimentovania: 1 - pomocníci (lupy, váhy (oceľový meter), presýpacie hodiny, kompas, magnety, mikroskop); 2 - rôzne nádoby vyrobené z rôznych materiálov (plast, sklo, kov) rôzneho objemu a tvaru; 3 - prírodný materiál (okruhliaky, hlina, piesok, mušle, vtáčie perie, šišky, pílené a listy stromov, mach, semená atď.); 4 - recyklovaný materiál (drôt, kúsky kože, kožušiny, textílie, plasty, drevo, korok atď.); 5 - technické materiály (matice, svorky, skrutky, klince, skrutky, skrutky, dizajnérske diely atď.); 6 - rôzne druhy papiera: obyčajný, lepenkový, šmirgľový, kopírovací papier atď .; 7 - farbivá: potravinové a nepotravinové (kvaš, akvarely atď.); 8 - zdravotnícky materiál (pipety, banky, drevené tyčinky, injekčné striekačky (bez ihiel), odmerné lyžice, gumové hrušky atď.); 9 - ostatné materiály (zrkadlá, balóniky, olej, múka, soľ, cukor, farebné a priehľadné poháre, pilník na nechty, sitko, sviečky atď.). Dieťa bolo požiadané, aby si vybralo: „Čo sa mu viac páči. Prečo? “,„ Čo s ním budeš robiť? “. Za prvú voľbu - 9 bodov, za druhú - 8 bodov, za tretiu voľbu - 7 bodov, za štvrtú - 6 bodov, za piatu - 5 bodov, za šiestu - 4 body, za siedmu - 3 body , za ôsmy - 2 body, za deviaty - 1 bod. Všetky výsledky sú uvedené v tabuľke 3 (dodatok 3). Na základe výsledkov štúdie je možné určiť záujmové územie experimentálnej činnosti detí. Ukázalo sa, že všetky záujmy v procese vykonávania experimentálnych činností súviseli s výberom jedného alebo druhého materiálu na vykonávanie tejto činnosti
18 experimentovanie a spôsoby riešenia. V tejto súvislosti boli identifikované 3 kategórie materiálov experimentálnej činnosti podľa stupňa prejavu kognitívneho záujmu žiakov o ne a aktivity experimentovania s nimi: 1 skupina materiálov (aritmetický priemer od 6,3 do 6,9). Prírodný materiál, farbivá: potraviny a nepotraviny, lekárske materiály. Ukázalo sa, že deti najradšej experimentujú prírodný materiál(okruhliaky, hlina, piesok, mušle, vtáčie perie, šišky, pílené a listy stromov, mach atď.). 2 skupina materiálov (aritmetický priemer od 4,6 do 5,2). Pomocné zariadenia, technické materiály, iné materiály. 3 skupina materiálov (aritmetický priemer od 3,1 do 3,3). Rôzne nádoby vyrobené z rôznych materiálov, recyklovaného materiálu, rôznych druhov papiera.
2.3. Experimentovanie s metodikou a vedením organizácie

predmety neživej povahy detí vo veku 4 - 5 rokov.
Odporúčania pre organizáciu tried. 1. Je potrebné ukázať deťom príťažlivosť jasného začiatku vyučovania, nie sa usilovať o to, aby to trvalo čoraz menej času. 2. Začnite hodinu energicky. Hodina by mala prebiehať tak, aby bolo každé dieťa od začiatku do konca zaneprázdnené. 3. Je potrebné zaujať deti zaujímavým obsahom materiálu, psychickou záťažou. 4. Nechajte dieťa cítiť sa zapojené do objavov. V závislosti od povahy pozorovaní a experimentov sú požiadavky na ich vykonávanie trochu odlišné.
Náhodné pozorovania a experimenty.
Náhodné experimenty nevyžadujú špeciálne školenie. Vykonávajú sa improvizovane v situácii, ktorá sa vyvinula v okamihu, keď deti videli niečo zaujímavé v prírode, v „Kútiku prírody“ alebo na mieste. To však neznamená, že náhodné experimenty sa dajú ľahko uskutočniť. Aby si pedagóg v prírode všimol niečo, čo prispieva k rozvoju kognitívnych aktivít dieťaťa, musí mať veľa biologických vedomostí. Inak okolo neho prejdú najzaujímavejšie udalosti nepochopiteľné a neopozerané. Z toho vyplýva, že prípravou na náhodné experimenty je neustále sebavzdelávanie vo všetkých oblastiach biológie, geografie, geografie, poľnohospodárstva. Okrem toho sa od pedagóga vyžaduje, aby mal neustálu psychologickú pripravenosť rozlišovať nové a
19 zaujímavé. To znamená, že pri chôdzi s deťmi, plnení svojich rôznych povinností, sledovaní správania detí a predchádzaní všetkým druhom mimoriadnych udalostí musí súčasne hľadať v prírode javy, ktoré môžu deti zaujímať, doplňovať ich vedomosti alebo jednoducho prinášať potešenie a vyvolávať pozitívne emócie . Nie je to samozrejme ľahké, najmä vzhľadom na nedostatok špeciálnej biologickej literatúry adresovanej zamestnancom predškolskej vzdelávacej inštitúcie.
Rutinné pozorovania a experimenty.
Príprava na uskutočnenie plánovaných pozorovaní a experimentov sa začína definovaním aktuálnych didaktických úloh učiteľom. Potom sa vyberie objekt, ktorý spĺňa vyššie uvedené požiadavky. Učiteľ ho pozná vopred - tak v praxi, ako aj v literatúre. Zároveň ovláda techniku experimentovania, ak je mu neznáma. Učiteľ vyzvaním detí na vykonanie experimentu povie cieľ a úlohu, ktoré je potrebné vyriešiť, poskytne im čas na premyslenie a potom deti metodicky a pod vedením kurzu zapojí do diskusie. experiment. Samozrejme, niekedy sa experiment môže uskutočniť pod vedením učiteľa, ale nemalo by sa to zneužívať. V drvivej väčšine prípadov sa tento štýl neospravedlňuje, pretože zbavuje deti iniciatívy a slobody vôle. Odkaz na úsporu času nie je konzistentný, pretože uskutočňovanie experimentov nie je samoúčelné, ale iba jedným zo spôsobov, ako rozvíjať myslenie detí. Účasť detí na plánovaní práce rieši tento problém efektívnejšie ako ktorákoľvek iná činnosť. Rovnakým spôsobom je nežiaduce vopred predpovedať konečný výsledok: deti strácajú svoj cenný zmysel pre priekopníkov. Počas práce by sa od detí nemalo vyžadovať ideálne ticho: pri práci s nadšením by mali byť oslobodení. Okrem toho, ako bolo uvedené vyššie, pri absencii príležitosti hovoriť o svojich činoch a videných výsledkoch sa kvalita vnímania vedomostí prudko zhoršuje. Ak sa však deti cítia slobodné, nemali by prekročiť určité hranice, za ktoré začína porušenie disciplíny. V procese práce učiteľ povzbudzuje deti, aby hľadali svoje vlastné spôsoby riešenia problému, pričom menia priebeh experimentu a experimentálne činnosti. Zároveň nepustí z dohľadu tých, ktorí pracujú pomaly, z nejakého dôvodu zaostávajú a strácajú hlavnú myšlienku. Z tohto dôvodu počas hodiny pravidelne dochádza k desynchronizácii v práci detí. Toto je úplne prirodzený jav. To
20 sa prejavuje nielen v detskom, ale aj v dospelom publiku. Takéto situácie by sa nemali vyhnúť, ale nemali by sa zhoršovať. Pri výraznej desynchronizácii sa situácia v skupine môže vymknúť spod kontroly. Konečnou fázou experimentu je zhrnutie a formulovanie záverov. To sa dá urobiť verbálne, niekedy pomocou iných metód. Po experimente musia deti na pracovisku urobiť poriadok sami - vyčistiť a skryť vybavenie, utrieť stoly, odstrániť odpadky a umyť si ruky mydlom a vodou. Trvanie experimentu určuje veľa faktorov: charakteristiky skúmaného javu, dostupnosť voľného času, stav detí, ich postoj k tomuto druhu činnosti. Ak sú deti unavené, vyučovanie by sa malo zastaviť skôr, ako je plánovaný čas, ak je naopak záujem o prácu veľký, je možné v ňom pokračovať aj po plánovanom čase.
Pokusy

ako

odpoveď

na

dieťa

otázky.
Okrem plánovaných a náhodných experimentov existujú experimenty, ktoré sa vykonávajú ako odpoveď na otázku dieťaťa. Na uskutočňovaní takýchto experimentov je zapojené buď dieťa, ktoré položilo túto otázku, alebo jeho druhovia. Po vypočutí otázky učiteľ na ňu neodpovedá, ale odporúča dieťaťu, aby si samo zistilo pravdu vykonaním jednoduchého pozorovania. Ak práca nie je zložitá, vykoná sa neskôr ako náhodný experiment; ak sa vyžaduje značné školenie, uskutočňuje sa v súlade s metodickými odporúčaniami opísanými pre plánované experimenty.
21
ZÁVER
Vo svojej práci som študoval psychologickú a pedagogickú literatúru o probléme formovania kognitívneho záujmu u detí stredného predškolského veku, hlbšie som pochopil podstatu a štruktúru kognitívneho záujmu a zistil som, že v procese vývoja detí predškolského veku kognitívny záujem hrá viachodnotovú úlohu: a ako prostriedok života, ktorý uchvacuje dieťa učenia, ako silný motív pre intelektuálny a dlhodobý priebeh kognitívnej činnosti a ako predpoklad formovania pripravenosti človeka pre celoživotné vzdelávanie. Uskutočnila experimentálne práce na formovaní kognitívneho záujmu u detí predškolského veku v procese stupňa zvládnutia experimentálnej činnosti a zistila, že u detí je kognitívny záujem nestabilný, nie vždy problému rozumie, málo vie o vlastnosti a kvality predmetov a predmetov neživej prírody. To naznačovalo potrebu cieľavedomej pedagogickej práce na rozvoj kognitívneho záujmu o deti predškolského veku. Na základe vykonanej práce som sa presvedčil, že experimentovanie detí je zvláštnou formou hľadacej činnosti, v ktorej sú procesy formovania cieľov, procesy vzniku a rozvoja nových osobnostných motívov, ktoré sú základom vlastného pohybu a sebestačnosti. vývoj predškolákov je najvýraznejší. Využitie metódy - experimentovanie detí v pedagogickej praxi je efektívne a nevyhnutné pre rozvoj výskumnej činnosti, kognitívneho záujmu o predškolákov a zvýšenie objemu vedomostí, schopností a zručností. V experimentovaní s deťmi sa najsilnejšie prejavuje vlastná aktivita detí zameraná na získavanie nových informácií, nových poznatkov (kognitívna forma experimentovania), na získavanie produktov detskej tvorivosti - nové budovy, kresby, rozprávky atď. (Produktívna forma experimentovanie). Pôsobí ako vyučovacia metóda, ak sa používa na prenos nových poznatkov k deťom, možno ju považovať za formu organizácie pedagogického procesu, ak je tento proces založený na experimentálnej metóde a nakoniec je experimentovanie jednou z typy kognitívnych aktivít detí a dospelých.
22
LITERATÚRA
1. E. Smirnova „Raný vek: hry, ktoré rozvíjajú kognitívne aktivity“, Д / в, 2009, № 2. 2. Ivanova А.I. metodika organizácie environmentálnych pozorovaní a experimentov v materskej škole: príručka pre zamestnancov predškolských zariadení. - M.: TC Sphere, 2007. - 56 s. 3. Kozlová S.A., Kulíková T.A. Predškolská pedagogika: Učebnica. manuál pre stud. streda ped. štúdium. inštitúcie. - 4. vydanie, Vymazané. - M.: Vydavateľské centrum „Akadémia“, 2002. - 416 s. 4. Koncepcia systému environmentálnej výchovy pre predškolákov. Krasnojarsk: RIO KSPU, 2003. - 24 s. 5. Luchich M.V. Deti o prírode: Kniha. pre vychovávateľské deti. záhrada. - 2. vydanie, prepracované. - M.: Education, 1989 .-- 143 s. 6. Markovskaja M.M. Kútik prírody v materskej škole: Sprievodca pre učiteľa detí. záhrada. - M.: Education, 1984 - 160 s., Ill. 7. Metódy oboznamovania detí s prírodou v materskej škole: učebnica. manuál pre ped. uch-sch na špeciály. "Doshk." vzdelávanie "/ L.А. Kameneva, N.N. Kondratyeva, L.M. Manevtseva, E.F. Terentyev; Ed. P.G, Samorukova. - M.: Education, 1991 - 240 s. 8. Svet detstva. Predškolák / vyd. A.G. Khripkova; otv. vyd. A. V. Záporožci. - M.: Pedagogika, 1979 .-- 416 s. 9. Prírodný svet a dieťa. (Metodika environmentálnej výchovy predškolákov): Výukový program pre pedagogické školy v odbore " Predškolské vzdelávanie"/ L.A. Kameneva, N.N. Kondratyeva, L.M. Manevtsova, E.F. Terentyev; vyd. L.M. Manevtsova, P.G. Samorukova. - SPb.: AKTSIDENT, 1998. - 319 s. 10. Nikolaeva S.N. Zložité triedy o ekológii pre starších predškolákov. Sada nástrojov. M.: Pedagogická spoločnosť v Rusku, 2005. - 96 s. 11. Nikolaeva S.N. Metodika environmentálnej výchovy predškolákov: Učebnica. manuál pre stud. streda a vyššie. ped. štúdium. inštitúcie. - M.: Vydavateľské centrum „Akadémia“, 1999. - 184 s. 12. Nikolaeva S.N. Teória a metodika environmentálnej výchovy detí: Učebnica. manuál pre stud. vyššie. ped. štúdium. inštitúcie. - M.: Akadémia vydavateľského centra, 202 .-- 336 s. 13. Potapová T.V. „Ekologická a výchovná práca v materskej škole“, časopis „Manažment predškolskej vzdelávacej inštitúcie“, 2005, č. 3.
23 14. Program výchovy a vzdelávania v materskej škole / vyd. M.A. Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Komárová. - 5. vydanie, Rev. a pridať. - M.: Mosaika-Sintez, 2007 - 208 s. 15. Ryzhova N.A. Veštica voda. Edukačno-metodická sada pre environmentálnu výchovu predškolákov. - M.: LINKA-PRESS, 1997. - 72 s. 16. Ryzhova N.A. „Diagnostika environmentálnej výchovy detí predškolského veku: nové prístupy“, časopis „Manažment predškolskej vzdelávacej inštitúcie“, 2007, č. 3. 17. Ryzhova N.А. Nielen rozprávky ... ekologické príbehy, rozprávky a prázdniny - M.: Linka-Press, 2003 - 192 s. 18. Ryzhova N.A. Ja a príroda: Študijná metóda. Environmentálna súprava. predškolské vzdelávanie. - M.: LINKA-PRESS, 1996, s. 56, chor. (Sér. „Náš domov je príroda“). 19. Čo musí vedúci vedieť predškolské zariadenie: Metóda. príručka pre vedúcich a pedagógov predškolských detí. vzdelaný. inštitúcie: Zo skúseností / Avt.-comp. I.A. Kutuzov. - 2. vyd. - M.: Education, 2004. - 159 s. 20. Environmentálna výchova pre školákov: Sprievodca pre odborníkov v predškolskom vzdelávaní / Author-comp. S.N. Nikolaev. - M.: LLC „Firma“ Vydavateľstvo AST “, 1998. - 320 s. - (Krajina zázrakov).
24 Príloha 1 Tabuľka 1. septembra 2014

Priezvisko, meno dieťaťa Voľba činnosti 1 2 3 4 5 6 1. Sveta B. 2 2. Artyom R. 3. Alina E. 1 4. Vladik L. 1 5. Sasha P. 6. Olya S. 2 7 . Leonid T 8. Nastya P. 9. Kolya K. 10. Ulyana M. Spolu: 6 30 bodov - 100% х% = (6 bodov х 100%) / 30 bodov = 20% 6 bodov - х%
25 Príloha 2 Tabuľka 2. februára 2015
Výsledky implementácie metodiky „Voľba činnosti“ (v bodoch)
Priezvisko, meno dieťaťa Voľba činnosti 1 2 3 4 5 6 1. Sveta B. 3 2. Artyom R. 1 3. Alina E. 3 4. Vladik L. 2 5. Sasha P. 6. Olya S. 3 7. Leonid T. 8. Nastya P. 9. Kolya K. 10. Ulyana M. 3 Spolu: 15 30 bodov - 100% х% = (15 bodov х 100%) / 30 bodov = 50% 15 bodov - х%
26 Príloha 3 Tabuľka 3. februára 2015
Výsledky výberu zariadenia pre deti z rohu

experimentovanie (body)
Priezvisko, meno dieťaťa Vybavenie z rohu experimentovania 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. Sveta B. 9 7 8 4 2 3 5 1 6 2. Artem R. 7 6 9 1 2 3 8 4 5 3 . Alina E. 4 2 3 1 6 5 8 9 7 4. Vladik L. 6 5 4 2 7 1 9 8 3 5. Sasha P. 4 3 6 2 9 5 8 7 1 6. Olya S. 9 3 8 6 1 2 4 7 5 7. Leonid T. 5 2 1 3 7 4 6 9 8 8. Nastya P. 7 1 9 2 4 3 5 8 6 9. Kolya K. 2 1 9 6 8 4 5 7 3 10. Uliana M. 2 3 8 7 6 1 5 9 4 Aritmetický priemer 5,5 3,3 6,5 3,5 5,2 3,1 6,3 6,9 4,6
27