Vlastnosti vývoja vizuálnej pamäte u starších predškolských detí. Vlastnosti vývoja a formovania pamäte u detí Všeobecné odporúčania, ako rozvíjať pamäť predškoláka

MINISTERSTVO VZDELÁVANIA RUSKEJ FEDERÁCIE

PEDAGOGICKÝ ŠTÁT ARMAVIRU

UNIVERZITA

KURZOVÁ PRÁCA

v psychológii

FUNKCIE ROZVOJA ROZHODCOV

SPOMIENKA NA VEŠKERÉ DETI

VEK predškolského veku.

Skupina 431 študentov

Predškolská škola ASPU

E. A. Kramar

Čl. Leningradskaya

ÚVOD stránka ___

KAPITOLA 1 Teoretický základ rozvoj svojvoľného

spomienka na deti staršieho predškolský vek

1.1. Všeobecný koncept pamäte. stránka___

1.2. Genéza pamäte. stránka___

1.3. Vlastnosti pamäte u predškolských detí

Vek. stránka___

1.4. Možnosti rozvoja ľubovoľnej pamäte

u starších predškolských detí. stránka___

KAPITOLA 2 Výskum experimentálneho vývoja

ľubovoľná pamäť u starších predškolských detí

Vek.

2.1. Úlohy, etapy a organizácia experimentu

výskum p .___

2.2. Metódy a techniky bezplatného štúdia

pamäť u starších predškolských detí str. ___

2.3. Analýza výsledkov štúdie experimentu p .___

ZOZNAM ŠTUDOVANEJ LITERATÚRY s. ___

PRÍLOHA s .___

ÚVOD

V detstve sa medzi deťmi začínajú formovať hlboké rozdiely, ktoré do značnej miery predurčujú budúce základné charakteristiky ich individualít a výber ich životnej cesty. V prvej dekáde života detská psychika vo svojom vývoji urazí takú vzdialenosť, s ktorou sa nedá porovnať žiadny ďalší vek. V detstve sa detský organizmus intenzívne vyvíja: rast je sprevádzaný dozrievaním nervového systému a mozgu, čo predurčuje duševný vývoj. V predškolskom veku sa špeciálne formy orientačných činností neustále stávajú komplexnejšími a zdokonaľujú sa, pamäť na dlhší čas nenadobudne nezávislosť. Dieťa nedisponuje špeciálnymi činnosťami, ktoré mu neumožňujú sústrediť sa na niečo, udržať si to, čo videlo alebo počulo, v pamäti, niečo si predstaviť. Takéto akcie v predškolskom veku sa začínajú formovať. Pri skúmaní stránok mentálneho vývoja predškoláka je možné poukázať na kvantitatívne zmeny: zvyšuje sa koncentrácia a stabilita pozornosti, doba uchovávania materiálu v pamäti a predstavivosť sa obohacuje.

Zlom nastáva, keď pod vplyvom nových druhov aktivít, ktoré predškolák ovláda, nových požiadaviek, ktoré naň kladú dospelí, vzniknú pre dieťa špeciálne úlohy: zamerať sa a udržať si na niečom pozornosť, zapamätať si materiál a potom ho reprodukovať, vybudovať koncept hry, kresby. Na to, aby dieťa dokázalo vyriešiť tieto problémy, používa jeden alebo iný spôsob, ktorý sa učí od dospelých. Potom sa začnú formovať špeciálne akcie pamäte, vďaka ktorým pamäť nadobúda svojvoľný, premyslený charakter.

Štúdium pamäte ako činnosti sa začalo prácou francúzskych vedcov, najmä P. Janet. Bol jedným z prvých, kto interpretoval pamäť ako systém akcií zameraných na memorovanie, spracovanie a ukladanie materiálu. Francúzska škola psychológie dokázala špeciálnu podmienenosť všetkých pamäťových procesov, jej priamu závislosť od praktickej činnosti človeka. U nás sa tento koncept ďalej rozvíjal v kultúrno-historickej teórii vzniku vyšších mentálnych funkcií. Identifikovali sa štádiá fylo - a ontogenetického vývoja pamäte, najmä dobrovoľné a nedobrovoľné, priame a sprostredkované. Zapamätanie, uloženie a reprodukcia materiálu sa vysvetľuje tým, čo človek s týmto materiálom robí v procese jeho mnemotechnického spracovania. Vo svojom výskume zistil, že činy sa pamätajú lepšie ako myšlienky a medzi činmi sa silnejšie pamätajú tie, ktoré sú spojené s prekonávaním prekážok. Nemecký vedec G. Ebbinghaus vyvodil vzorce zapamätávania, pre ktoré boli použité nezmyselné slabiky a ďalší významovo zle organizovaný materiál.

Podľa štúdií ruských psychológov môže byť dôležitým prostriedkom na zlepšenie pamäti vytvorenie špeciálnych mnemotechnických akcií, ktorých zvládnutím si človek dokáže lepšie zapamätať materiál, ktorý mu ponúka vďaka špeciálnej, vedomej organizácii. samotný proces poznávania s cieľom zapamätať si. Vývoj takýchto akcií u dieťaťa prechádza tromi hlavnými fázami.

V PRVOM z nich v nich mnemotechnické kognitívne akcie mladších predškolákov organizuje dospelý vo všetkých podstatných detailoch.

V DRUHEJ fáze sú už starší predškoláci schopní nezávisle klasifikovať a distribuovať objekty na základe spoločných charakteristík do skupín. Zodpovedajúce akcie sa navyše vykonávajú v externej rozbalenej forme.

V tretej fáze je pozorované úplné zvládnutie štruktúry a výkonu kognitívnych mnemotechnických akcií v mysli.

predstavuje hlavnú líniu rozvoja formy memorovania v predškolskom veku. Vo svojej práci skúma formovanie svojvoľných foriem memorovania. Prechod od primitívnych, biologických foriem pamäte k vyšším, konkrétne ľudským formám, je výsledkom dlhého a zložitého procesu kultúrneho a historického vývoja. Z hľadiska je to prípad formovania vyšších foriem memorovania v priebehu fylogenetického vývoja ľudstva.

CIEĽ:študovať vývoj dobrovoľnej pamäte u detí.

OBJEKT: spomienka na staršie deti predškolského veku.

POLOŽKA: ľubovoľná pamäť detí.

CIELE VÝSKUMU:

1. Vykonať teoretický rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry.

2. Určte vlastnosti vývoja pamäte a ľubovoľnej pamäte.

3. Vyberte a vykonajte diagnostické metódy a techniky zamerané na rozvoj ľubovoľnej pamäte.

Použité metódy: experiment, pozorovanie.

Praktický význam:

práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záverov, odporúčaní, aplikácií.

KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY NA ROZVOJ ROZHODCOVEJ SPOMIENKY DETÍ VEŠKERÉHO PREDŠKOLA.

1.1. Všeobecný koncept pamäte.

Dojmy, ktoré človek získa o svete okolo seba, zanechávajú určitú stopu, sú zachované, fixované a ak je to potrebné a možné, sú reprodukované. Tieto procesy sa nazývajú PAMÄŤ.

"Bez pamäte by sme boli tvormi okamihu." Naša minulosť by bola pre budúcnosť mŕtva. Súčasnosť, ako pokračuje, by v minulosti nenávratne zmizla “(pozri č. 1).

Pamäť je základom schopností človeka, je podmienkou učenia sa, získavania znalostí a rozvíjania zručností. Normálne fungovanie človeka nie je možné bez pamäte. Žiadna spoločnosť. Vďaka svojej pamäti a jej dokonalosti človek vyčnieval zo zvieracej ríše a dosiahol výšky, v ktorých sa nachádza teraz. A ďalší pokrok ľudstva je nemysliteľný bez neustáleho zlepšovania tejto funkcie.

Pamäť možno definovať ako schopnosť prijímať, uchovávať a reprodukovať životné skúsenosti. Rôzne inštinkty, vrodené a získané mechanizmy správania sú niečím iným ako vtlačenou, zdedenou alebo získanou skúsenosťou v procese individuálneho života. Bez neustáleho obnovovania takýchto skúseností a ich reprodukcie vo vhodných podmienkach by sa živé organizmy nedokázali prispôsobiť súčasným, rýchlo sa meniacim udalostiam života. Telo si nepamätajúc, čo sa mu stalo, jednoducho nemohlo ďalej vylepšovať tak, ako to, čo získa, nebude s čím porovnávať a bude nenávratne stratené.

Všetky živé bytosti majú pamäť, ale u ľudí dosahuje najvyššiu úroveň svojho vývoja. Žiadny iný živý tvor na svete nemá také mnemotechnické schopnosti, ako má on. Subhumánne organizmy majú iba dva typy pamäte: genetickú a mechanickú. Prvý sa prejavuje v genetickom prenose z generácie na generáciu životne dôležitých biologických, psychologických a behaviorálnych vlastností. Druhý sa objavuje vo forme schopnosti učiť sa, získavať životné skúsenosti, ktoré sa inak, ako v samotnom organizme, nedajú nikde zachovať a zanikajú spolu s jeho odchodom zo života.

Osoba má reč ako účinný prostriedok na zapamätanie, spôsob ukladania informácií vo forme textov a druh technických záznamov. Hlavné prostriedky na zlepšenie pamäte a uloženie potrebných informácií sú mimo neho a zároveň v jeho rukách: tieto prostriedky je schopný vylepšovať takmer neobmedzene, bez toho, aby zmenil svoju vlastnú povahu. U ľudí existujú tri typy pamäte, oveľa silnejšie a produktívnejšie ako u zvierat: dobrovoľná, logická a sprostredkovaná. Prvá je spojená so širokou vôľovou kontrolou memorovania; druhý - s použitím logiky; tretí - pomocou rôznych spôsobov zapamätávania, väčšinou prezentovaných vo forme predmetov materiálnej a duchovnej kultúry.

Ľudskú pamäť možno definovať ako psychofyziologické a kultúrne procesy, ktoré v živote vykonávajú funkcie zapamätávania, uchovávania a reprodukcie informácií. Tieto funkcie sú nevyhnutné pre pamäť. Líšia sa nielen svojou štruktúrou, počiatočnými údajmi a výsledkami, ale aj tým, že rôzni ľudia sa vyvíjajú odlišne. Existujú ľudia, ktorí si takmer nepamätajú, ale dobre sa rozmnožujú a materiál, ktorý si zapamätali, si uchovávajú v pamäti pomerne dlho. Ide o jedincov s rozvinutou dlhodobou pamäťou. Sú ľudia, ktorí si rýchlo zapamätajú, ale aj rýchlo zabudnú, čo si kedysi zapamätali. Majú silnejšie krátkodobé a operačné typy pamäte.

Pamäť je špecifickou formou mentálneho odrazu reality, ktorá zaisťuje akumuláciu, uchovanie a reprodukciu dojmov o okolitom svete; základ pre získavanie znalostí, zručností a schopností a ich následné využitie. V pamäti sa rozlišuje niekoľko základných procesov: memorovanie, uchovávanie, zabúdanie, obnova. Prostredníctvom zapamätania sa informácie vkladajú do pamäte na základe začlenenia novo prichádzajúcich prvkov do existujúcich asociačných systémov. Uchovávanie sa týka procesov, ktoré prispievajú k uchovávaniu informácií počas viac či menej dlhého časového obdobia. Uchovanie úzko súvisí so zabúdaním. Využitie svojich skúseností osobou sa uskutočňuje z dôvodu obnovy predtým naučených. Najjednoduchšou formou, ktorá sa vykonáva za podmienok opakovaného vnímania, je rozpoznanie. Zložitejšou formou zriadenia je reprodukcia, v ktorej sa aktualizujú myšlienky, obrazy, skúsenosti, pohyby známe z minulej skúsenosti. Podstatnou črtou reprodukcie je jej selektívna povaha: je spojená so spracovaním vnímaného, ​​čo je určené konkrétnymi podmienkami a úlohou činnosti, ako aj individuálnymi charakteristikami subjektu, spôsobom, akým chápe a prežíva sa reprodukuje. O pamäti nemožno uvažovať bez ohľadu na vlastnosti a vlastnosti osobnosti, jej aktuálny stav: orientácia, motivácia, sklony, záujmy, úroveň aktivity.

V skutočnosti môže byť pamäť ktorejkoľvek osoby považovaná za striktne individuálnu, jedinečnú, pretože je odrazom skúsenosti konkrétneho jednotlivca. Jednotlivé rozdiely v pamäti sa vysvetľujú ako prevládajúci vývoj jedného z typov pamäte. Existujú ľudia, ktorí majú takzvanú fenomenálnu pamäť. Vyznačuje sa mimoriadne silnou obraznosťou. Živá predstavivosť pamäte je tiež charakteristická pre deti; pomerne často sú v nich zaznamenané javy eidetizmu. Zvláštnosti vyššej nervovej aktivity sú uvedené ako jeden z faktorov, ktoré určujú individuálne a vekom súvisiace charakteristiky pamäte. Ale hlavným a určujúcim faktorom originality pamäte konkrétnej osoby by mala byť rozpoznaná špecifickosť činnosti, ktorá zodpovedá jeho schopnostiam: pre matematiku je jednoduchšie zapamätať si abstraktné symboly, pre umelca - obrázky.

Prvé pokusy o objektívne štúdium pamäte boli urobené na konci 19. storočia v hlavnom prúde asociatívnej psychológie. Ebbinghaus, G. Müller, F. Schumann, A. Pilzeker. a ďalší vedci identifikovali niekoľko dôležitých kvantitatívno-časových vzorcov zapamätávania založených na mechanizme vytvárania asociácií medzi dojmami. Gestaltová psychológia sa zaoberala dôležitosťou štruktúrovania materiálu pre efektívne zapamätanie. Behaviorizmus zdôraznil úlohu posilnenia ako ústredného bodu v rôznych formách učenia. Psychoanalýza odhalila závislosť pamäťových javov na osobnosti: všetko, čo nezodpovedá podvedomým túžbam človeka, je z pamäte vytesnené a naopak, všetko, čo je pre neho príjemné, je zachované. V rámci kognitívnej psychológie je pamäť považovaná za jeden z aspektov všeobecného procesu spracovania informácií. Použitie kybernetického prístupu viedlo k tomu, že pamäť je považovaná za súbor navzájom spojených kognitívnych jednotiek: tento model slúžil na vytváranie nových počítačových programov a počítačovej databázy.

Existuje niekoľko klasifikácií typov pamäte. V súlade s typom zapamätaného materiálu je obvyklé rozlišovať verbálnu, motorickú a emocionálnu pamäť. Podrobne opísal typy pamäte. Považoval ich za genetické fázy vývoja: od motorických po emocionálne, obrazové a verbálne ako najvyšší typ pamäte. Podľa toho, ktorý analyzátor má najväčší podiel na vnímaní zapamätaného materiálu, sa rozlišuje vizuálna, sluchová, hmatová pamäť. Súvislosť medzi týmito dvoma metódami klasifikácie typov pamäte je vyjadrená v skutočnosti, že materiál rovnakého typu je možné vnímať rôznymi spôsobmi, a v skutočnosti, že pomocou jednej modality je možné vnímať odlišné typy materiál.

Okamžité alebo ikonické pamäť je spojená s uchovávaním presného a úplného obrazu o tom, čo práve vnímali zmysly, bez akéhokoľvek spracovania prijatých informácií.

Krátkodobý pamäť je spôsob ukladania informácií na krátke časové obdobie. Táto pamäť funguje bez predchádzajúceho vedomého úmyslu zapamätať si, ale na druhej strane s myšlienkou na následnú reprodukciu materiálu.

Prevádzkové pamäť je navrhnutá na ukladanie informácií na určité vopred určené obdobie, v rozmedzí od niekoľkých sekúnd do niekoľkých dní.

Dlhý termín Pamäť je schopná uchovávať informácie takmer neobmedzene dlho. Informácie, ktoré sa dostali do úložiska dlhodobej pamäte, môže človek bez straty reprodukovať, koľkokrát chce.

Genetický pamäť je pamäť, v ktorej sú informácie uložené v genotype, prenášané a reprodukované dedičnosťou. Hlavným biologickým mechanizmom ukladania informácií je mutácia a súvisiace zmeny v génových štruktúrach. Len na ňu nemôžeme ovplyvniť školenia a vzdelávanie.

Vizuálne pamäť je spojená so zachovaním a reprodukciou vizuálnych obrazov. Majú ho ľudia s eidetickým vnímaním, ktorí sú schopní „vnímať“ vnímaný obraz vo svojej predstavivosti dostatočne dlho potom, čo prestane pôsobiť na zmysly.

Sluchové pamäť je dobré zapamätanie a presná reprodukcia rôznych zvukov. Verbálno -logický - úzko súvisí so slovom, myšlienkou, logikou.

Motor pamäť je memorovanie a uchovávanie a v prípade potreby reprodukcia s dostatočnou presnosťou rôznych zložitých pohybov. Podieľa sa na formovaní motorických, najmä pracovných a športových zručností a schopností.

Hmatové, čuchové, chuťové typy pamäte nehrajú osobitnú úlohu. Ich úloha je obmedzená na uspokojovanie biologických potrieb alebo potrieb súvisiacich s bezpečnosťou a sebazáchranou tela.

Podľa povahy účasti vôle na procesoch memorovania a reprodukcie je pamäť rozdelená na nedobrovoľnú a dobrovoľnú. V prvom prípade dochádza k zapamätaniu a reprodukcii automaticky a bez veľkého úsilia zo strany osoby bez toho, aby mu bola stanovená špeciálna mnemotechnická úloha. V druhom prípade je takáto úloha nevyhnutne prítomná a samotný proces zapamätania alebo reprodukcie si vyžaduje dobrovoľné úsilie.

1.2. Genesis.

Od raného detstva prebieha proces rozvíjania pamäte dieťaťa niekoľkými smermi. Najprv sa mechanická pamäť postupne dopĺňa a nahrádza logickou. Za druhé, priame memorovanie sa časom mení na sprostredkované memorovanie. Je spojená s aktívnym a vedomým používaním rôznych mnemotechnických techník a prostriedkov na zapamätanie a reprodukciu. Po tretie, nedobrovoľné memorovanie, ktoré dominuje v detstve, sa u dospelého človeka zmení na dobrovoľné memorovanie.

Pri vývoji pamäte ako celku možno rozlíšiť dve genetické línie: jej zlepšenie u všetkých civilizovaných ľudí bez výnimky ako sociálneho pokroku; jeho postupné zlepšovanie u jednotlivca v procese jeho socializácie, oboznamovania sa s materiálnymi a kultúrnymi výdobytkami ľudstva.

Významne prispel k pochopeniu fylogenetického vývoja pamäte. Vyjadril a rozvinul myšlienku, že u dospelého sú prezentované rôzne druhy pamäte. Sú to tiež rôzne etapy historického vývoja a možno ich považovať za fylogenetické etapy zlepšovania pamäte. V histórii vývoja ľudstva sa motoricky, afektívne, obrazné a logické spomienky sústavne objavovali jedna za druhou.

V ontogenéze sa všetky typy pamäte formujú u dieťaťa pomerne skoro a tiež v určitom poradí. Neskôr ako ostatné sa vyvinie a začne fungovať logická pamäť alebo „pamäťový príbeh“. Je už prítomný u dieťaťa vo veku 3-4 rokov v relatívne elementárnych formách, ale normálnu úroveň vývoja dosahuje až v dospievaní a dospievaní. Jeho zdokonaľovanie a ďalšie zdokonaľovanie je spojené s naučením človeka základov vedy.

Začiatok obraznej pamäte je spojený s druhým rokom života a verí sa, že tento typ pamäte dosahuje svoj najvyšší bod iba v období dospievania. Asi vo veku 6 mesiacov sa začína prejavovať afektívna pamäť a úplne prvá v čase je motorická alebo motorická pamäť. Geneticky predchádza všetkému ostatnému. Myslel som si. Mnoho údajov svedčiacich o veľmi ranej ontogenetickej emocionálnej reakcii dieťaťa na odvolanie matky naznačuje, že afektívna a nie motorická pamäť začína fungovať skôr ako ostatné. Z trochu iného uhla pohľadu sa zaoberal historickým vývojom ľudskej pamäte, ktorý veril, že zlepšovanie ľudskej pamäte vo fylogenéze prebieha hlavne po línii zlepšovania prostriedkov zapamätávania a zmeny prepojení mnemotechnickej funkcie s inými mentálnymi procesmi. a stavy osoby. V historickom vývoji človek vyvíjal stále dokonalejšie prostriedky zapamätávania, z ktorých najdôležitejšie je písanie. Vďaka rôznym formám reči - ústnej, písomnej, vonkajšej, vnútornej - bol človek schopný podriadiť pamäť svojej vôli, rozumne ovládať priebeh zapamätávania a zvládať proces ukladania a reprodukcie informácií. Pamäť, ako sa vyvíjala, bola stále bližšie k mysleniu. Vygotsky napísal: „Analýza ukazuje, že myslenie dieťaťa je do značnej miery určené jeho pamäťou. Myslieť na malé dieťa znamená pamätať si. Myslenie nikdy nevykazuje takú koreláciu s pamäťou ako vo veľmi ranom veku. Myslenie sa tu vyvíja v priamej závislosti od pamäte. “ Skúmanie foriem nedostatočne rozvinutého myslenia detí odhaľuje, že predstavujú spomienku na jeden konkrétny incident, podobný incidentu, ktorý sa odohral v minulosti.

Rozhodujúce udalosti v živote človeka, meniace vzťah medzi pamäťou a jeho ďalšími psychologickými procesmi, nastávajú bližšie k dospievaniu a z hľadiska ich obsahu sú tieto zmeny niekedy opačné ako tie, ktoré existovali medzi pamäťou a mentálnymi procesmi v skoré roky... Postoj „myslieť znamená pamätať si“ sa s vekom u dieťaťa mení na postoj, podľa ktorého sa samotné memorovanie redukuje na myslenie: „pamätať si alebo pamätať znamená porozumieť, porozumieť, porozumieť“. Špeciálne štúdie priameho a nepriameho zapamätania v detstvo strávený. Jeho experiment ukázal, ako je jeden mnemotechnický proces - priame memorovanie - s vekom neustále nahrádzaný iným, sprostredkovaným. Je to spôsobené tým, že dieťa asimiluje dokonalejšie podnety - prostriedky na zapamätanie a reprodukciu materiálu. „Pokiaľ ide o používanie pomocných prostriedkov, meníme tým základnú štruktúru nášho aktu memorovania; predtým sa naše priame, bezprostredné zapamätanie stane sprostredkovaným “- názor. Samotný vývoj podnetov - prostriedkov na zapamätanie si, sa riadi nasledujúcim vzorom: najskôr sa javia ako vonkajšie a potom sa stávajú vnútornými. Pri formovaní vnútorných prostriedkov zapamätávania hrá ústrednú úlohu reč. U predškolákov sa priame memorovanie zlepšuje s vekom a jeho vývoj prebieha rýchlejšie ako rozvoj sprostredkovaného memorovania. Paralelne s tým sa rozdiel v produktivite týchto typov zapamätávania zvyšuje v prospech prvého.

Od školského veku prebieha proces súčasného rozvoja priameho a sprostredkovaného zapamätávania a potom rýchlejšie zlepšenie sprostredkovanej pamäte. S vekom obe krivky vykazujú tendenciu konvergovať, pretože sprostredkované memorovanie, ktoré sa vyvíja rýchlejším tempom, čoskoro doháňa okamžitú produktivitu a v konečnom dôsledku ju musí predbehnúť. Dospelí, ktorí sa systematicky venujú duševnej práci a neustále vykonávajú svoju sprostredkovanú pamäť, ak je to žiaduce a s vhodnou duševnou prácou, si môžu veľmi ľahko zapamätať materiál, pričom majú prekvapivo slabú mechanickú pamäť.

To, čo môžeme vyjadriť slovami, je zvyčajne jednoduchšie a lepšie si zapamätať, ako to, čo možno vnímať iba vizuálne alebo zvukovo. Ak slová nepôsobia len ako slovná náhrada vnímaného materiálu, ale sú výsledkom jeho porozumenia, to znamená, že ak slovo nie je meno, ale pojem obsahujúci zásadnú myšlienku spojenú s predmetom, potom je takéto zapamätanie najproduktívnejší. Čím viac o materiáli premýšľame, tým aktívnejšie sa ho pokúšame vizuálne podať a vyjadriť slovami, tým ľahšie a pevnejšie si ho zapamätáme.

Ak je predmetom memorovania text, potom prítomnosť vopred premyslených a jasne formulovaných otázok, na ktoré možno nájsť odpovede v procese čítania textu, prispieva k lepšiemu zapamätaniu. V tomto prípade je text v pamäti uložený dlhšie a presnejšie reprodukovaný, ako keď sú mu po prečítaní položené otázky.

Zachovanie a vyvolanie ako mnemotechnické procesy majú svoje vlastné charakteristiky. Mnoho prípadov zabúdania spojených s dlhodobou pamäťou nie je natoľko vysvetlených skutočnosťou, že reprodukovaný materiál nebol uložený do pamäte, že počas spomienky bolo ťažké sa k nemu dostať. Slabá pamäť človeka môže byť spojená s ťažkosťami so zapamätaním si. Najjasnejšie príklady úspešného vyvolania z pamäti poskytujú hypnóza. Pod jeho vplyvom si človek môže pripomenúť dávno zabudnuté udalosti z ďalekého detstva, ktorých dojmy sa navždy stratia.

Ak sú dve skupiny ľudí požiadané, aby si zapamätali ten istý zoznam slov, ktoré je možné zoskupiť podľa významu, a ak majú obidve skupiny ľudí k dispozícii rôzne zovšeobecňujúce slová - podnety, pomocou ktorých si môžete uľahčiť vybavovanie si, potom sa ukáže, že každý z nich si bude môcť viac pamätať presne tie slová, ktoré sú spojené so stimulačnými slovami, ktoré jej sú ponúkané.

Čím viac mentálneho úsilia vynaložíme na organizáciu informácií, na ich ucelenú a zmysluplnú štruktúru, tým ľahšie si ich neskôr zapamätáme.

Pretože zapamätanie priamo závisí od pozornosti venovanej materiálu, akékoľvek techniky, ktoré vám umožnia ovládať pozornosť, môžu byť pre zapamätanie užitočné.

Emócie s ním spojené tiež ovplyvňujú vybavovanie si materiálu a v závislosti od špecifík emocionálnych zážitkov spojených s pamäťou sa tento vplyv môže prejavovať rôznymi spôsobmi. Pozitívne emócie podporujú vyvolanie spomienky, negatívne naopak odrádzajú.

Emocionálne stavy sú súčasťou situácie vtlačenej do pamäte, a preto keď sa reprodukujú, asociáciou s nimi sa celá situácia obnoví v reprezentáciách a uľahčí sa vybavovanie.

Rôzne metódy výučby takzvaného „zrýchleného“ čítania sú založené na technike zlepšenia vnímania materiálu.

Vďaka premysleným a systematickým cvičeniam je pre človeka jednoduchšie predstaviť si, čo je viditeľné v jeho predstavách. Schopnosť vizuálne reprezentovať niečo pozitívne ovplyvňuje zapamätanie si, zároveň slúži na zlepšenie ich obraznej pamäte, ako aj na urýchlenie procesu prenosu informácií z ich krátkodobej a pracovnej pamäte do dlhodobej pamäte.

Cvičenia a úlohy na porozumenie rôznym textom a zostavovanie plánov pre ne majú veľký prínos pre zlepšenie pamäti detí.

1.3. Vlastnosti pamäte u predškolských detí.

Predškolský vek sa vyznačuje intenzívnym rozvojom schopnosti zapamätať si a reprodukovať. Ak je pre nás ťažké alebo takmer nemožné pripomenúť si niektorú z udalostí raného detstva, potom diskutovaný vek už veľa zanecháva živé spomienky... V prvom rade to platí pre starší predškolský vek.

Najdôležitejšou črtou vo vývoji kognitívnej sféry predškoláka „je, že počas rozvoj dieťaťa formuje sa úplne nový systém funkcie dieťaťa, ktorý je charakterizovaný ... v prvom rade tým, že pamäť sa stáva centrom vedomia. Pamäť v predškolskom veku má dominantnú úlohu “().

Pamäť zachováva myšlienku, ktorá sa v psychológii interpretuje ako „zovšeobecnené vzdelávanie“ (). Pamäť predškoláka sa napriek zjavnej vonkajšej nedokonalosti v skutočnosti stáva vedúcou funkciou a zaujíma centrálne miesto.

V predškolskom veku je hlavný typ pamäte obrazný. Jeho vývoj a reštrukturalizácia sú spojené so zmenami, ktoré sa vyskytujú v rôznych oblastiach psychického života dieťaťa. Vnímanie zostáva globálne. Dieťa predovšetkým zdôrazňuje najnápadnejšie črty predmetu. Preto sú myšlienky, ktoré tvoria hlavný obsah pamäte predškoláka, často fragmentárne. Zapamätanie a reprodukcia sú rýchle, ale náhodné. Dieťa „skáče“ z jedného atribútu predmetu alebo súčasti situácie k druhému. V pamäti si často uchováva sekundárne a zabúda na to podstatné. Rozvoj myslenia vedie k tomu, že deti sa začínajú uchyľovať k najjednoduchším formám zovšeobecnenia, a to zase zaisťuje systematizáciu myšlienok. Upevňujúc slovo, tieto získavajú „kvalitu obrazu“. Vylepšenie analyticko-syntetickej aktivity si vyžaduje transformáciu prezentácie.

V predškolskom veku, ako je znázornené, dochádza k prechodu:

Od jednotlivých reprezentácií, získaných v procese vnímania jedného konkrétneho objektu, až po operáciu so zovšeobecnenými obrázkami;

Od „nelogického“, emocionálne neutrálneho, často vágneho, vágneho obrazu, v ktorom nie sú žiadne hlavné časti, ale iba náhodné, bezvýznamné detaily v ich nesprávnom prepojení, k obrazu, ktorý je jasne diferencovaný, logicky zmysluplný a spôsobuje určitý postoj dieťa k nemu;

Od nerozdeleného, ​​súvislého statického obrazu po dynamické zobrazenie, ktoré používali starší predškoláci pri rôznych činnostiach;

Od prevádzky so samostatnými reprezentáciami odtrhnutými jeden od druhého až po reprodukciu holistických situácií vrátane expresívnych, dynamických obrazov, to znamená odrážanie predmetov v rôznych spojeniach.

U predškoláka sa obsah motorickej pamäte výrazne mení. Pohyby sa stávajú komplexnými a zahŕňajú niekoľko zložiek. Dieťa napríklad tancuje a máva vreckovkou. Pohyby sa vykonávajú na základe vizuálno -motorického obrazu vytvoreného v pamäti. Rola dospelého modelu sa preto znižuje, keď je pohyb alebo akcia zvládnutá, pretože dieťa porovnáva ich výkon s vlastnými ideálnymi predstavami. Toto porovnanie výrazne rozširuje jeho motorické schopnosti. Už sa nielen správne pohybuje, ale dokáže súčasne riešiť aj ďalšie problémy. Napríklad v exteriérovej hre predškolák vykonáva zodpovedajúce základné činnosti a tiež monitoruje implementáciu pravidiel svojimi rovesníkmi a sám ich dodržiava. Preto sú pre dieťa k dispozícii hry so športovými prvkami, štafetové preteky a zábavné hry. Vylepšovanie činností s predmetmi, ich automatizácia a vykonávanie na základe ideálneho modelu - obrazu pamäte - umožňuje dieťaťu zapojiť sa do takých komplexných typov pracovných činností, akými sú práca v prírode a ručná práca. Dieťa kvalitatívne vykonáva inštrumentálne akcie, ktoré sú založené na jemnej diferenciácii pohybov, špecializovanej jemnej motorike.

Verbálna pamäť predškoláka sa intenzívne rozvíja v procese aktívneho zvládania reči pri počúvaní a reprodukcii literárnych diel, rozprávaní, v komunikácii s dospelými a rovesníkmi. Reprodukcia textu, prezentácia vlastnej skúsenosti sa stáva logickou a konzistentnou.

V celom predškolskom veku prevažuje nedobrovoľná pamäť. Predškolák si zachováva závislosť memorovania materiálu od takých vlastností, akými sú emocionálna príťažlivosť, jas, diskontinuita akcie, pohyb, kontrast. Preto si deti dlho pamätajú postavy, ktoré pedagógovia zahrňujú v prekvapivých momentoch. Neočakávanosť vzhľadu a novosť hračky v kombinácii s emocionalitou pedagóga zanechávajú hlbokú stopu v pamäti dieťaťa.

K najdôležitejšej zmene v pamäti predškoláka dochádza zhruba vo veku 4 rokov. Pamäť nadobúda prvky svojvôle. Predtým sa memorovanie materiálu dialo počas výkonu akejkoľvek činnosti: dieťa sa hralo a pamätalo si hračku, počúvalo rozprávku a zapamätalo si ju, kreslilo a pamätalo si názvy farieb spektra. V staršom predškolskom veku sa pamäť postupne mení na špeciálnu aktivitu, ktorá je predmetom špeciálneho cieľa zapamätania si. Dieťa začína prijímať pokyny dospelého, aby si zapamätalo alebo si pamätalo, používa najjednoduchšie techniky a prostriedky zapamätávania, zaujíma sa o správnosť reprodukcie a kontroluje jej priebeh. Vznik dobrovoľnej pamäte nie je náhodný, je spojený so zvýšením regulačnej úlohy reči, so vznikom ideálnej motivácie a schopnosti podriadiť svoje akcie relatívne vzdialeným cieľom, ako aj s tvorbou dobrovoľných mechanizmov správanie a aktivita.

Účel zapamätania si spočiatku dospelý formuluje slovne. Dieťa má postupne pod vplyvom pedagógov a rodičov v úmysle zapamätať si niečo, čo si bude v budúcnosti pripomínať. Pamätanie si pred zapamätaním sa navyše stáva ľubovoľným. Predškolák, ktorý má problémy so získavaním potrebného materiálu, príde k záveru, že sa v minulosti zle učil.

Dieťa si uvedomuje a používa niektoré techniky zapamätávania, čím sa odlišuje od známych činností. Vďaka špeciálnemu školeniu a kontrole dospelým sú predškoláci k dispozícii technikám logického zapamätávania, čo sú mentálne operácie. Môžu to byť sémantické korelácie a sémantické zoskupenia, schematizácia, klasifikácia, korelácia s predtým známymi. Sebaovládacie akcie sa prvýkrát prejavujú u dieťaťa vo veku 4 rokov. A prudká zmena jeho hladiny nastáva počas prechodu zo 4 na 5 rokov. Deti vo veku 5 až 6 rokov sa už úspešne ovládajú memorovaním alebo reprodukciou materiálu. Túžba po úplnej a presnej reprodukcii sa s vekom mení. Ak deti vo veku 4 rokov vykonajú automatické opravy prerozprávania v súvislosti so zmenami v zápletke, potom 5-6-roční predškoláci opravia nepresnosti textu. Pamäť teda čoraz viac ovláda samotné dieťa.

Dôležitým momentom vo vývoji pamäti predškoláka je vzhľad osobných spomienok. Odrážajú významné udalosti v živote dieťaťa, jeho úspech v aktivitách, vzťahy s dospelými a rovesníkmi. Dieťa si tak môže dlho pamätať na priestupok, ktorý mu bol spôsobený, na narodeninový darček alebo na to, ako so starým otcom zbierali v lete v lese jahody.

Vlastnosti vývoja pamäte v predškolskom veku:

Prevláda mimovoľná obrazová pamäť;

Pamäť, ktorá sa stále viac zjednocuje s rečou a myslením, nadobúda intelektuálny charakter;

Verbálna a každodenná pamäť poskytuje nepriame poznanie a rozširuje rozsah kognitívnych aktivít dieťaťa;

Prvky dobrovoľnej pamäte sa formujú ako schopnosť regulovať tento proces, najskôr zo strany dospelého a potom zo samotného dieťaťa;

Vytvárajú sa predpoklady na transformáciu procesu zapamätávania na špeciálnu mentálnu aktivitu, na zvládnutie logických metód memorovania;

S akumuláciou a zovšeobecňovaním zážitku zo správania, zážitkom komunikácie dieťaťa s dospelými a rovesníkmi je rozvoj pamäti zahrnutý v rozvoji osobnosti.

V celom predškolskom veku dochádza k postupnému prechodu od mimovoľnej pamäte k dobrovoľnej. Dieťa si najskôr uvedomí cieľ, ktorý si má zapamätať, a potom cieľ zapamätať si, naučí sa zvýrazňovať a asimilovať mnemotechnické prostriedky a techniky. V staršom predškolskom veku sa formujú predpoklady na implementáciu sebakontroly do procesu zapamätávania, ktorý je chápaný ako schopnosť korelovať výsledky činnosti s daným vzorcom. Všetky druhy činností dieťaťa majú významný vplyv na rozvoj pamäti, ale hra medzi nimi zaujíma popredné miesto, pretože cieľ zapamätať si a pripomenúť si pri plnení úlohy má pre dieťa veľmi vizuálny, konkrétny význam.

Aby sme pochopili podstatu rôznych typov pamäte, musíme mať na pamäti, že mozog má akoby tri „poschodia“.

Prvé poschodie- mozgová kôra - ovláda vedomie, takže sme si vedomí všetkého, čo sa v kôre deje. V kôre sa na základe vnemov vytvárajú obrazy vnímania, v ktorých prebieha proces uvedomovania si výsledkov myslenia formou úsudkov a výsledkov predstavivosti vo forme obrazov.

Druhé poschodie- podvedomie, kde sa spracúvajú obrazy vnímania a predstavivosti, súdy a hlavne sa zachováva všetko zapamätané, odtiaľ sa nedobrovoľne alebo dobrovoľne prvky zapamätaného prenesú do prvého poschodia do vedomia, potom nastane pamäť alebo spomienka na niečo.

Tretie poschodie- oblasť nevedomia, kde je uložená genetická intuícia. Prenáša sa tam intuícia rozvíjaná myslením počas života a nežiaduce potreby a myšlienky vytesnené silou vôle z vedomia, ktoré sa tam menia na nevedomé pohony, ktoré sa dosť často prejavujú vo forme nejakých neurčitých nutkaní na niečo alebo niekoho.

Jedným z dôležitých spôsobov vzniku pamäti predškoláka je rozvoj jeho sprostredkovania, zapamätania si pomocou pomocných prostriedkov, najmä symbolických, keď dieťa začne ovládať svoju vlastnú pamäť, pričom použije jeden predmet ako náhradu za iný. . Pamäť sa tak približuje k mysleniu, k rozvoju znakovo-symbolickej funkcie vedomia.

U detí predškolského veku je pamäť väčšinou nedobrovoľná, nevedia ju úplne ovládať. A iba v procese učenia sa v škole sa vyvíja úplne ľubovoľná pamäť. To však neznamená, že nedobrovoľná pamäť zmizne súčasne - dokonca aj dospelí si nedobrovoľne pamätajú veľa živých, neobvyklých udalostí a javov.

Existuje niekoľko typov pamäte:

1) motor (motor), ktorý prevažuje u malých detí, ale je prítomný u všetkých ľudí, najmä u športovcov;

2) emocionálna je pamäťou pre pocity a skúsenosti;

3) figuratívne (zmyslové), ktoré je typické pre deti predškolského veku a výtvarných ľudí. Môže byť zrakový, sluchový, hmatový, čuchový a chuťový.

4) verbálno-logický sa začína u detí rozvíjať až v procese učenia sa v škole.

1.4. Možnosti rozvoja dobrovoľnej pamäte u starších predškolských detí.

Predškolské detstvo je vekom najpriaznivejším na rozvoj pamäti. Ako veril, pamäť sa stáva dominantnou funkciou a v procese svojho formovania prechádza dlhou cestou. Pred ani po tomto období si dieťa tak ľahko nepamätá najrozmanitejší materiál. Pamäť predškoláka má však množstvo špecifických vlastností.

V oblasti pozornosti výskumníkov - formovanie dobrovoľného a sprostredkovaného memorovania. Dobrovoľná pamäť je špeciálna mnemotechnická aktivita zameraná špeciálne na zapamätanie si akéhokoľvek materiálu a spojená s používaním špeciálnych techník alebo metód zapamätávania. „Mnema“ je „súbor organických funkcií pamäte, ktoré sa prejavujú v závislosti od určitých vlastností mozgu a nervového tkaniva. V tomto zmysle veľa psychológov hovorí o mneme alebo mnemotechnických funkciách, čím vyzdvihujú prirodzenú alebo prirodzenú pamäť. "().

predstavuje hlavnú líniu vývoja formy memorovania v predškolskom veku: v mladšom predškolskom veku je účinnosť nedobrovoľného dobrovoľného memorovania rovnaká, v strednom a predškolskom veku je účinnosť nedobrovoľného memorovania vyššia ako pri dobrovoľnom memorovaní. A iba vo veku základnej školy je účinnosť dobrovoľného memorovania vyššia ako nedobrovoľného memorovania.

Vo svojej práci skúma formovanie svojvoľných foriem memorovania. Hovorí o formovaní vyšších foriem memorovania. Prechod od primitívnych, biologických foriem pamäte k vyšším, konkrétne ľudským formám, je výsledkom dlhého a zložitého procesu kultúrneho a historického vývoja. To bol prípad formovania vyšších foriem memorovania v priebehu fylogenetického vývoja ľudstva. S odkazom na zákony vývoja foriem memorovania v detstve formuluje princíp „rovnobežníka“. Princíp rovnobežníka vývoja nie je nič iné ako vyjadrenie všeobecného zákona, že „rozvoj najvyšších ľudských foriem pamäti prechádza rozvojom memorovania pomocou vonkajších podnetov - znakov“. Nasleduje transformácia vonkajších znakov na vnútorné znaky. Dochádza k „striedaniu“ znakov, striedaniu vonkajších spôsobov zapamätávania a ich transformácii na vnútorné. Tento proces je spojený s najhlbšími zmenami v celom systéme vyššieho ľudského správania. Podľa: stručne by sa to dalo charakterizovať ako proces socializácie ľudského správania. Podstata tohto procesu spočíva v tom, že v najvyšších fázach vývoja správania zaujíma miesto pamäte špeciálnej biologickej vlastnosti komplexný funkčný systém psychologických procesov, ktorý v podmienkach sociálnej existencie človeka plní rovnakú funkciu. ako pamäť, to znamená, že vykonáva memorovanie.

V strednom predškolskom veku sa začína formovať dobrovoľná pamäť. Vedomé, účelové zapamätanie si a pripomenutie sa objavuje len sporadicky. Obvykle sú zahrnuté do iných aktivít, pretože sú potrebné v hre a pri plnení úloh od dospelých a počas vyučovania - príprava detí na školskú dochádzku. Najťažší materiál, ktorý môže dieťa pri hre reprodukovať. Predpokladajme, že za predpokladu, že je predávajúci, je schopný si v pravý čas zapamätať a pripomenúť dlhý zoznam produktov a iného tovaru. Ak mu dáte podobný zoznam slov mimo hernú situáciu, s touto úlohou sa nedokáže vyrovnať. V predškolskom veku je pamäť zahrnutá v procese formovania osobnosti.

Rozvoj dobrovoľnej pamäte predškoláka nastáva, keď dospelý povzbudzuje dieťa, aby vedome reprodukovalo svoje skúsenosti z herných, produktívnych a rečových aktivít, pri prerozprávaní, zapamätaní, rozprávaní, skladaní príbehov a rozprávok, to znamená, že si kladie cieľ „pamätať si “. Je dôležité, aby požiadavka zapamätať si bola spôsobená potrebami činnosti, ktorej sa predškolák zúčastňuje. Dieťa musí pochopiť, prečo si to musíte pamätať. Využitie získaných znalostí by malo nasledovať krátko po zapamätaní.

Dôležitým bodom vo vývoji dobrovoľnej pamäte u starších predškolákov je výučba techník logického zapamätávania. Koniec koncov, sú to 5-6 ročné deti, ktoré prvýkrát preberú pokyny, ako sa učiť naspamäť. Zvládnutie techník zapamätávania závisí od nasledujúcich podmienok:

Stupeň zvládnutia zodpovedajúcich mentálnych operácií;

Povaha školenia. Zapamätanie sa stane logickým, iba ak je organizované.

Potreba správneho a presného zapamätania a pripomenutia, túžba skontrolovať svoje výsledky.

Dieťa by malo byť povzbudzované k tomu, aby monitorovalo a hodnotilo mnemotechnickú aktivitu, tak svoju, ako aj svojich rovesníkov. Na tento účel je vhodné porovnať výsledky reprodukcie s obrázkom. Malo by sa však pamätať na to, že iba u detí vo veku 5 až 6 rokov zvyšuje účinnosť pamäte schopnosť zapamätať si a sebaovládania. Napriek tomu je v každom období predškolského veku lepšie, aby dieťa vnímalo materiál 2 -krát a pokúsilo sa ho reprodukovať medzi tým, než aby ho vnímalo viackrát za sebou bez toho, aby obnovilo to, čo sa naučilo v samotnom procese zapamätávania. . Rozvoj dobrovoľnej pamäte je uľahčený didaktickou hrou. Vytvára efektívnu hravú motiváciu. Zapamätanie podriadených k cieľu, ktorý je dieťaťu blízky a zrozumiteľný, mu umožňuje uvedomiť si spôsoby vykonávania činnosti a tiež dáva dospelému možnosť nasmerovať mnemotechnickú aktivitu bez toho, aby sa dostal do otvorenej didaktickej polohy.

VÝKON:

Pamäť dieťaťa je jeho záujem. Také intelektuálne pocity, akými sú prekvapenie, uspokojenie z objavu, obdiv, pochybnosti, prispievajú k vzniku a udržaniu záujmu o predmet poznania a samotnú aktivitu a zaisťujú zapamätanie.

Malo by sa pamätať na to, že príliš emocionálny materiál zanecháva v pamäti nejasné, matné spomienky. Ak si teda dieťa po sledovaní hry zapamätá 1-2 poznámky, neznamená to jeho slabú pamäť, ale o emocionálnom preťažení. Aby dieťa nezabudlo na materiál, je potrebné vytvárať situácie na jeho používanie počas hry, konverzácie, prezerania obrázkov, povzbudiť dieťa k zintenzívneniu jeho zážitku.

Podľa získaných údajov zostáva u mladších predškolákov proces memorovania prirodzený, priamy. Deti nie sú schopné dostatočne využiť externé série podnetov, ktoré im boli ponúknuté v priebehu experimentu. Príslušnú techniku ​​zapamätávania si postupne osvojujú iba predmety staršieho predškolského veku. A memorovanie pomocou vonkajších znakov výrazne zvyšuje účinnosť tohto procesu.

KAPITOLA 2. EXPERIMENTÁLNA ŠTÚDIA VÝVOJA ROZHODCOVEJ PAMIATKY U DETÍ VEKU VEŠKERÉHO PREDŠKOLA.

1.1. Úlohy, etapy a organizácia experimentálneho výskumu.

Psychodiagnostika Je to oblasť psychologickej vedy, ktorá vyvíja metódy na identifikáciu a meranie jednotlivých psychologických charakteristík osoby.

Predmetom psychodiagnostiky je vývoj diagnostických metód pre osobný a intelektuálny rozvoj detí v rôznych fázach ontogenézy, diagnostika činností, ktoré určujú psychický vývoj osobnosti. Diagnostika pomáha nadviazať vzťah medzi jednotlivými znakmi psychiky dieťaťa.

Správna diagnóza je prvým krokom k organizácii včasnej korekcie duševných porúch, je dôležitá pre objektívne stanovenie stupňa pripravenosti starších predškolákov na školskú dochádzku.

Psychodiagnostické úlohy:

1. Vývoj psychodiagnostických metód zameraných nie na výber detí, ale na sledovanie priebehu ich vývoja s cieľom opraviť zistené odchýlky, ako aj vývoj diagnostických metód s cieľom študovať jednotlivé charakteristiky detí podľa ich schopnosti, úroveň úspechov v rôznych oblastiach, osobnostné vlastnosti, typ temperamentu atď.

2. Pre každé vekové obdobie by mal byť vyvinutý vlastný systém psychologických testov, založený na myšlienke vedúcej aktivity pre daný vek.

3. Povinné zváženie ustanovenia o vedúcej úlohe vzdelávania.

4. Kritický výber a analýza zahraničných testov.

Špecifické úlohy psychodiagnostiky ľubovoľnej pamäte:

1) Identifikácia nedostatkov vo vývoji dobrovoľnej pamäte u detí v skorších štádiách ontogenézy a dôvodov, ktoré ich spôsobili, ako aj včasná náprava týchto nedostatkov.

2) Implementácia diferencovaného prístupu k deťom s prihliadnutím na individualitu vývoja ľubovoľnej pamäte.

3) Vedenie psychologického poradenstva pedagogických zamestnancov školy na základe výsledkov hlavných smerov a výsledkov diagnostikovania svojvoľnej pamäte detí.

4) Vedenie psychologického poradenstva pre rodičov detí s identifikovanými problémami rozvoja dobrovoľnej pamäte.

V súlade s úlohami psychodiagnostiky vyvinuli domáci špecialisti rôzne diagnostické metódy na štúdium funkcií psychický vývoj deti v rôznych fázach ontogenézy. Drvivá väčšina z nich má dôkladné metodické a teoretické základy.

Všetky psychodiagnostické metódy zahrnujú hlavné: pozorovacie a experimentálne a pomocné: analýza produktov aktivít detí, dotazovanie (dotazníky, rozhovory, konverzácia), sociometria, testovanie.

Pozorovanie- Ide o vedecky účelové a určitým spôsobom zafixované vnímanie skúmaného objektu. Pozorovanie poskytuje primárne informácie o psychike dieťaťa. Použili sme také typy pozorovaní, ako sú:

1) podľa účelu a programu akcie - účelové;

2) podľa času toku - krátkodobého;

3) pokrytím detí - úzke klinické;

4) podľa povahy kontaktu - priamy;

5) podľa povahy interakcie s predmetom - nie je zahrnutý;

6) podľa podmienok pozorovania - pozorovanie v teréne;

7) podľa povahy fixácií - spojité a selektívne.

Objekty pozorovania- rozvoj dobrovoľnej pamäte u starších predškolských detí.

Experiment- jednou z hlavných a účinných diagnostických metód psychológie je aktívny zásah výskumníka do činnosti subjektu s cieľom vytvoriť podmienky, v ktorých sa odhalí rozvoj dobrovoľnej pamäte u detí. Použili sa nasledujúce typy experimentov:

1) v závislosti od umiestnenia a použitia zariadenia - prírodné;

2) v závislosti od postupnosti vykonávania - zisťovacieho experimentu;

3) v závislosti od vednej disciplíny, v ktorej sa experiment vykonáva - psychologická;

4) počtom subjektov zúčastňujúcich sa na štúdii - individuálne.

Vzhľadom na obmedzené možnosti používania špeciálneho vybavenia v materskej škole psychologický experiment vykonávajú hlavne vedci v prírodných podmienkach: v procese hry, produktívnej, pracovnej činnosti detí, počas školenia v triede. Jeho metodika je precvičená na vizuálnom materiáli, ktorý majú deti k dispozícii (rôzne objekty, obrázky sprisahania a námetu, lotto); verbálny materiál: slová, vety, súvislé texty (príbehy, rozprávky, básne, hádanky).

Štúdia sa uskutočnila od januára do júna 2005 na Moskovskej detskej škole vzdelávania č. 2 v obci Kushchevskaya na území Krasnodar s deťmi vo veku 5 až 6 rokov a 6 až 7 rokov (dvaja ľudia v každom veku) .

1. FÁZA - pozorovanie detí pri herných aktivitách a v triede.

FÁZA 2 - experimentálna štúdia.

2.2. Metódy a techniky na štúdium dobrovoľnej pamäte u starších predškolských detí.

1. PAMATOVANIE OBRÁZKOV

Cieľ: Táto technika je zameraná na štúdium dobrovoľnej pamäte u detí.

Materiál: 10 farebných obrázkov, ktoré jasne zobrazujú deťom dobre známe predmety: hračky, zvieratá, zeleninu, ovocie, riady, nábytok atď. Obrázky by nemali byť veľké 5 x 10 cm.

Inštrukcie: dieťaťu povedia: „Ukážem ti obrázky a ty sa ich snažíš zapamätať, ako najlepšie môžeš.“

Priebeh: obrázky sú rozložené pred dieťa na stôl v troch radoch s intervalom 2 sekundy, napríklad:

Malina, stôl, lietadlo,

auto, rola, električka,

kvetina, krava, pohovka, borovica.

Výber obrázkov môže byť rôzny. Tu je niekoľko ďalších fotografií: strom, mak, vrabec, ježko, motýľ, bábika, lopata, šaty, vedro, pes. Po ich rozložení je dieťa opäť vyzvané, aby obrázky starostlivo preskúmalo, aby si ich ešte lepšie zapamätalo (15 minút). Potom sú zatvorené hrubým papierom a dieťa je požiadané, aby pomenovalo, ktorý z obrázkov si pamätá. Potom je položená otázka: „Ako si spomínate na tieto obrázky?“ Účelom otázky je zistiť, či dieťa používalo techniku ​​zapamätania a ktorú konkrétne. Odpovede detí je vhodné zaznamenať na magnetofón alebo diktafón so skrytým záznamom a potom vypracovať individuálny protokol.

Úrovne zapamätania a reprodukcie obrázkov: reprodukovaných všetkých 10 obrázkov - vysoká úroveň, iba polovica obrázkov - stredná úroveň, menej ako polovica - nízka úroveň.

Cieľ:štúdium závislosti objemu ľubovoľnej obrazovej pamäte od obsahu zapamätaného materiálu.

Materiál: vyzdvihnite 10 predmetov, ktoré sú dieťaťu dobre známe, bez sémantických spojení medzi nimi; 10 obrázkov s rozmermi 7,5 x 7,5 cm, napríklad s kohútom, matrioškou, koňom, prasaťom, trolejbusom, loďou atď .; urobte 10 kariet s rozmermi 6 x 6 cm, na každé z nich je nakreslený geometrický útvar s farebným obrysom: kruh, štvorec, trojuholník, obdĺžnik, kruh v trojuholníku, kruh na vrch štvorca, štvorec v kosoštvorci, kosoštvorec na vrchole štvorca; pripravte listy papiera, 6 farebných ceruziek.

Priebeh: experiment sa vykonáva individuálne s deťmi vo veku 5-7 rokov a zahŕňa 3 série, ktoré sa navzájom líšia v obsahu zapamätaného materiálu: predmety; Obrázky; geometrické obrazce... Materiál na experiment je vždy umiestnený náhodne v určitej vzdialenosti od seba. Doba expozície je 20 sekúnd. Dieťa dostane otázku: „Pozorne si prezrite predmety ležiace na stole, zapamätajte si ich a potom ich pomenujte.“ Čas na reprodukciu geometrických tvarov, dieťa je požiadané, aby ich nakreslilo a ponúklo papier a pastelky. Ak dieťa namaľuje figúrky nevhodnou farbou, môže sa ho opýtať: „Akú farbu mali figúrky? Prečo si vzal ceruzku inej farby? "

Spracovanie dát: počet reprodukovaného materiálu sa vypočíta pre všetky série experimentu, výsledky sú uvedené v tabuľke.

Detský vek	Materiál na zapamätanie
predmetov	Obrázky	Geometrické obrazce

Cieľ:Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte.

Materiál: Vyrobte 8 kariet s rozmermi 4,5 * 5 cm s obrázkami čajníka, kabátu, palčiakov, šortiek, šálok, misiek, klobúkov, šiat; mapa s veľkosťou 20 * 27,5 cm, rozdelená na 24 buniek (veľkosť každej bunky je 4,5 x 5 cm) (obr. 12) Každý obrázok na karte musí zodpovedať 3 obrázkom na karte: jeden je identický, druhý je iný detail, tretí - podobný na týchto 3 obrázkoch by mal byť rovnaký.

Priebeh: Experiment sa vykonáva individuálne s deťmi vo veku 5-7 rokov. Postavia pred dieťa mapu a povedia: „Ukážem ti malé karty, zapamätáš si, čo je na nich nakreslené, a nájdeš ten istý obrázok na veľkej mape.“ Dieťaťu sa postupne zobrazujú karty (doba expozície - 1 s). Po každej prezentácii dostane príležitosť nájsť na mape rovnaký obrázok.

Spracovanie dát: Ak dieťa ukázalo identický obrázok, získa 3 body, ak je dieťa podobné všeobecnou siluetou a účelom - 2 body, ak úplne iný obrázok - 0 bodov. Vypočíta sa počet bodov. Ak dieťa získalo menej ako 16 bodov, označuje sa ako nízky stupeň rozvoja dobrovoľnej obrazovej pamäte od 17 do 20 bodov - v priemere od 21 do 24 bodov - k najvyššiemu.

2.3. ANALÝZA VÝSLEDKOV EXPERIMENTÁLNEJ ŠTÚDIE.

METÓDA č. 1

Detský vek	Materiál na zapamätanie
Obrázky
Smirnova Nastya N. N. Neseplyaeva

V dôsledku experimentu boli úrovne zapamätania a reprodukcie obrázkov u detí odhalené v nasledujúcom poradí:

Nastya Smirnova a Artyom Mova majú priemernú úroveň, zatiaľ čo Nastya Netseplyaeva a Vadim Fedorov majú vysokú úroveň. Čím sú deti staršie, tým lepšie a efektívnejšie sú úrovne zapamätávania a reprodukcie obrázkov. Ale postupnosť zapamätávania je u všetkých detí odlišná. Nastya Neseplyaeva si zapamätala obrázky pre estetický dizajn a osobnú náklonnosť. A Vadim Fedorov - podľa klasifikácie: závody, vozidlá, nábytok a to, čo zostalo.

METÓDA č. 2

Detský vek	Materiál na zapamätanie
predmetov	Obrázky	Geometrické obrazce
Smirnova Nastya Mova Artyom Nastya Neceplyaeva

Výkon:

Objem ľubovoľnej pamäte v Nastya Smirnova a Artyom Mova závisí v najväčšej miere od obsahu zapamätaného materiálu ako v Nastya Neseplyaeva a Vadim Fedorov. Artyomova úroveň zapamätania je nízka, Nastya Smirnova priemerná a Nastya Neseplyaeva a Vadim vysoká. Deti zo staršej skupiny si ľahšie pamätajú predmety ako obrázky. A deti prípravnej skupiny reprodukujú obrázky rovnakým spôsobom ako objekty, je ľahšie si zapamätať geometrické tvary.

METÓDA č. 3

Detský vek	Materiál na zapamätanie (obrázky)
								Celkový počet bodov
Smirnova Môj artyom Nastya Neceplyaeva Fedorof Vadim

VÝKON:

Štúdia úrovne rozvoja dobrovoľnej obrazovej pamäte ukázala, že Artyom Mova má nízky stupeň rozvoja dobrovoľnej obrazovej pamäte, Nastya Smirnova má priemernú úroveň, Nastya Neseplyaeva a Vadim Fedorov majú vysokú úroveň. Ale každé dieťa si pamätalo inak... Deti zo staršej skupiny najskôr pomenovali položky oblečenia a jedla a deti z prípravnej skupiny - odevy, domáce potreby a rastliny.

ZÁVER:

Deti si kladú veľa otázok, súrne potrebujú nové informácie: mozog vyžaduje jedlo. Preto v tomto období pamäť predbieha ostatné schopnosti, pokiaľ ide o rýchlosť vývoja. Deti sa pozerajú na obrázok a pamätajú si, vidia neobvyklý predmet a začnú uvažovať, zapamätať si niečo zo svojej životnej skúsenosti. Ľahkosť, s akou si deti v predškolskom veku pamätajú básne, riekanky, hádanky, rozprávky, karikatúry, sa vysvetľuje rýchlym rozvojom ich prirodzenej pamäte. Deti si pamätajú všetko, čo je jasné, neobvyklé, krásne, priťahujúce pozornosť, pamätajú si nedobrovoľne, to znamená bez toho, aby to chceli. Na konci predškolského obdobia (6-7 rokov) sa u detí rozvíjajú ľubovoľné formy mentálnej aktivity.

Výskum ukázal, že deti sú schopné stanoviť si vedomé ciele na zapamätanie a zapamätanie. Prechod do ľubovoľnej pamäte zároveň nie je okamžitým aktom, ale je to zložitý proces, ktorý zahŕňa dve hlavné etapy. V prvej fáze sa vykonáva identifikácia dieťaťa a uvedomenie si mnemotechnických cieľov, v druhom štádiu sa vytvárajú akcie a operácie, ktoré im zodpovedajú. Hľadanie spôsobov, techník zapamätávania a rozpamätávania dieťaťa otvára novú, veľmi dôležitú príležitosť na vzdelávanie jeho ľubovoľnej pamäte: učenie je to tak, ako to potrebuješ zapamätať si, pamätať.

Keď sa vrátime k otázke veku, v ktorom sa u detí rozvíja dobrovoľná pamäť, možno tvrdiť, že memorovanie a spomínanie u detí sa v staršom predškolskom veku mení na vedomé a cieľavedomé akcie; v budúcnosti však pri prechode na systematické vzdelávanie v škole, keď deti budú čeliť špeciálnym Učebné ciele, sú tieto procesy opäť prebudované a menia svoje štruktúrne miesto v činnosti detí.

1. Pri vysvetľovaní nového materiálu deťom a pri opakovaní už známeho spojte slovné vysvetlenie s ukážkou prírody alebo s predstavou predmetných predmetov alebo javov, použite obrázky, tabuľky, schémy (najmä pre deti s dobrým zrakom Pamäť).

2. Na zlepšenie procesu pamäti vzdelávajte deti v technikách zmysluplného zapamätávania a pripomínania si, zručností:

Analyzujte, zvýraznite určité súvislosti, znaky v objektoch, porovnajte objekty tohto javu navzájom, nájdite v nich podobnosti a rozdiely;

Vykonajte zovšeobecnenia, kombinujte rôzne objekty podľa niektorých spoločných charakteristík;

Klasifikovať objekty a javy na základe generalizácie;

Vytvorte sémantické spojenia medzi prezentovanými objektmi na zapamätanie a okolitými objektmi.

3. Zahrňte do každej činnosti hry a cvičenia na rozvoj pamäte.

4. Vyberte obrázky, ktoré si deti pozrú, a povedzte skupine, aby rozvíjali vlastnosti a typy pamäte.

5. Identifikujte deti s nedostatkom pamäte, analyzujte dôvody a navrhnite individuálne plány pre prácu s takýmito deťmi. Používanie ručne vyberaných obrázkov a didaktických hier.

7. Pripravte pre rodičov konzultácie na témy: „Prerozprávajme rozprávku“, „Ako sa naučiť básničku“, „Pozorovať dieťa“, „Ak má dieťa zlú pamäť“, „Ako si zapamätať poéziu s dieťa. "

8. Vykonajte prieskum medzi rodičmi na nasledujúce otázky:

Vie vaše dieťa, ako sa pozerať na predmety? Uveďte príklady.

Čo ho láka, čo sleduje?

Vie vaše dieťa rozprávať o minulých udalostiach, prerozprávať, čo čítalo, ako súvisle, logicky to robí? Uveďte príklady.

Pamätáte si básne so svojim dieťaťom, ako súvisí s procesom a výsledkom memorovania?

Prečo potrebujete rozvíjať pamäť dieťaťa?

Na základe experimentálnej časti dávame pedagógom všeobecné odporúčania, hry a rozvojové cvičenia pre pedagógov a rodičov a jednu z tém na konzultáciu.

ZOZNAM ŠTUDOVANEJ LITERATÚRY:

1. Pamäť a jej vývoj v detstve. M., 1979, s. 161.

2. „Detská psychológia“ so základmi „Všeobecnej psychológie“ v tematických pojmoch. "(Časť 2) / zostava , Armavir, 2004, s. 208.

3. L. Zhitnikova Naučte deti memorovať. M. Osvietenie, 1978

4. , .Testy pre deti. Delta, 1997, s. 112.

5. . Rozvoj pamäte. M., 1978.

6. .Psychológia súvisiaca s vekom. Vývoj dieťaťa od narodenia do 17 rokov. M., 1997.

7. Rozvoj vyšších foriem memorovania. M., 1979, s. 166,167.

8. . Psychológia súvisiaca s vekom. M., 1999.

9. . Psychológia. M. „Education“, 1995, s. 184-216.

10. Psychologická diagnostika vývoja detí.(Časť 1) / zostava , Armavir, 2002, s. 101.

11. Základy všeobecnej psychológie. M., 1989, s. 302.

12. Príručka psychológie a psychiatrie detí a mládeže./ pod redakciou, Petrohrad, 2001.

13. . Predškolská psychológia., M., 1999.

14. . , . Workshop o predškolskej psychológii. M., 1998.

15. . Psychológia detí a mládeže. Príručka pre učiteľov a vychovávateľov. M., 2003.

16. . Rozvoj detskej pamäte. Jaroslavl, 1997

17. . Detská psychológia. Teoretické a

18. praktický kurz. M., 2001.

POMOC DOPORUČENIA.

№1. Ak dieťa ťažko opakuje slová, ktoré ste mu povedali, dajte mu papier a farebné ceruzky. Ku každému slovu navrhnite kresbu, ktorá by mu neskôr pomohla tieto slová zapamätať.

Môžete požiadať dieťa, aby urobilo to isté pri čítaní fráz. Dieťa si samo vyberie, čo a ako bude kresliť. Hlavná vec je, že mu to neskôr pomôže zapamätať si, čo čítal.

Táto technika pomáha výrazne zvýšiť produktivitu zapamätania.

№2. Čítajte dieťaťu krátky príbeh, potom ho požiadajte, aby zhrnul obsah prečítaného. Ak to dieťa nedokázalo, prečítajte si príbeh znova, ale požiadajte dieťa, aby venovalo pozornosť určitým konkrétnym detailom. Položte mu otázku: „O čom je tento príbeh?“ Pokúste sa spojiť to, čo si dieťa prečítalo, s niečím, čo je dieťaťu dobre známe, alebo s nejakým analogickým príbehom, aby ste tieto príbehy porovnali. Pri odpovediach na otázky dieťa premýšľa, prevádza, porovnáva, vyjadruje svoje myšlienky v reči a je aktívne.

Potom znova požiadajte dieťa, aby prerozprávalo, a uvidíte, ako sa stalo presným a zmysluplným.

№3. Sú známe rôzne mnemotechnické techniky, ktoré uľahčujú zapamätanie. Farby svetelného spektra (červená, oranžová, žltá, zelená, svetlo modrá, modrá, fialová) si napríklad ľahko zapamätáte pomocou vety: „každý lovec chce vedieť, kde sedí bažant“ (prvé písmená slová pripomínajú názvy farieb spektra). Pri zapamätávaní si napríklad telefónneho čísla môžete pre každú číslicu vymyslieť akékoľvek analógie blízke dieťaťu.

№4. Zo 6-10 slov si dieťa môže zapamätať 5-6. Môžete použiť takzvaný sémantický systém a výsledky sa zlepšia.

10 slov sa nazýva:

Noc, les, dom, okno, mačka, stôl, koláč, zvonenie, ihla, oheň.

Skúste túto sériu slov usporiadať do jedného sémantického systému, ktorý si ľahšie zapamätáte:

V noci v lese vyliezla do domu mačka oknom, vyskočila na stôl, jedla

koláč, ale rozbil tanier, ozvalo sa zvonenie - cítil to

trieska sa mu vpichla do labky ako ihla a on pocítil v labke popálenie, ako keby

oheň.

Experimentujte ďalej, iba so svojim dieťaťom. Pri prirodzenej túžbe rozvíjať pamäť dieťaťa treba mať na pamäti: bez ohľadu na to, či je jeho pamäť dobrá alebo zlá, je škodlivé preťažiť ju. To platí najmä pre zapamätanie si nepochopiteľných vecí, ktoré v praxi nikdy nebudú užitočné, a preto ich dieťa rýchlo zabudne - je to prázdna aktivita, ktorá v dieťati spôsobuje iba úzkosť a napätie.

CVIČENIA A HRY ROZVOJA PAMÄTI

ČÍSLA, PÍSMENÁ, SLOVÁ.

Ukážte dieťaťu číslo zapísané na karte a požiadajte ho, aby tieto čísla zopakoval v rovnakom poradí, potom toto číslo zvýšte o jedno číslo (obr. 40). Označte maximálny počet číslic, ktoré môže dieťa opakovať.

V tretej sérii naučte dieťa jeden zo spôsobov, ako rozšíriť schopnosť pamätať si. Začnite s tou digitálnou sériou, ktorú už dieťa nemôže opakovať. Aby ste si uľahčili zapamätanie každého čísla, naučte ho hľadať nejakú analógiu s príslušným číslom. Napríklad: niektoré číslo sa zhoduje s vekom dieťaťa, niektoré s číslom bytu. Teraz je pre neho jednoduchšie reprodukovať túto digitálnu sériu.

Pokračujte v tomto školení, aby sa dieťa samo pokúsilo nájsť akékoľvek analógie, aby potom mohlo reprodukovať digitálne série.

Rovnakú techniku ​​je možné použiť aj na precvičovanie písmen a slov. Neustále učte dieťa používať svoju predstavivosť, nachádzajte asociácie, vymýšľajte príbehy súvisiace s tým, čo je potrebné. Pomáha to spoľahlivejšie opraviť potrebné informácie v dlhodobej pamäti.

PORUCHA V KUCHYNI. (obr. 1)

Pozrite sa na tento obrázok neporiadku v kuchyni. Dajte všetko na svoje miesto! Dajte veci do poriadku!

Cvičenie 1. Nakreslite kuchyňu na list papiera so všetkými týmito položkami usporiadanými a usporiadanými na svojich miestach.

Úloha 2. Vytvorte zoznam všetkého, čo bolo nakreslené na obrázku.

STRATENÁ HUBA. (obr. 2)

Cvičenie 1. Pozrite sa na obrázok, skúste si spomenúť, čo je tu nakreslené. (Čas zobrazenia je približne 1 minúta.)

Úloha 2. Povedzte mi, čo bolo nakreslené na obrázku.

Úloha 3. Pamätáte si, aké stromy sú nakreslené na obrázku?

Ake kvety? Aké huby sa kreslia? Myslíte si, že to, čo je na obrázku nakreslené, je pravda alebo fikcia? Prečo si to myslíš?

POZNÁMKA. Ak dieťa odpovedalo na všetky otázky správne alebo takmer správne, naznačuje to jeho dobrú pamäť a dobré pozorovanie. Ak došlo k chybám, je potrebné dať dieťaťu možnosť, aby ich opravilo samo.

Osobitnú pozornosť venujte príčinám chýb.

HRA SLOVAMI.

MOŽNOSŤ 1:

Cvičenie 1... Teraz vám poviem niekoľko slov a pokúsite sa ich zapamätať.

Pozor! Slon, zajac, televízia, kura, šatník, myš, vlk, sedačka, stolička, medveď.

Opakujte!

Úloha 2. Myslíte si, že je možné rozdeliť tieto slová do skupín, častí? Do ktorých častí alebo skupín by ste rozdelili tieto slová? (Dieťa môže pomenovať veľa možností. To je dobré. Nechajte ho premýšľať. Musíte však dieťa viesť k najsprávnejšej odpovedi. Napríklad: „Najprv si zapamätaj zvieratá a potom vypisuj kusy nábytku ...“)

Úloha 3. Znova uveďte všetky slová.

MOŽNOSŤ 2:

MOŽNOSŤ 3:

Úlohy sú rovnaké:

Hrajte všetky slová;

Rozdelené do skupín podľa jedného spoločného znaku;

Zapamätajte si a reprodukujte.

POZNÁMKA. Analyzujme slovnú hračku. Ak si dieťa zapamätalo a správne reprodukovalo 6-7 slov bez rozdelenia do skupín, znamená to dobrú pamäť vášho dieťaťa. V prípadoch, keď dieťa rýchlo a správne rozdelí slová do skupín a následne si zapamätá a reprodukuje viac slov ako na začiatku, naznačuje to rozvoj pamäti u vášho dieťaťa.

SCATTERED CROCODILE. (obr. 3)

Cvičenie 1. Pozrite sa pozorne na tohto nedbalého krokodíla. (Potom musí byť obrázok odstránený a dieťa by malo byť požiadané, aby kreslilo z pamäte.)

Úloha 2. Teraz nakreslite, čo si pamätáte!

Úloha 3. Vytvorte si zoznam všetkého, čo ste nakreslili:

Akú farbu má krokodíl na obrázku?

Akú farbu by mal mať krokodíl?

Aké má oči?

Čo je to krokodílí chvost?

Má kožu, šupiny?

Koľko nôh má krokodíl?

Čo sa stalo s jeho topánkami?

Cvičenie 4.C Ukážte svoju kresbu podľa kresby v knihe. Líšia sa tieto kresby? Aké rozdiely vidíte?

VYCHÁDZAME V LESE.(ryža. 4-7)

Predstavte si, že sme už v lese! Budem vás volať vtáky. Musíte si pamätať tie, ktoré mi chýbali.

Takže, straka, vrana. Lastovička, kos, červienka ...

Cvičenie 1. Vymenujte všetky vtáky, ktoré poznáte. Na dokončenie tejto úlohy môžete použiť obrázky.

Úloha 2. Obrázky sú odstránené. Dieťa je požiadané, aby si zapamätalo tie vtáky, ktoré boli pomenované na začiatku hry.

CHUŤ A ZÁPACH.

Cvičenie 1. Predstavte si citrón.

Ako to chutí?

Pamätajte si. Ako vonia citrón? Povedz nám o tom?

Predstavte si, že držíte v ruke citrón. Čo cítiš?

Úloha 2. Nakreslite citrón.

Úloha 3. Predstavte si pomaranč.

Ako to chutí?

Pamätáte si, ako vonia pomaranč? Povedz nám o tom.

Akej farby je oranžová?

Predstavte si, že držíte v rukách pomaranč. Čo cítiš?

Úloha 4. Nakreslite pomaranč.

Úloha 5. Povedzte mi, aký je rozdiel medzi pomarančom a citrónom. V čom sú si podobní?

TAJOMSTVO.

Opýtam sa hádanky a požiadam vás, aby ste nakreslili odpoveď.

Pozor! Aká lesná zver

Vstal som ako stĺp pod borovicou,

A stojí medzi trávou

Uši sú väčšie ako hlava. ( Zajac)

Cvičenie 1. Aké slová môžete povedať o zajacovi.

Úloha 2. Zapamätajte si a zopakujte hádanku.

KONZULTÁCIA PRE RODIČOV

K TÉME:

DETI OD 3 DO 7 ROKOV.

SKUPINA ŠTUDENTOV 431

DOSH. FACULTY ASPU

E. A. Kramar

Predškolské detstvo je špeciálnym obdobím vo vývoji osobnosti. Deti si kladú veľa otázok, súrne potrebujú nové informácie: mozog vyžaduje jedlo. V tomto období je pamäť z hľadiska rýchlosti vývoja pred ostatnými schopnosťami, dieťa skúma obrázok a pamätá si, vidí neobvyklý predmet a začína uvažovať, pričom si spomína na niečo zo životnej batožiny. Ako často dospelí, keď pozorujú, ako dieťa ľahko pochopí nové informácie, robia predpovede a ďalekosiahle plány. Po určitom čase sa ukazuje, že nie všetky naše plány sú splnené. Ľahkosť, s akou si deti predškolského veku pamätajú poéziu, riekanky. Hádanky, rozprávky, karikatúry sa vysvetľujú rýchlym rozvojom ich prirodzenej pamäte. Dieťa si pamätá všetko jasné, neobvyklé, krásne a priťahujúce pozornosť. Dieťa si nedobrovoľne pamätá, inými slovami, pamätá si, bez toho, aby sa mu chcelo. Predškolské obdobie je obdobím dominancie prirodzenej, bezprostrednej, mimovoľnej pamäte. Na konci predškolského obdobia (6-7 rokov) sa u dieťaťa rozvíjajú ľubovoľné formy mentálnej činnosti. Už vie, ako zvážiť objekty, môže vykonávať cieľavedomé pozorovanie, vzniká dobrovoľná pozornosť a v dôsledku toho sa objavujú prvky dobrovoľnej pamäte. Prvky dobrovoľného zapamätania sú hlavným výdobytkom predškolského obdobia. Dobrovoľná pamäť sa prejavuje v situáciách, keď si dieťa nezávisle stanoví cieľ: pamätať si a pamätať si. Je bezpečné povedať, že vývoj ľubovoľnej pamäte začína od okamihu, keď dieťa nezávisle pridelilo úlohu na zapamätanie. Túžbu dieťaťa pamätať si treba všemožne podporovať, to je kľúč k úspešnému rozvoju nielen pamäte, ale aj ďalších kognitívnych schopností: vnímania, pozornosti, myslenia, reprezentácie a predstavivosti. Vznik dobrovoľnej pamäte prispieva k vzniku kultúrnej pamäte (sprostredkovanej) - najproduktívnejšej formy memorovania. Prvé kroky na tejto ceste sú spôsobené zvláštnosťami zapamätaného materiálu: jas, prístupnosť, neobvyklosť, jasnosť atď. Následne je dieťa schopné posilniť svoju pamäť pomocou klasifikácie, zoskupovania. Existujú pozitívne príklady, keď sa psychológovia a učitelia zaoberali cieľavedomým vyučovaním predškolákov v metódach klasifikácie a zoskupovania za účelom memorovania.

Dieťaťu treba pomôcť zapamätať si, musí ho naučiť ovládať správnosť zapamätávania. Možno je to jedna z hlavných podmienok úspešného prispôsobenia dieťaťa škole, vzdelávacím aktivitám a neustálemu psychickému stresu.

Mladší predškolák (3-4 roky), ako ukazuje psychologický výskum. Svojvoľne si pamätá veľmi málo materiálu. V priemere z 15 ním pomenovaných slov si zapamätá iba 2,12 slova. Dá sa bezpečne povedať, že deti v tomto veku ešte nie sú pripravené použiť na zapamätanie akékoľvek pomôcky: obrázky, rady, otázky iba prekážali dieťaťu v memorovaní. V staršom predškolskom veku je situácia s dobrovoľným memorovaním oveľa lepšia. Deti vo veku 5-7 rokov z 15 navrhnutých slov správne reprodukovali 4, 55 slov. Navyše väčšina detí v tomto veku (viac ako 80%) už dokáže prilákať pomôcky na zapamätanie si, najmä obrázky. V tomto prípade sa objem zapamätania takmer zdvojnásobí a priemer je 8,25 slova.

Aby bola práca na rozvoji pamäti úspešná, je potrebné používať hry, úlohy, cvičenia a činnosti, ktoré vyžadujú papier, ceruzky, kartón, nožnice, obrázky predmetov a zápletky.

Rozvoj pamäte u detí predškolského veku je veľmi dôležitý, pretože zlepšuje schopnosť učiť sa. Čím skôr začnete študovať, tým lepšie deti v predškolskom veku získajú znalosti. Práve v predškolskom veku by malo byť podporované fungovanie tej časti mozgu, ktorá je zodpovedná za zapamätanie si.

Mnoho rodičov robí chybu, keď núti svoje deti učiť sa poéziu a veľa čítať. To je veľký nezmysel. To nielenže nezlepší zapamätanie, ale dieťa stratí akúkoľvek chuť učiť sa. Rozvoj pamäte v predškolskom veku by mal prebiehať hravo.

Ak používate špeciálne cvičenia, potom predškolák bude ochotný to urobiť sám a nebude potrebné ho nútiť pravidelne cvičiť. Keď sú u malých detí položené základy logického myslenia a memorovania, darí sa im v škole a znalosti sú pre nich jednoduchšie ako pre ich rovesníkov.

Ak včas zachytíte schopnosť dieťaťa a precízne ho rozvíjate v predškolskom veku, potom je pre neho úspech v budúcnosti zaručený. Mali by ste však poznať zvláštnosti vývoja pamäte a základný prístup k tréningu.

Typy pamäte u predškolákov

Predtým, ako začneme hovoriť o technikách zapamätávania, mali by sme si povedať o klasifikácii, ktorú rozlišuje väčšina psychológov na celom svete. Dnes v predškolskom veku existujú tieto typy pamäte:

1. Motor. Spočíva v tom, že každý človek chytí určité akcie a začne ich opakovať. Spočiatku sa pamätá na malé množstvo pohybu, ktoré sa postupne zvyšuje. Dieťa sa teda najskôr učí sedieť, potom sa plaziť a chodiť, postupne si trénuje nové získané znalosti z vonkajšieho sveta. Deti po rodičoch opakujú rôzne gestá a pohyby, čím sa rozvíja aj ich motorická pamäť.
2. Emocionálne. Je to memorovanie na úrovni psychologického vnímania. Jedná sa o druh metódy ukotvenia, keď predškolák začne opakovať akciu v prítomnosti určitého emočného stavu. Vyučovanie detí v zábavnom prostredí určite zanechá stopu v ich psychickom stave.
3. Vizuálne. Väčšina ľudí ho používa najčastejšie. Deti si zároveň často pamätajú živé obrázky a obrázky, a nie monotónne piktogramy. Toto by sa malo vziať do úvahy pri rozvíjaní pamäte, pri používaní magických a rozprávkových obrazov vašich obľúbených postáv pri cvičeniach alebo pri niečom, čo môže upútať pozornosť dieťaťa. Vizuálna pamäť sa u detí predškolského veku vyvíja oveľa jednoduchšie ako ostatné druhy vnímania.
4. Logické. Dieťa vníma znalosti nielen na emocionálna úroveň ale aj logické. Samozrejme, čím sú deti mladšie, tým ťažšie im sprostredkúvajú logickú zložku tej či onej akcie. Pochopením princípu si však tieto znalosti rýchlo osvojíte. Tento prístup sa zásadne líši od napchávania, ktoré má spravidla iba krátkodobý výsledok.
5. Sluchové. Vyžaduje si tiež neustály vývoj a je neodmysliteľnejšou súčasťou dievčat ako chlapcov. Sluchová pamäť starších predškolákov je často chromá, pretože deti v tomto veku nie sú vytrvalé a zle vnímajú, čo bolo povedané. Je oveľa jednoduchšie im sprostredkovať informácie pomocou vizuálnych obrazov.

Typy pamäte u detí predškolského veku sú doplnené o krátkodobé a dlhodobé. Prvá sa vyznačuje tým rýchle zapamätanie a vymazanie informácií ako nepotrebných. Dlhodobá pamäť prispieva k asimilácii znalostí, ktoré sa pravidelne používajú a zostanú po celý život.

Rozvoj pamäte u predškolákov

Rozvoj pamäti u starších predškolských detí prebieha hravou formou. Predtým, ako sa začnete učiť, musíte si uvedomiť, že dieťa si bude pamätať len to, čo ho zaujíma. Je dobré, ak sú cvičenia zábavné a zábavné. Rozvoj dobrovoľného memorovania a reprodukcie sa musí vykonávať pravidelne, ale nemali by ste to preháňať, aby sa hodiny pre dieťa nestali záťažou.

Pamäť predškoláka možno rozvíjať rôznymi spôsobmi. V prvom rade si musíte zapamätať hlavný princíp - to je logika. Ak všetky akcie nie sú nijako prepojené, potom hry na rozvoj pamäti predškolákov neprinesú žiadne výsledky.

Samozrejme, po každej lekcii je najlepšie upevniť znalosti a povzbudiť predškoláka k úspechu. Dôraz treba klásť na malé víťazstvá dieťaťa, v žiadnom prípade však na prehry.

Rozvoj obrazovej pamäte u predškolských detí je možné vykonať pomocou špeciálnych minihier. Budete potrebovať karty, ktoré zobrazujú obľúbených hrdinov známych karikatúr alebo akékoľvek iné živé obrázky. Pod ne je potrebné napísať niekoľko slovných foriem, ktoré logicky zodpovedajú vizuálnemu obrazu. Potom ich jeden po druhom ukážte dieťaťu a vyslovte, čo je napísané na kartičkách. Potom musíte najskôr zopakovať informácie a potom sa spýtať predškoláka, čo bolo nakreslené pod slovným tvarom alebo názvom obrázku.

Takéto cvičenia na rozvoj pamäti u predškolákov sú zamerané na zapamätanie si detailov obrazu. Je dôležité, aby dieťa charakterizovalo postavu. Časom si bude môcť pamätať ďalšie a ďalšie detaily. Keď sa dieťa dozvie informácie, cvičenia by mali byť komplikované.

Rozvoj pamäte u predškolákov je možné vykonať pomocou nasledujúcej verzie hry. Budú potrebné karty. Takmer 2 sú identické. Len jednému z nich by mali chýbať niektoré detaily. Dieťa musí nájsť rozdiely. Ťažké možnosti by sa nemali poskytovať okamžite. Na začiatok stačí odstrániť iba jeden detail.

Cvičenia na rozvoj pamäti u predškolákov

Pamäťové cvičenia môžu byť rôzne. Napríklad najskôr trénujte vizuálne a potom sluchové. V dobrom zmysle cvičenie je opakovanie informácií od dieťaťa k dospelému. Na trénovanie pozornosti a pamäti musíte začať s 3 slovami, ktoré sa postupne rozšíria na veľkú vetu.

Na trénovanie memorovania a reprodukcie je lepšie použiť rým, takže bude jednoduchšie asimilovať informácie. Zvláštnosti pamäte predškolských detí umožňujú v krátkom čase zvýšiť objem zapamätávania.

Môžete používať hry s farbami. Zároveň sa trénuje nielen vnímanie odtieňov, ale aj logika. Na zlepšenie pozornosti a pamäte, ako aj zapamätania a reprodukcie musíte vziať farebné kocky alebo karty a usporiadať ich chaoticky. Predškolskému dieťaťu musíte dať úlohy, napríklad dať červenú na zelenú a fialovú navrch. Nie je potrebné opakovať. Toto je celý trik. Toto cvičenie je mimoriadne účinné pri rozvoji pozornosti a pamäti. Pomôže dieťaťu viac si zapamätať a asimilovať.

Existujú však aj niektoré nuansy. Aby ste si zapamätali dostatočné množstvo informácií, je potrebné si uvedomiť, prečo vykonáva tú alebo onú akciu. Preto je lepšie zahrnúť takéto školenie do zápletky akejkoľvek zaujímavej rozprávky.

Na trénovanie zapamätania a reprodukcie môžete použiť básne, detské riekanky, drobnosti a porekadlá. Ak je učenie náročné, je potrebná ďalšia diagnostická manipulácia. Keď si nemôže spomenúť, čo vidí, odporúča sa skontrolovať orgány zraku. Ak máte problémy so sluchovým vnímaním, mali by ste si urobiť test sluchu.

Odporúčania pre rozvoj pamäte sa redukujú na neprítomnosť tlaku. Formovanie psychiky a charakteristiky vnímania pre každé jednotlivé dieťa sú rôzne. Psychika dieťaťa je veľmi zraniteľná, takže nemôžete prejavovať agresiu. Ak dieťaťu niečo nefunguje, mala by sa zmeniť taktika. Špecifiká školenia by sa mali líšiť. V nižších ročníkoch učitelia používajú určité učiteľské schopnosti a rodičia by ich mali používať.

Nedobrovoľné memorovanie sa tvorí vo veku 6 rokov. Rozvíjajú pamäť postupne, bez toho, aby od dieťaťa čokoľvek vyžadovali. Na rozvoj logického myslenia a zapamätania si vlaku je potrebné použiť hádanky, ktoré by sprevádzali farebné obrázky. Pomôže to lepšie vnímať informácie.

Pamäť je jedným z nevyhnutných duševných pochodov, bez ktorého to nejde intelektuálny rozvoj dieťa. Jeho rozvoju v predškolskom veku treba venovať dostatok času. Dieťa bude môcť s jej pomocou získať nové znalosti, spoznať svet alebo študovať v škole, získať potrebné znalosti, zručnosti a schopnosti. Na hodinách rozvoja pamäti naučíte deti zapamätať si, uložiť a reprodukovať informácie pomocou jednoduchých cvičení a hier.

Zvláštnosti

Pre deti v predškolskom veku je charakteristické mechanické memorovanie informácií bez porozumenia. Úlohou dospelých je naučiť dieťa, aby to robilo vedome, logicky s porozumením novým poznatkom. Nedobrovoľné zapamätanie si a reprodukcia informácií by sa mala postupne presúvať k vedomému.

V prvom roku života dieťaťa sa rozvíja motorická pamäť, ktorá je vyjadrená v podmienené reflexy.

Dieťa je schopné zapamätať si pohyby a akcie. To je obzvlášť dobré, ak sú sprevádzané emóciami (alebo ak rozumie výsledku týchto akcií). Dieťa sa učí sedieť, stáť, plaziť sa, brať rukou akékoľvek predmety a oveľa viac.

Obrazová pamäť sa vyvíja až dva roky. Batoľa rozoznáva príbuzných a priateľov, vône, chute, hlasy. V tomto veku sa nervový systém dieťaťa aktívne rozvíja, množstvo informácií sa zvyšuje. Vo veku do 3 rokov sa aktívne rozvíja logické myslenie, rozširuje sa slovná zásoba. Už môžeme hovoriť o vzniku verbálno-logickej pamäte.

Mechanická pamäť sa vyvíja približne do veku 4 rokov. Je charakterizovaná memorovaním toho, s čím dieťa niečo robí. Ak chcú rodičia, aby si dieťa v tomto veku lepšie zapamätalo niektoré informácie, musíte ho zaujať, zaujať. Výsledok bude v tomto prípade oveľa lepší.

Od 5 rokov už môžeme hovoriť o vývoji ľubovoľnej pamäte. V tomto vekovom období už dieťa môže používať špeciálne techniky na lepšie zapamätanie informácií.

Druhy pamäte

V závislosti od toho, ako dlho sa informácie ukladajú do pamäte, od predmetu zapamätania a od stupňa vôľovej regulácie, je pamäť klasifikovaná rôznymi spôsobmi.

Podľa času na zapamätanie sa rozlišujú tieto typy:

• Krátkodobé - v tomto prípade sa informácie ľahko zapamätajú, ale potom sa na ne zabudne.
• Dlhodobé - materiál je možné prehrať aj po dlhšom čase.

Podľa predmetu zapamätania sa rozlišujú tieto:

• Vizuálne- keď si obrázok zapamätáte (tváre, okolie atď.).

• Sluchové- došlo k zapamätaniu toho, čo bolo počuť.

• Motor (motor). Je charakterizovaná memorovaním rôznych pohybov - podľa okolností: tanec, plazenie dieťaťa, ručná práca s príborom.

• Emocionálne. Ak si dieťa spáli ruku žehličkou, potom sa k nemu už nebude približovať, tieto emócie pomôžu naučiť sa pravidlo oveľa lepšie ako akékoľvek zákazy rodičov.

• Dochucovadlo- zapamätanie si chutí.

• Čuchový- pamäť na rôzne pachy.

• Hmatové (hmatové)- dieťa si pamätá pocity pri dotyku rôznych predmetov.

Všetky tieto druhy pamäte je možné spojiť do jednej - obrazná pamäť.

Verbálna logika - schopnosť zapamätať si slová, objavuje sa súbežne s rozvojom reči.

Techniky zapamätávania sa rozlišujú:

• Mechanický- v tejto forme sa stráca význam zapamätaného materiálu, zapamätáva sa iba niečo konkrétne. Ak sú to slová, potom v poradí, v akom boli navrhnuté. Ak ide o akcie, potom presne v poradí, v akom sa opakovali. Tento typ pamäte je veľmi žiadaný pri memorovaní cudzích slov, ich zaznamenávaní a vyslovovaní a pri učení sa tancu.
• Logické- líši sa v zapamätaní si významu učiaceho sa. Materiál, ktorý si treba zapamätať, je dôkladne analyzovaný a rozdelený na sémantické časti. Je stanovená hlavná myšlienka každého z nich a vzťah medzi nimi. Pomocou všetkých týchto techník sa v texte zvýrazní a zapamätá najdôležitejšia vec.

Podľa stupňa dobrovoľnej regulácie existujú:

• ľubovoľná pamäť- musíte sa snažiť zapamätať si potrebný materiál;
• nedobrovoľne- nevyžaduje sa žiadne úsilie, všetko si pamätá samo.

Existuje niekoľko obzvlášť efektívnych, ale jednoduchých cvičení.

"Čo je zle?"

Na stôl pred dieťa je položených 5-6 predmetov a ponúkne sa mu čas, aby si ich zapamätal. Potom sa dieťa musí otočiť od stola a moderátorka v tomto čase vymení niekoľko hračiek alebo odstráni 1-2. Úlohou dieťaťa v hre je obnoviť správnu postupnosť alebo povedať, čo zmizlo zo stola. Presne rovnakú hru je možné hrať s obrázkami predmetov.

„Pamätaj si, čo sa stalo“

Cvičenie skvele precvičuje dlhodobú pamäť. Požiadajte svoje dieťa, aby si pamätalo a hovorilo o tom, čo sa včera stalo. Nech sa pokúsi vám všetko povedať čo najpodrobnejšie.

Hra „Mená“

Túto hru je možné hrať, keď ste v rade, cestou do obchodu, kedykoľvek - ak je potrebné zamestnať dieťa tak, aby bolo ticho. Požiadajte ho, aby pomenoval 5 mien chlapcov, potom päť mien dievčat, potom hra pokračuje v rovnakom poradí. Dieťa bude najskôr volať mená svojich najbližších, potom priateľov a známych, ale potom si začne pamätať tie mená, ktoré kedy počulo.

Jazykolamy

Ich učenie pomáha nielen rozvíjať reč predškoláka, ale aj trénovať pamäť. Upozorňujeme, že by to malo byť „mimochodom“ - v hre, s voľnými minútami. Môžete pozvať dieťa, aby zorganizovalo súťaž, kto bude svoju prácu vykonávať lepšie. V takom prípade musí víťaz určite dostať pochvalu alebo nejakú menšiu cenu. Požiadajte dieťa, aby po vás zopakovalo jazykolam a na druhý deň ho nechajte, aby si to zapamätalo.

Hra „Slová“

Pre hru existujú dve možnosti.

1. Nechajte svoje dieťa povedať vám písmeno abecedy... Teraz začnite pomenovávať slová týmto písmenom jedno po druhom.
2. Požiadajte svoje batoľa, aby mu pomenovalo slovo... Potom musíte pomenovať slovo, ktoré začína posledným písmenom predchádzajúceho. Hra je veľmi podobná známej hre „Cities“.

„Cesta domov“

Keď ste sa počas prechádzky so svojim dieťaťom dostali dostatočne ďaleko od svojho domova, môžete mu ponúknuť toto cvičenie - nechajte ho, aby vám ukázalo cestu domov. Tento proces samozrejme prísne kontrolujete. Na ceste dávajte pozor na drobnosti, ktoré môžu byť veľmi užitočné pri hľadaní cesty: značky na obchodoch, neobvyklé stromy, nápadné domy. Potom sa nabudúce pokúsi urobiť všetko sám.

Herbár

Keď idete s dieťaťom na ulicu, môžete nazbierať rôzne listy a kvety a vysloviť názov každej rastliny. Doma tieto listy zložte do albumu a osušte. Po chvíli sa na ne môžete pozrieť a požiadať dieťa, aby si zapamätalo, ako sa tieto rastliny volajú. Neskôr ich môžete použiť v remeslách.

„Vymenujte pár“

Toto cvičenie pomáha pri výcviku asociatívnej (sémantickej) pamäte. Dajte svojmu dieťaťu pár príbuzných významov: teplo a leto, polievka a obed. Začnite s 5-6 pármi. Vyslovte ich jasne. Potom požiadajte dieťa, aby zopakovalo druhé slovo v páre a zavolalo ho ako prvé. Postupne môže byť úloha komplikovaná ponukou viacerých párov.

Pamäť detí je selektívna. Čo zaujalo, prekvapilo, udržalo pozornosť, a to sa pamätalo. V predškolskom období sa intenzívne rozvíjajú druhy pamäte a postupne sa formuje aj náhodnosť memorovania a reprodukcie. Je potrebné stimulovať rozvoj pamäti u predškolských detí, aby sa na začiatku školskej dochádzky naučili uchopiť materiál, ktorý je povinný pre asimiláciu.

Formovanie pamäte ako hlavnej mentálnej funkcie

Dieťa je nemysliteľné bez aktívneho používania pamäte. Tento mentálny proces vám umožňuje nahromadiť, uložiť a zapamätať si potrebné informácie. Pamäť predškoláka každoročne rozširuje jeho možnosti.

V prvých rokoch života sa pamäť formuje ako zložená funkcia. Najjasnejšie vlastnosti tých predmetov, ktoré dieťa vníma, sú nedobrovoľne fixované mozgovými bunkami. Zhromažďujú sa informácie o ľuďoch okolo, o rôznych predmetoch, o ich vlastnostiach, o opakujúcich sa akciách. Vo veku troch rokov je pamäť už nezávislou kognitívnou funkciou.

Väčšina jednoduchá forma spomínanie sa prejavuje tým, že dieťa rozpozná predmety, ktoré už predtým videlo, počulo alebo sa ich dotklo. V predškolskom veku sa aktívne rozvíja funkčnosť príjmu a extrahovania informácií, čo zaisťuje komplexnejšiu prácu s pamäťou. Predškolák používa všetky funkcie pamäte:

• memorovanie
• zachovanie
• spomienka
• uznanie
• reprodukcia

Zapamätanie vykonáva sa „viazaním“ nového materiálu na už známy. U predškoláka k takému ukotveniu dochádza letmo. Deti ešte nevedia používať špeciálne techniky zapamätávania.

Konzervácia- mentálny proces, ktorý zaisťuje uchovávanie informácií na určitý čas. Môže to byť krátkodobé aj dlhodobé. Malé deti si môžu dlho pamätať, čo spôsobilo špeciálne emócie. Strach môže sedieť dlho, ale dieťa si môže zachovať aj dojmy z radostných udalostí.

- proces získavania predtým uložených informácií. Žiadosť na ceste domov: „Mami, kúp mi bábiku, akú má Olya“, nie je nič iné ako pripomienka jeho vlastného obdivu k Olyinmu pokladu.

Uznanie- jednoduchší spôsob zapamätania si známych informácií, pretože sa spoliehajú na novo viditeľný, počuteľný alebo cítený podnet.

Prehrávanie- zložitý proces získavania už uloženého materiálu. Malé životné skúsenosti predškoláka obmedzujú reprodukciu informácií. Dieťa si spomína pod vplyvom podobných dojmov.

Hlavnou črtou pamäte predškoláka je prevaha nedobrovoľného memorovania. Prehrávanie funguje rovnako.

Aké typy pamäte prevládajú v predškolskom veku

Pamäť predškoláka sa aktivuje vnímaním. Informácie prichádzajú k dieťaťu prostredníctvom zrakových, sluchových, chuťových a hmatových receptorov. Prijaté signály predstavujú určitý obraz, ktorý si dieťa pamätá. Z tohto dôvodu je vzhľadom na prírodu prevládajúci typ pamäte u predškolákov obrazový.

V predškolskom veku sa intenzívne rozvíjajú nasledujúce typy pamäte:

• obrazné
• verbálne
• motor

Obrazová pamäť pomáha dieťaťu osvojiť si nové pojmy a rozšíriť slovnú zásobu.

Keď dieťa počuje, že zebra je „pruhovaný kôň“, živo si vytvára obraz zvieraťa. Novinkou pre neho je priamejšie slovo „zebra“.

Možno, detská predstavivosť nakreslený a nie celkom podobný obrázok. V skutočnosti to bude opravené. Nové slovo sa medzitým už pevne usadí v slovníku predškoláka. Dochádza k formovaniu verbálno-logickej pamäte.

Rozvoj pamäte v ontogenéze teda prechádza od prevahy obrazného k používaniu slovesných tvarov. Môžeme povedať, že reč prenáša pamäť predškoláka na vyššiu úroveň a zvyšuje jej produktivitu.

Motorická pamäť v predškolskom veku sa riadi daným vzorcom. Už to nie sú najjednoduchšie pohyby (zostaviť pyramídu, navliecť gombík do slučky), ktoré sú zvládnuté už v útlom veku. Predškolák sa pri pohľade na dospelého učí tanečným pohybom. Ovláda také zložité operácie v domácnosti, ako je viazanie šnúrok na topánkach, šitie gombíka.

Spomienka na deti mladšieho predškolského veku

V mladšom predškolskom veku sa obrázky vytvárajú na základe praktických činností. Dieťa vo veku 3-4 rokov spoznáva svet činmi a to hlavné si pamätá samo.

Informácie sú útržkovité, vo forme obrazových jednotlivých zobrazení. Dieťa sa teda môže Santa Clausa báť a nepomôže žiadne vysvetlenie, že otec sa na budúci sviatok obliekol do tohto obleku.

V tomto veku sa pamätajú najemotívnejšie udalosti, živé objekty a často opakované akcie.

Oddelenie znakov, ich zovšeobecnenie počas porozumenia a zapamätávania sa tvorí vďaka rozvoju reči. Keď sa predškolák naučí viac pojmov, používa slová, jeho vnímanie sa stáva stabilnejším. To zase dieťaťu pomáha priradiť obsah konkrétnemu slovu a zapamätať si ho vo forme obrázku. Ale u mladších predškolákov k takémuto spájaniu dochádza nedobrovoľne.

Vlastnosti pamäte v staršom predškolskom veku

Čím je predškolák starší, tým silnejšie je spojenie medzi pamäťou a myslením. Dieťa ovláda svoj rodný jazyk, učí sa analyzovať, porovnávať a generalizovať. Výsledkom je, že obrázky sa ukladajú do pamäte pomocou mentálnych operácií.

Sám starší predškolák skladá opisné definície, aby si zapamätal nový koncept. „Eskalátor je tiež schodisko, len sa pohybuje“, „Černica sa nazýva, pretože je pokrytá tŕňmi ako ježko.“

Ale v staršom predškolskom veku nie je vždy potrebná podpora vo forme obrazu, aby si človek pamätal a pamätal. Básne sa pamätajú pre ich rytmus a rýmy, ako sa vyvíja. Pri prerozprávaní rozprávky alebo príbehu, ktorý počul, sa predškolák spolieha na logický sled udalostí. Aj keď si rovnako vie predstaviť sám seba v úlohe jednej z postáv, čo prispieva k zapamätaniu.

Vlastnosti memorovania a reprodukcie v staršom predškolskom veku sa prejavujú aj v tom, že postupne nadobúdajú ľubovoľný charakter.

Tvorba ľubovoľnej pamäte

Predpoklady rozvoja dobrovoľnej pamäte u predškoláka sú osobné vekové zmeny... Začínajú sa formovať vôľové funkcie. Dieťa sa učí podriaďovať svoje činy prijatým pravidlám, na podnet dospelého sa pokúša ovládať svoju reč, vyslovovať slová správne.

V predškolskom veku dochádza k tvorbe mechanizmov ovládaných vôľou, ktoré riadia správanie a aktivitu.

Použitie vôľového úsilia sa prejavuje vo vzťahu ku každému kognitívnemu procesu vrátane pamäte.

Je zaujímavé, že spomienka je prvá, ktorá získala náhodnosť. Mama sa opýta 3-ročného dieťaťa, kam položil svoju hračku, a dieťa sa bude snažiť spamätať. Navyše je často úspešný.

Dobrovoľné zapamätanie príde neskôr. Výnimkou je jednoduchý reťazec akcií. Mladší predškoláci si dobre pamätajú, ako reprodukovať trojhlasnú „melódiu“ na klavíri, ako poskladať elementárnu štruktúru podľa vzorky.

Pravidelnosti tvorby ľubovoľnej pamäte

Rozvoj dobrovoľného memorovania podlieha určitým zákonom. Predškolák sa bezprostredne nesnaží asimilovať určité informácie. Dospelý mu najskôr sformuluje taký cieľ: „Naučme sa riekanku“, „Ukážem vám niekoľko obrázkov, skúste si spomenúť, čo je na nich zobrazené.“

Aj pri okamžitej reakcii bude dieťa prejavovať pozornosť príliš povrchne. Prvý výsledok bude slabý.

Ak predškolákovi nejako ublíži ukazovateľ sklamania, bude súhlasiť s opakovanými pokusmi. Reprodukcia bude úspešnejšia, ale nie postačujúca.

Až keď si dieťa samo uvedomí, že má problémy s reprodukciou, nasmeruje svoje úsilie na zapamätanie si každého slova, každého obrázku.

Preto nasledujú podmienky pre rozvoj dobrovoľnej pamäte. Na efektívne zapamätanie musí mať predškolák motív. Motivácia môže byť rôzna: súťaživá (pamätajte si viac ako ostatní), vyzvite sa (zapamätajte si ju od prvého momentu), zodpovedná (musíte si pamätať, aby ste ju presne vyjadrili).

Všeobecné odporúčania, ako rozvíjať pamäť predškoláka

Dospelý, ktorý učí dieťa vnímať informácie, svojim príkladom ukazuje, ako si zlepšiť zapamätanie. Pozrite sa pozorne, počúvajte, opakujte - to sú prirodzené spôsoby, ktoré vám umožňujú znova venovať pozornosť zapamätanému materiálu. Pri každom pokuse sa vyplnia biele škvrny, ktoré sa objavia počas aktívneho vyvolania.

Vývoj obrazovej pamäte u starších predškolských detí

Úvod

Kapitola ?. Vedecké a teoretické základy štúdia obraznej pamäte starších detí predškolského veku

1 Psychologické znaky vývinu starších predškolských detí

Kapitola ??. Experimentálna štúdia vývoja obraznej pamäte u starších predškolákov (na príklade hernej činnosti)

1 Metodika a organizácia výskumu

4 Kontrolný plátok

Záver

Bibliografia

Aplikácia

Úvod

V súčasnej dobe je v detskej psychológii a pedagogike problém rozvoja obraznej pamäte u starších predškolských detí jedným z najrelevantnejších a najdiskutovanejších, pretože obrazová pamäť zaisťuje prispôsobenie sa osobnosti dieťaťa, prispieva k úspešnej príprave do školy, pretože poskytuje dlhodobé uchovávanie informácií, ktoré sú nevyhnutné pre trvalú asimiláciu znalostí. Pátranie realizované týmto smerom umožnilo popredným psychológom ako L.S. Vygotsky, L. N. Luria, P. P. Blonsky, S. L. Rubinshtein, Z. M. Istomina, Litvak A.G. a ďalší, významnou mierou prispieť k rozvoju základov obraznej pamäte, štúdiu procesu jej vývoja.

PP Blonsky, ktorý tento problém vyriešil z hľadiska všeobecného konceptu ním vyvíjaný rozvoj pamäte. Hlavným bodom tohto konceptu je ustanovenie, že 4 typy pamäte (motorická, emocionálna, obrazová a verbálna) sú geneticky podmienenými fázami jej vývoja, ktoré vznikajú práve v tomto poradí. Blonsky napísal: „Vo fylogenéze sú rôzne druhy pamäte, vyvíjajúce sa postupne jeden za druhým, na rôznych úrovniach vedomia, odkazujú na rôzne fázy vývoja vedomia ..., všetky druhy pamäte nie sú nič iné ako rôzne úrovne pamäte, príp. presnejšie rôzne fázy vývoja pamäte “. Vo fylogenéze teda máme sériu: motorická pamäť? Obrazová pamäť? Logická pamäť. “

Všetko vyššie uvedené neznamená, že duševný vývoj dieťaťa prebieha výlučne podľa vlastných vnútorných zákonov a nehodí sa k rozvíjajúcim sa vplyvom. Ide o to, že je možné urýchliť a zintenzívniť prechod určitých fáz vývoja pamäti dieťaťa, ale žiadna z nich sa nezaobíde bez toho, aby bolo dotknuté mentálne usporiadanie osobnosti ako celku.

V predškolskom veku sa intenzívne formujú obrazné formy poznávania. Medzi nimi je ústredná obrazová pamäť. Predškolské obdobie je citlivé na rozvoj obrazovej pamäte, obsahuje veľký potenciál pre rozvoj tohto konkrétneho typu pamäte. Preto je potrebné využiť veľké príležitosti na rozvoj obraznej pamäte v predškolskom veku.

V psychológii je obrazová pamäť tradične chápaná ako pamäť pre rôzne špecifické vizuálne materiály: predmety a ich znaky, obrázky prírody a života, vône, chuťové vnemy atď. To znamená, že ide o zapamätanie, uchovanie a reprodukciu obrazov samotných predmetov alebo ich obrazov, toto je pamäť na reprezentáciu.

A to, že pamäť sa u predškoláka vyvíja najintenzívnejšie v porovnaní s inými schopnosťami, neznamená, že by sa s touto skutočnosťou mal človek uspokojiť. Naopak, pamäť dieťaťa by mala byť čo najviac rozvíjaná v období, keď sú k tomu naklonené všetky faktory. Preto musíme hovoriť o rozvoji pamäti dieťaťa. Vekom sa tieto schopnosti skutočne strácajú. Veríme, že trénovanie mechanizmov imaginatívnej regulácie psychiky od detstva môže zabrániť strate týchto jedinečných schopností detskej psychiky.

Na efektívny rozvoj obrazovej pamäte starších školákov je potrebné identifikovať podmienky vedúce k tomuto vývoju. Tento aspekt problému nebol dostatočne študovaný v špeciálnej psychologickej a pedagogickej literatúre. Všetko vyššie uvedené vysvetľuje dôležitosť nášho výskumu.

Didaktické hry a cvičenia považujeme za jednu z hlavných psychologických podmienok, ktoré zvyšujú produktivitu obraznej pamäte staršieho predškoláka. Aplikácia didaktické hry a cvičenia sú určené na doplnenie skrátených informácií na úplný obraz.

Výskumný objekt: obrazová pamäť v seniorskom predškolskom veku.

Predmet výskumu: proces rozvoja obraznej pamäte starších predškolákov pomocou didaktických hier a cvičení.

Účel štúdie: odhaliť efektívnosť cesty rozvoja a zdokonaľovania obraznej pamäte detí vyšších ročníkov škôl v herných činnostiach ako prostriedku harmonického a prirodzeného zapamätávania si informácií.

Výskumná hypotéza. Úroveň rozvoja obraznej pamäte starších predškolákov je možné zvýšiť za predpokladu, že sa používajú špeciálne didaktické hry a cvičenia.

Na dosiahnutie tohto cieľa boli stanovené a vyriešené nasledujúce úlohy:

.študovať špeciálnu literatúru na študovanú tému;

2.odhaliť psychologické vlastnosti rozvoj obrazovej pamäte u starších predškolákov;

3.vyvinúť a implementovať súbor didaktických hier a cvičení na rozvoj figurálnej pamäte u starších predškolákov;

.posúdiť účinnosť navrhovaného komplexu didaktických hier a cvičení na rozvoj figurálnej pamäte u starších predškolákov.

Experimentálna základňa výskumu: výskum bol vykonaný na základe predškolského zariadenia č. 9 obce Comrat. Štúdie sa zúčastnilo 29 detí staršej skupiny, z toho 13 chlapcov a 16 dievčat. Fyzická kondícia detí zodpovedá vekovým požiadavkám. Deti majú dostatočnú úroveň kognitívnej a hernej motivácie.

Metódy výskumu: v priebehu nášho výskumu bol použitý integrovaný prístup, ktorý zahŕňa: teoretickú analýzu literatúry o probléme výskumu; experiment zahŕňajúci zisťovanie, tvarovanie a kontrolné fázy; metóda kvantitatívnej analýzy dát, pozorovanie.

Na štúdium vývoja obrazovej pamäte starších školákov v rámci psychologického a pedagogického experimentu boli použité nasledujúce metódy:

· G.A. Uruntaeva a Yu.A. Afonkina;

· metóda „Rozpoznávanie číslic“ T.Е. Rybakov;

· technika " Smiešne obrázky„T.V. Rozanova.

Praktický význam práce.

Tento príspevok predstavuje metódy experimentálneho štúdia obrazovej pamäte u starších predškolských detí, predstavuje možnosti spracovania a vyhodnotenia výsledkov. Techniky a metódy na rozvoj obraznej pamäte predškolákov opísané v práci môžu praktici uplatniť v predškolských zariadeniach v triede a pri mimoškolských aktivitách, ako aj mimo nich. Materiál tohto výskumu môžu využiť študenti - budúci pracovníci predškolského veku, cviční učitelia a ich rodičia.

Štruktúra práce: licencovaná práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, bibliografického zoznamu odkazov, pozostávajúceho zo 40 prameňov a prílohy. Práca je ilustrovaná 9 tabuľkami a 8 diagrammi.

Kapitola ?. Vedecké a teoretické základy štúdia obraznej pamäte starších detí predškolského veku

1 Mentálna charakteristika vývinu detí predškolského veku

Predškolský vek je obdobím intenzívneho duševného vývoja dieťaťa. Charakteristiky tohto štádia sa prejavujú v progresívnych zmenách vo všetkých sférach, počnúc zlepšovaním psychofyziologických funkcií a končiac vznikom komplexných osobných novotvarov.

Predškolský vek (od 3 do 7 rokov) je priamym pokračovaním raného veku z hľadiska všeobecnej citlivosti, uskutočňovaného nepotlačiteľnosťou ontogenetického potenciálu vývoja. Toto je obdobie osvojovania si sociálneho priestoru medziľudských vzťahov prostredníctvom komunikácie s blízkymi dospelými, ako aj prostredníctvom hry a skutočných vzťahov s rovesníkmi.

V predškolskom veku dieťa v spoločných aktivitách s dospelými a pod ich vedením ovláda množstvo úkonov spojených s predmetom. Niektoré z nich môžu deti vykonávať iba s priamou pomocou a za účasti dospelých, zatiaľ čo iné je možné vykonávať nezávisle.

Nezávislosť v predškolskom veku sa prejavuje v tom, že každé zdravé dieťa sa v úzkej sfére svojho praktického života a v medziach svojich malých možností snaží konať bez pomoci dospelých, prejavovať na nich určitú nezávislosť.

Prejav nezávislosti na všetkom, čo dieťa skutočne dokáže bez pomoci dospelých, postupne nadobúda formu túžby konať nezávisle od dospelých a bez ich pomoci, a to aj v oblastiach, ktoré dieťaťu ešte nie sú k dispozícii, najmä vykonávať úkony, ktoré dieťa ešte celkom nezvládlo. V procese asimilácie deťmi a sociálnych skúseností sa získavajú nielen individuálne znalosti a zručnosti, ale rozvíjajú sa aj schopnosti, formuje sa osobnosť dieťaťa.

Dieťa sa zoznámi s duchovnou a materiálnou kultúrou vytvorenou spoločnosťou, nie pasívne, ale aktívne v procese činnosti, ktorého povaha a vlastnosti vzťahu, ktorý má s ľuďmi okolo neho, do značnej miery určujú proces formovania jeho osobnosť.

Keďže sme uznali dôležitosť jeho všeobecných ľudských a individuálnych organických vlastností, ako aj priebeh ich dozrievania v ontogenéze, pre duševný vývoj dieťaťa, je potrebné však zdôrazniť, že tieto vlastnosti sú iba podmienkami, iba nevyhnutnými predpokladmi, a nie hybné dôvody formovania ľudskej psychiky. Ako správne zdôraznil L.S. Vygotsky, žiadna zo špecificky ľudských mentálnych vlastností, akými sú obrazová pamäť, logické myslenie, tvorivá predstavivosť, vôľová regulácia akcií atď., Nemôže vzniknúť iba zrením organických sklonov. Na formovanie takýchto vlastností určite sociálne podmienkyživot a vzdelávanie.

Problém úlohy prostredia v mentálnom vývoji dieťaťa je riešený rôznymi spôsobmi, v závislosti od pochopenia všeobecnej povahy študovaného genetického procesu. Sociálne prostredie (a príroda transformovaná ľudskou prácou) nie je len vonkajším stavom, ale skutočným zdrojom rozvoja dieťaťa, pretože obsahuje všetky materiálne a duchovné hodnoty, v ktorých sú zakomponované schopnosti ľudského rodu a ktoré jednotlivec musí ovládať proces svojho vývoja.

Asimilácia sociálnych skúseností deťmi sa neuskutočňuje pasívnym vnímaním, ale aktívnou formou. V detskej psychológii sa intenzívne rozvíja problém úlohy rôznych typov aktivít v duševnom vývoji dieťaťa. Študovali sa psychologické charakteristiky hry, učenia a práce u detí rôzneho veku a vplyv týchto typov aktivít na rozvoj jednotlivých mentálnych procesov a formovanie osobnosti dieťaťa ako celku. Štúdie orientačnej časti aktivity umožnili hlbšie preniknúť do jej štruktúry a podrobnejšie objasniť úlohu pri asimilácii nových skúseností. Zistilo sa, že orientačné zložky akejkoľvek integrálnej činnosti vykonávajú funkciu používania, modelovania materiálnych alebo ideálnych predmetov, s ktorými dieťa koná, a vedú k uvedomeniu si adekvátnych predstáv alebo konceptov o konkrétnych objektoch. Toto ustanovenie má nielen teoretický, ale aj praktický význam. Špeciálna organizácia orientačných aktivít zohráva zásadnú úlohu v procese pedagogického vedenia rôznych typov aktivít detí.

Rozpoznanie determinizmu duševného vývoja životnými podmienkami a výchovou nepopiera logiku tohto vývoja, prítomnosť určitého pohybu v ňom. Každá nová etapa mentálneho vývinu dieťaťa prirodzene nadväzuje na predchádzajúcu a prechod z jedného štádia do druhého je spôsobený nielen vonkajšími, ale aj vnútornými dôvodmi. Ako v každom dialektickom procese, aj v procese vývoja dieťaťa vznikajú rozpory spojené s prechodom z jednej fázy vývoja do druhej. Jedným z hlavných protikladov tohto druhu je rozpor medzi zvýšenými fyziologickými a mentálnymi schopnosťami dieťaťa a predtým založenými druhmi vzťahov s ľuďmi okolo nich a formami činnosti. Tieto rozpory, niekedy nadobúdajúce dramatický charakter vekových kríz, sa riešia nadväzovaním nových vzťahov medzi dieťaťom a ostatnými, formovaním nových typov aktivít, ktoré znamenajú prechod do ďalšej vekovej fázy duševného vývoja.

V predškolskom detstve pokračuje intenzívne dozrievanie tela. Spolu so všeobecným rastom dochádza k anatomickej formácii a funkčnému vývoju tkanív a orgánov. Dôležitá je osifikácia kostry, nárast svalovej hmoty a vývoj dýchacích a obehových orgánov. Hmotnosť mozgu sa zvyšuje z 1110 na 1350 g. Posilňuje sa regulačná úloha mozgovej kôry, jej kontrola nad subkortikálnymi centrami. Rýchlosť tvorby podmienených reflexov sa zvyšuje, druhý signálny systém sa vyvíja obzvlášť intenzívne.

Predškolský vek je charakterizovaný vznikom novej sociálnej situácie pre vývoj dieťaťa. Miesto, ktoré zaujíma predškolák medzi ľuďmi okolo neho, sa výrazne líši od toho, ktoré je charakteristické pre dieťa raného detstva. Dieťa má celý rad elementárnych povinností. Vzťah dieťaťa k dospelým nadobúda nové formy: spoločná aktivita je nahradená nezávislým plnením pokynov dospelého. Po prvýkrát je možné relatívne systematické vzdelávanie dieťaťa podľa konkrétneho programu. Ale ako L.S. Vygotsky, tento program je možné realizovať iba do tej miery, do akej sa stane vlastným programom dieťaťa.

Podstatnou črtou predškolského veku je vznik určitých vzťahov medzi dieťaťom a rovesníkmi, formovanie „detskej spoločnosti“. Vlastná vnútorná pozícia predškoláka vo vzťahu k iným ľuďom sa vyznačuje zvyšovaním povedomia o svojom „ja“ a zmysle svojich činov, obrovským záujmom o svet dospelých, o ich aktivity a vzťahy.

Zvláštnosti sociálnej situácie vývoja predškoláka sú vyjadrené v typoch aktivít, ktoré sú pre neho charakteristické, predovšetkým v hre na hranie rolí. Túžba vstúpiť do sveta dospelých spojená s nedostatkom znalostí a zručností na to nevyhnutných vedie k tomu, že dieťa tento svet ovláda hravou formou. Má priaznivé podmienky pre rozvoj predškolských detí. V predškolských zariadeniach sa realizuje program vzdelávania detí, formujú sa počiatočné formy ich spoločných aktivít a vzniká verejná mienka. Ako ukazujú výsledky špeciálne vedených štúdií, všeobecná úroveň mentálneho rozvoja a stupeň pripravenosti na školskú dochádzku sú v priemere vyššie u detí vychovávaných v materskej škole ako u detí, ktoré materskú školu nenavštevujú.

Psychický vývoj detí predškolského veku je spôsobený rozpormi, ktoré v nich vznikajú v súvislosti s rozvojom mnohých potrieb: v komunikácii, hre, pohyboch, vo vonkajších dojmoch. Rozvoj a formovanie jeho osobnosti závisí od toho, ako sa budú vyvíjať potreby predškoláka.

Interakcia dieťaťa s prostredím a predovšetkým so sociálnym prostredím, jeho asimilácia skúseností dospelých v rôznych druhoch aktivít (hra, vzdelávanie, atď.) Zohráva primárnu úlohu v jeho mentálnom vývoji, formovaní jeho osobnosť.

Emocionálny život predškoláka je spojený s dominanciou pocitov nad všetkými aspektmi činnosti dieťaťa. Emocionalita sa vyznačuje spontánnosťou, spontánnosťou, jasom: pocity rýchlo vzplanú a zmiznú, nálada je nestabilná, prejavy emócií sú veľmi násilné. Dieťa ľahko začne pociťovať sympatie, náklonnosť, lásku, súcit, ľútosť, je znepokojené náklonnosťou, chválou, trestom a kritikou, ľahko reaguje na konfliktné situácie, rýchlo sa rozčuľuje zo zlyhaní, ľahko sa urazí a plače, násilne vyjadruje city k hrdinom knihám a filmom. Ale to všetko je tak, že to rýchlo zmizne a je zabudnuté.

Iba v obzvlášť nevyhnutných situáciách a iba starší predškoláci môžu obmedziť svoje pocity, skryť svoje vonkajšie prejavy.

Zdrojom emocionálnych zážitkov dieťaťa je predovšetkým jeho vzťah k dospelým a iným deťom, ako aj situácie, ktoré na neho urobili nový, neobvyklý a silný dojem. Preto čím viac dojmov dieťa získava, tým sú jeho emocionálne zážitky diferencovanejšie.

Psychický vývoj detí v prvých dvoch rokoch života sa vyznačuje rýchlym tempom. V tomto období sa intenzívne zvyšuje výška a hmotnosť dieťaťa (najmä v prvom roku), intenzívne sa rozvíjajú všetky funkcie tela. Do jedného roka dieťa zvláda samostatnú chôdzu. V druhom a treťom roku života sa jeho základné pohyby zlepšujú, začína koordinovať svoje pohybová aktivita s ostatnými. Dieťa robí veľké pokroky v ovládaní svojho rodného jazyka. Ak je v aktívnom slovníku ročné dieťa spravidla existuje 10-12 slov, potom sa ich počet do dvoch rokov zvýši na 200-300 a o tri-až 1 500 slov.

S vysokou plasticitou funkcií mozgu a psychiky má dieťa veľký rozvojový potenciál, ktorého realizácia závisí od priameho vplyvu okolitých dospelých, na výchovu a vzdelávanie.

V pedagogickej praxi je predškolský vek tradične považovaný za obdobie, počas ktorého duševný a osobnostný rozvoj dieťaťa akoby dozrieva, na úroveň, ktorá mu umožní organický prechod k systematickému školskému vyučovaniu. Mnoho rodičov a pedagógov donedávna verilo (a niektorí sú o tom stále presvedčení), že nemá zmysel klásť na vývoj predškoláka žiadne špeciálne požiadavky, ak je to vo vekovej norme. Boli presvedčení, že keď dieťa dosiahne 6-7 rokov alebo nastúpi do školy, automaticky dosiahne požadovanú úroveň školskej zrelosti.

Uvedomenie si spoločnosti v tom, že dieťa, ktoré nastúpilo do školy, nemá vždy takú úroveň rozvoja kognitívnych mentálnych procesov a osobných vlastností, ktoré sú nevyhnutné pre úspešné učenie, prinieslo do života problém pripravenosti na školskú dochádzku, vzdelávanie diagnostické podmienky a potom korekcia a špeciálne organizovaná práca na príprave dieťaťa do školy. Z pohľadu mnohých dospelých spočíva hodnota predškolského štádia života dieťaťa iba v tom, aby bolo dieťa čo najlepšie pripravené do školy, čo najviac ho naučilo, čo, samozrejme, zužuje a ochudobňuje duševné zdravie dieťaťa. a osobného rozvoja. mentálny vývoj dieťaťa vo veku 6-7 rokov, možno vyvodiť záver, že v tomto vekovom štádiu majú deti dosť vysokú úroveň mentálneho vývoja vrátane rozštiepeného vnímania, zovšeobecnených noriem myslenia a sémantického memorovania. Dieťa rozvíja určité množstvo vedomostí a zručností, intenzívne si rozvíja ľubovoľnú formu pamäte, spoliehajúc sa na to, môžete dieťa povzbudiť, aby počúvalo, zvažovalo, pamätalo si, analyzovalo. Predškolák je schopný koordinovať svoje akcie s rovesníkmi, účastníkmi spoločných hier alebo produktívnych aktivít, pričom svoje akcie reguluje na základe asimilácie sociálnych noriem správania. Jeho správanie je charakterizované prítomnosťou vytvorenej sféry motívov a záujmov, interný plán akcie, schopnosť adekvátne posúdiť výsledky vlastných aktivít a svojich schopností.

Všetko vyššie uvedené neznamená, že duševný vývoj dieťaťa prebieha výlučne podľa vlastných vnútorných zákonov a nehodí sa k rozvíjajúcim sa vplyvom. Ide o to, že je možné urýchliť a zintenzívniť prechod určitých fáz vývoja dieťaťa, ale žiadna z nich sa nezaobíde bez toho, aby bolo dotknuté mentálne usporiadanie osobnosti ako celku.

A tiež „možno predpokladať, že vo fylogenéze sú rôzne druhy pamäte, vyvíjajúce sa postupne jeden za druhým, na rôznych úrovniach vedomia, odkazujú na rôzne fázy vývoja vedomia ... všetky typy pamäte nie sú nič iné ako rôzne úrovne pamäť, alebo presnejšie rôzne fázy vývoja pamäte “. Vo fylogenéze teda máme sériu: motorická pamäť? obrazna pamat? logická pamäť. Predškolské obdobie je citlivé na rozvoj obrazovej pamäte, obsahuje veľký potenciál pre rozvoj tohto konkrétneho typu pamäte. Preto je potrebné využiť veľké príležitosti na rozvoj obraznej pamäte v predškolskom veku.

Predškolské detstvo je teda špeciálnym obdobím vo vývoji osobnosti. Toto je čas aktívnej socializácie dieťaťa, rozvoja jeho kognitívnej sféry. Toto je malý úsek v živote človeka. Počas tejto doby však dieťa získava oveľa viac ako v celom svojom nasledujúcom živote, a to aj v mnemotechnickej činnosti.

2 Obrazová pamäť v psychologickej a pedagogickej literatúre

Problém pamäte je rovnaký vek ako psychológia ako veda. Pretože človek, ktorý už prešiel obrovskou cestou formácie, si vytvoril najvyššie formy reflexie reality - vedomie a sebauvedomenie, schopnosť pamätať sa pre neho stala jednou z najzaujímavejších a najobľúbenejších záhad.

Obrazovú pamäť by sme mali v prvom rade považovať za druh pamäte. Preto považujeme za potrebné venovať pozornosť počiatočnej charakterizácii pamäte ako mentálneho javu.

Starovekí hovorili: „Hovorená myšlienka je lož.“ Každý je oboznámený so stavom osvietenia, keď sa zdá, že všetkému rozumiete do takej hĺbky, všetko je dostupné vašej myšlienke, taká bystrosť a jasnosť predstavivosti ... A ako bledé a matné to všetko vyzerá, keď sa to prekladá do slov. Je ľahké si predstaviť vidličku, ale skúste ju popísať slovami. Zdá sa, že tu je jednoduchosť. Najprv musíte vnímať, potom porozumieť a potom - vyberať slová. Nie každý je schopný niečo dobre popísať, ale v predstavách je každý geniálny. Každý sníva a toto je vnútorné umelecké dielo. A pre popis je potrebné vybrať mnemotechnické podpery, ktoré vám umožnia zapamätať si, čo nie je úplne jasné. Mnemonisti preto zavádzajú prvky obrazovej pamäte s tým, že najskôr je potrebné porozumieť významu. Osoba s verbálnou pamäťou sa dostáva do začarovaného kruhu. Ak chcete zlepšiť pamäť, musíte neustále študovať a trénovať: aby ste sa mohli učiť, potrebujete pamäť. Celé toto zaťaženie klesne nie o tri percentá mozgu.

Mechanizmus obrazovej pamäte je úplne opačný. Človek spočiatku ľahostajne vníma, čo (udalosti, čísla, písmena, slová) prostredníctvom vyššie uvedeného osvietenia, preloženého nie do úzkeho kruhu znalostí, vyjadreného obmedzeným počtom slov, ale do neobmedzeného množstva obrazov, ktoré nás veľkoryso zásobujú. svet... Abstraktné (verbálne) myslenie je schéma. A obrázky sa do nej vkladajú. Ako stránky v knihe. Vydržia tak dlho, ako treba. Keď je to potrebné, postavia sa pred oko mysle. A ak je to tak, potom je naše abstraktné myslenie bezplatné a môže si s otáčanými obrázkami robiť, čo chce: používajte ho pri skúškach, upravujte schému a premyslite všetky chýbajúce detaily.

Obrazová pamäť umelo spôsobuje chýbajúce vnemy a dopĺňa skrátené informácie k plnohodnotnému obrazu, ktorý to spôsobil. Zahrnutie všetkých kanálov vnímania ruší zásadu „Opakovanie je matkou učenia“. Opakovanie ničí to, čo si človek zapamätal. Príroda sa druhýkrát neopakuje. Čo je to okamžité zapamätanie? To je adekvátna odpoveď. Žiadny stres, sebavedomie, mentálna práca sa stáva kreatívnou. Závisí to od zdravej psychiky a dobré zdravie... Nestrácajte čas tlačením - uvoľňuje sa pre produktívnejšie činnosti. Dokázal som si predstaviť - potom si pamätáš. Učenie je teraz o porozumení. Rozumel - predstavený. Predstavené - už vieš. To však nevyčerpáva užitočné vlastnosti obrazovej pamäte.

Schopnosť reprodukovať v ľubovoľnom časovom období, zabúdať podľa poradia, robiť niekoľko vecí naraz bez straty kvality, po rýchlom pohľade obnoviť akýkoľvek obrázok atď. To znamená, že obrazová pamäť vracia holistické detské vnímanie sveta, obnovuje prirodzenú pamäť, učí tvorivému mysleniu. Toto je stabilnejšia forma pamäte, ktorú je takmer nemožné zničiť, pretože pochádza zo záujmov a odborných znalostí samotnej osoby a je už neoddeliteľná od jej osobnosti. Všetko, čo bude robiť, potom, čo získa alebo presnejšie vráti svoju prirodzenú genialitu, to bude robiť metódami a sústavne zlepšovať život i systém. Rýchlosť samotnej práce rastie. Okrem zmiernenia stresu zo štúdia, uvoľnenia času pri tlačení a zlepšovaní zdravia rastie aj kapacita pamäte RAM. Ak je verbálne 7 + (-) 2 b / s na obrázok, potom obrazné je 60 + (-) 5 b / s. Trochu informácií je jednoznačná otázka s odpoveďou áno alebo nie. Ak si mozog pýta verbálnu pamäť päť až deväť takýchto otázok za sekundu, potom obrazne 55-65. okrem toho nezabúdajte, že človek, aj keď je obklopený knihami, môže tvorivo pracovať iba s tým, čo má v hlave.

Po stáročia mechanizmy a funkcie pamäte priťahujú pozornosť filozofov, genetikov, lekárov, kybernetiky atď.

Pamäť nebola bezprostredne identifikovaná ako špecifická mentálna funkcia. Bola považovaná za základ všetkých znalostí. V staroveku filozofi verili, že človek je písací stôl, na ktorý nie je nič napísané pri narodení a počas neho sú zachytené všetky životné udalosti.

Experimentálny výskum sa začal štúdiom pamäťových funkcií, predovšetkým na základe nezmyselného materiálu. Postupne sa objavili predstavy o obraznej, verbálno-logickej a modálne špecifickej pamäti.

Jednou z prvých psychologických teórií pamäti, formulovaných na základe experimentálnych údajov, bola asociatívna teória (XVII - XIX). Predstavitelia tohto trendu (G. Müller, A. Pilzeker a ďalší) verili, že pamäť je založená na komplexnom systéme asociácií. Koncom 19. storočia sa objavila Gestaltova teória (K. Gottschald, W. Koehler a i.), V ktorej bola pamäť chápaná ako integrálny systém - Gestalt, pozostávajúci z memorovania, uchovávania a reprodukovania vnímanej skúsenosti. Začiatkom dvadsiateho storočia vznikla sémantická teória pamäti (A. Binet, K. Buhler a i.), V ktorej sa pri memorovaní a reprodukcii pripisoval veľký význam sémantickému obsahu materiálu. V 50. rokoch XX storočie. sa vyvíja informačno-kybernetická teória pamäte. Predstavitelia tohto smeru (D. B. Broadbent, P. Lindsley atď.) Uvažovali o pamäťových procesoch z hľadiska ich technického a algoritmického modelovania.

V psychológii prevládal smer v štúdiu pamäti spojený so všeobecnou psychologickou teóriou činnosti. Pochopenie pamäte ako akcie bolo najvýznamnejším výdobytkom psychológie pamäte v dvadsiatych a tridsiatych rokoch minulého storočia. V tejto teórii je pamäť definovaná ako špeciálny druh mentálnej činnosti vrátane systému teoretických a praktických činností podriadených riešeniu mnemotechnický problém - zapamätanie, uloženie a reprodukcia rôznych informácií (A.N. Leont'ev, A.R. Luria a ďalší). Verí sa, že vlastnosti, ktoré sú vlastné akejkoľvek forme ľudskej činnosti - mediácia, cieľavedomosť, motivácia - sa vzťahujú aj na pamäť. A.N. Leont'ev napísal, že vďaka tomu bolo možné študovať nielen výsledky memorovania, ale aj samotnú aktivitu memorovania, jeho vnútornú štruktúru.

Ďalšou teóriou pamäte navrhnutou v psychológii je teória reflexie. V ňom bola pamäť vnímaná ako odraz reality osoby, neoddeliteľne spojený s aktivitou.

Je teda zrejmé, že štúdium pamäte má bohatú históriu v zahraničnej aj domácej psychológii. Exkurz do histórie problému s pamäťou ukázal, že existujú rôzne prístupy k chápaniu pojmu „pamäť“.

V tejto štúdii sa budeme spoliehať na nasledujúcu definíciu pamäte. Pamäť je duševný proces, ktorý spočíva v zapamätaní, uchovaní, reprodukovaní a spracovaní rôznych informácií osobou (A.N. Leontiev).

A.N. Leontiev a ďalší vedci poznamenávajú, že funkcie pamäte spočívajú v zaznamenávaní, uchovávaní a reprodukcii informácií. Vďaka tomu sa prenášajú genetické informácie a informácie získané v procese individuálneho života. Pamäť je jednou z podmienok učenia sa, získavania znalostí, formovania zručností a schopností. Je základom zlepšenia a prispôsobenia tela premietnutím minulých skúseností do súčasnej situácie.

Obrazová pamäť je memorovanie, uchovávanie a reprodukcia obrazov samotných predmetov alebo ich obrazov, je to pamäť na reprezentáciu.

„Keď rôzni vedci študovali pamäť, niektorí študovali hlavne obraznú pamäť, pamäť-predstavivosť, iní-motoriku, pamäťový zvyk a ďalšie-logickú pamäť, pamäťový príbeh alebo pamäť mysliace na pamäť. Vedci prišli s rôznymi výsledkami. „Mysliac si však, že všetci študujú to isté.“ „Nezhody medzi výskumníkmi sa dajú vysvetliť subjektívnymi dôvodmi - subjektívnymi nedokonalosťami výskumníkov.

Blonsky rozlišuje štyri typy pamäte: motorická pamäť - zvyk; logická pamäť - príbeh; obrazová pamäť - predstavivosť; afektívna pamäť, spomienka na pocity. ...

A.N. Leont'ev nepovažoval pamäť za mechanickú v pravom zmysle slova. Z histórie problému pamäte je zrejmé, že od samého začiatku vedeckého vývoja problému je pamäť považovaná za najbližšie spojenie s predstavivosťou a obrázky sú považované za predmet pamäte. „Dohodnime sa, že pamäť, ktorá sa zaoberá obrazmi, budeme nazývať - ​​obrazná pamäť.“

„Obraz“ je subjektívny obraz sveta alebo jeho fragmentov vrátane samotného subjektu, iných ľudí, priestorového prostredia a časového sledu udalostí. Z hľadiska teórie poznania je obraz jednou z foriem reflexie objektívnej reality. V kognitívnej psychológii je diskutovaný problém korelácie obrazu, ktorý vzniká v dôsledku skutočného vnímania. Analýza priestorových transformácií vnímaných a prezentovaných objektov naznačuje blízkosť procesov, ktoré sú ich základom. Preto sa urobil predpoklad o existencii hypotetickej neurofyziologickej štruktúry - „vizuálneho pufra“, ktorého aktivácia senzorickými informáciami alebo informáciami z dlhodobej pamäte vedie k vzniku vizuálneho obrazu, aj keď ako história problém s pamäťou ukázal, pamäť bola na začiatku psychológie chápaná ako vlastníctvo obrazov, tj. ako obrazná pamäť, a preto bola veľmi blízko predstavivosti, napriek tomu je to obrazná pamäť, ktorá dodnes nebola dostatočne študovaná. Empirická psychológia neštudovala obrazy, ale reprezentácie, chápané ako myšlienky. Experimentálne štúdie pamäte zašli ďaleko: v prevažnej väčšine prípadov skúmali pamäť reči (nezmyselné vrstvy) a manuálne pohyby. Psychológia, problém obrazu, samozrejme nemôže byť ignorovaná. Za posledné polstoročie bolo veľa prác na obrázkoch. Ale problém obrazov v týchto dielach bol stále viac izolovaný od problému pamäte, problém obraznej pamäte ako takej zostával v tieni.

"Najľahšie sa to vysvetľuje tým, že ľudia majú prevažne nefiguratívnu pamäť. Máme len zvyšky obraznej pamäte. Naše spomienky sú väčšinou príbehy a len niekedy nám obrázky prekážajú. Výskum v oblasti obraznej pamäte však veľa sľubuje." Z hľadiska je celkom pravdepodobné predpokladať, že obrazová pamäť je výsledkom starodávnej nervovej organizácie. „Obrazná pamäť sa vo fylogenéze nepochybne objavuje skôr ako logická pamäť a viackrát ohromila cestovateľov svojou silou medzi primitívnymi kmeňmi. . „Motorické a afektívne spomienky sa vo fylogenéze objavujú veľmi skoro.“ Experimenty Ierkesa na dážďovkách sú o tom presvedčivé, majú aj tieto typy pamäte ... Motorickú pamäť nájdete aj v tých najjednoduchších ... “.

Vo fylogenéze máme číslo (podľa P. P. Blonskeho): motorická pamäť? Afektívna? Obrazná? Logická. „Čím bližšie je začiatok tejto série, tým menej vedomia sa odohráva, ba dokonca, naopak, jeho aktivita zasahuje do pamäte ... Obrazné aj logické leží už vo sfére vedomia.“

Špecifickosti vývoja obraznej pamäte v predškolskom veku je venovaná ďalšia časť tejto práce.

3 Rozvoj obrazovej pamäte u detí predškolského veku

Otázka vývoja pamäte v ontogenéze vyvolala v psychológii veľké kontroverzie. Napriek všetkej zdanlivej samozrejmosti a nepochybnej relevantnosti problému teoretické ustanovenia doktríny o rozvoji pamäti u detí, takzvaný predškolský vek, nemajú klasickú uniformitu. V žiadnej téme v psychológii nie je toľko kontroverzií ako v teóriách vysvetľujúcich problém s rozvojom pamäte.

K. D. Ushinsky dal rozhodujúci význam vo vývoji vizuálnej - obrazovej pamäte dieťaťa praktickej interakcii s aktivitou „kolízia s telami vonkajšieho sveta ..., prijímaniu nepretržitej série pocitov a zároveň skúseností a adaptácií. . " Tvorbu raných foriem pamäti u dieťaťa spájal s aktívnou analytickou a syntetizačnou aktivitou „zmyslových škrupín“, s rozdielom, porovnávaním a zovšeobecňovaním zmyslového materiálu. V štúdii P., P. Blonskeho sa zistilo, že obrazová pamäť vzniká v druhom roku života a je spojená s rečou od okamihu, keď sa objaví u dieťaťa. Blonsky poznamenáva, že detstvo je veľmi svetlé obrázky... Ako menej dieťaťa, užšia verbálna pamäť spolupracuje s obrazovou pamäťou. A.N. Leontyev tiež verí, že obrazová pamäť je spojená s rečou od okamihu, keď sa objaví u dieťaťa. Z jeho pohľadu predstavujú obrazová a logická pamäť dve hlavné etapy vývoja ľudskej pamäte. Tvrdil, že obrazová pamäť je genetickým základom logickej pamäte.

V rade výskumníkov bola obrazová pamäť predškolských detí študovaná v porovnaní s verbálnou pamäťou (Z.M. Istomina, A.G. Litvak). V prácach bolo stanovené, že v predškolskom veku sa rozvíjajú oba typy pamäte: obrazová a verbálno-logická. Autori zaznamenávajú rýchlosť vývoja obrazovej pamäte. Absolútna produktivita obrazovej pamäte vo všetkých vekových fázach však prevyšuje produktivitu verbálnej pamäte. Vo všetkých vekových skupinách predškolského veku bol vizuálny materiál lepšie zapamätateľný v porovnaní s verbálnym materiálom. Bolo zaznamenané posilnenie regulačnej úlohy slova v procese zapamätania si obrazového materiálu. V štúdii Z. M. Istomina sa zdôrazňuje, že na to, aby reč fungovala ako prostriedok svojvoľného ovládania obrazov, je potrebné, aby sa medzi obrazmi predmetov a ich verbálnymi označeniami vyvíjali obojsmerné spojenia. V štúdiách A.N. Leontyev študoval interakciu obrazu a slova s ​​priamym prekladom obrazového obsahu do verbálneho a verbálneho do obrazového v podmienkach interlingválneho prekladu u predškolských detí. Zistilo sa, že preklad slovného obsahu do obrazného je určený úrovňou utvárania myšlienok a preklad obrazového obsahu do slovesného určujú zvláštnosti slovných označení.

V niekoľkých prácach vykonaných pod vedením Z. M. Istomina boli študované vzorce vývoja pamäti u detí a spôsoby jej zlepšenia. Niektoré z nich odhalili niektoré črty zapamätania si obrazového materiálu u detí predškolského veku.

Obrazová pamäť je podľa S.L. Rubinsteina spomienkou na nápady. Zvláštnosti reprezentácií u predškolských detí študoval L.S. Vygotsky, odhalili sa ich zvláštnosti v detstve: fragmentácia, nestabilita, nedobrovoľnosť. Ukazuje sa, že detské reprezentácie priamo pripravujú prechod na myslenie v pojmoch (L.S. Vygotsky). Rozvoj myšlienok u detí sleduje cestu zvyšovania prvku zovšeobecnenia v nich. S vekom sa reprezentácie zlepšujú pozdĺž línie odrazu jednotlivých znakov predmetov, v reprezentácii sa kladie dôraz na vlastnosti objektu. Poznamenáva sa, že na formovanie a reprodukovanie výkonu sú potrebné praktické opatrenia.

V dielach S.L. Rubinsteina sa uvádza, že memorovanie detí je efektívnejšie, ak nie je založené na nesúrodých myšlienkach, ale na systéme myšlienok o objektoch.

V mnohých štúdiách S.L. Rubinsteina bol zaznamenaný nárast produktivity dobrovoľného memorovania s vekom. To naznačuje, že v predškolskom veku si deti začínajú vytvárať mnemotechnickú aktivitu so špecifickými cieľmi a metódami jej realizácie. Súčasne má veľký význam špeciálna štúdia o rozvoji dobrovoľnej pamäte u detí predškolského veku. Práve tento problém bol venovaný experimentálnej štúdii S.L. Rubinsteina.

V staršom predškolskom veku (5-6 rokov) sa robí prechod z nedobrovoľnej pamäte do počiatočných fáz dobrovoľného memorovania. Experimenty ukázali, že u starších predškolských detí memorovanie, podobne ako spomínanie, nezávisí od náhodných situačných momentov, ale od prítomnosti špeciálneho zámeru, špeciálneho účelu a metód memorovania. V budúcnosti je rozvoj pamäte vyjadrený práve vo vývoji metód memorovania a zapamätávania, t.j. pri vývoji ľubovoľných pamäťových operácií.

Otázku vzťahu medzi obrazovou a verbálno-logickou pamäťou pri ich vývoji najskôr v ruskej psychológii široko zvážil P. P. Blonsky, ktorý tento problém vyriešil z hľadiska ním predloženého všeobecného konceptu rozvoja pamäti.

Hlavným bodom tohto konceptu je ustanovenie, že 4 typy pamäte (motorická, emocionálna, obrazová a verbálna) sú geneticky podmienenými fázami jej vývoja, ktoré vznikajú práve v tomto poradí. Obrazová pamäť je skoršia a nižšia úroveň rozvoja pamäte v porovnaní s verbálnou (verbálnou) pamäťou.

Najskoršia forma - motorická alebo motorická pamäť - nachádza svoj počiatočný výraz v prvých, motoricky podmienených reflexoch detí, predovšetkým v takom druhu podmienenej reakcie, ku ktorej dochádza, keď je dieťa vzaté do náručia v polohe na kŕmenie. Táto reakcia sa pozoruje už v prvom mesiaci po narodení. Nástup emocionálnej alebo afektívnej pamäte, vyjadrený vo vzhľade afektívnej reakcie pred bezprostredným pôsobením, ktoré ju spôsobuje, je P. P. Blonskym odporúčaný do prvej polovice života dieťaťa.

Skorší vzhľad obraznej pamäte neznamená jej následné zmiznutie a nahradenie verbálnou pamäťou. Obrazová pamäť, hovorí P. P. Blonsky, je aj naďalej nižšou úrovňou pamäte v porovnaní s verbálnou. To platí aj pre najrozvinutejšie - vizuálne pamäťové obrazy, ktoré najľahšie vznikajú, keď je vedomie človeka na belšej nižšej úrovni, ako pri úplnom, dokonalom bdení. Vizuálnu pamäť je možné považovať iba za nízku formu pamäte. Vizuálna pamäť je zvyčajne slabá, a preto je neporovnateľne užitočnejší iný, vyšší typ pamäte - pamäťový príbeh.

V procese zvládania zoskupovania ako metódy logického zapamätávania mali deti problémy. S.L. Rubinshtein poznamenáva, že v prvých fázach má mnoho detí rozdvojenie duševných a mnemotechnických aktivít. Prejavuje sa to nasledovne: pri vykonávaní operácie mentálneho zoskupovania deti zabúdajú, že si potrebujú zapamätať obrázky, a keď sa pokúšajú spomenúť, prestanú sa zoskupovať. Keď však túto techniku ​​ovládajú deti, má výrazný mnemotechnický účinok. S.L. Rubinstein poznamenáva, že už v ranom predškolskom veku deti zažívajú posuny v memorovaní kvôli svojmu zvládnutiu zoskupovania ako kognitívnej činnosti. Deti vo vyššom a strednom predškolskom veku, ktoré klasifikáciu úspešne ovládajú, ju vedome používajú ako spôsob zapamätávania.

Zvládnutie sémantickej korelácie u detí ako nezávislého intelektuálneho pôsobenia sa uskutočňuje v niekoľkých fázach zvyšovania komplexnosti. Najprv sa musíte naučiť, ako nájsť totožné s navrhovaným obrázkom. Potom sa deti naučia nájsť daný obrázok nie identický, ale iba obsahovo podobný, významovo blízky. V ďalšej fáze je úloha komplikovanejšia: pre meno (slovo) je potrebné vybrať obrázok s obrázkom objektu označeného týmto slovom a potom - vybrať obrázok, ktorý je obsahovo blízky slovu . Z. M. Istomina zdôrazňuje, že hodiny sa opakujú toľkokrát, koľkokrát je potrebné, aby sa deti naučili správne korelovať obrázky.

Na použitie sémantickej korelácie slov s obrázkami na mnemotechnické účely je potrebná podmienka: deti musia dobre ovládať nielen priame, ale aj reverzné operácie. Je dôležité, aby sa tieto operácie robili dobre samy. Toto je podmienka prechodu mentálnej činnosti na mnemotechnické zariadenie.

V procese výučby sémantickej korelácie ako techniky memorovania odhalila Z. M. Istomina znateľné vekové a individuálne rozdiely. Experimenty ukázali, že na vytvorenie sémantickej korelácie ako mnemotechnického zariadenia pre deti v predškolskom veku je potrebný rôzny počet školení a viacnásobné riešenie rôznych problémov. U starších predškolákov sa počet učebných krokov výrazne zníži. S vekom sa počet sémantických spojení zvyšuje a počet spojení vytvorených na základe náhodných asociácií klesá.

Pred starším predškolským vekom prevládajú spojitosti. Najvyššia produktivita reprodukcie prebieha vtedy, ak sa spoliehame na sémantické spojenia, ako spojenia podobnosťou a priľahlosťou. Najnižšiu produktivitu majú deti, ktoré nadviazali príležitostné vzťahy. Všeobecne platí, že používanie metódy sémantickej korelácie deťmi má pozitívny vplyv na produktivitu mnemotechnických aktivít a efektívnosť jej používania sa zvyšuje s vekom.

Kvalitatívne zmeny v práci pamäte teda môžu nastať v relatívne ranom období vývoja dieťaťa (v strednom predškolskom veku), ale iba pod podmienkou špeciálne organizovanej, cieľavedomej výučby programov logického zapamätávania. Odporúča sa súčasne učiť deti rôzne metódy logického zapamätávania, pretože spoliehajú sa na podobné operácie myslenia. Sebaovládanie tiež hrá významnú úlohu pri zvyšovaní produktivity zapamätávania. Výsledky týchto štúdií sa zdajú byť veľmi dôležité v súvislosti s prípravou predškolákov na školskú dochádzku.

S.L. Rubinshtein zvážil úlohu študovať úlohu slov vo vývoji pamäti u dieťaťa.

Je ľahké vidieť, že výsledky všetkých prác venovaných štúdiu vzťahu medzi obrazovou a verbálnou pamäťou, obrazom a slovom v procesoch zapamätávania a reprodukcie naznačujú nerozpustnú jednotu oboch typov pamäte, jednotu zmyslových. (objektívne, obrazné, konkrétne) a verbálno-logické, abstraktné v zapamätávaní a reprodukcii.

Teoretické ustanovenia koncepcie vývoja pamäte navrhnuté P.P. Blonsky. Hlavným ustanovením tohto pojmu o vzťahu medzi obrazovou a verbálnou pamäťou pri ich vývoji je tvrdenie, že štyri typy pamäte (motorická, emocionálna, obrazová a verbálna) sú geneticky podmienenými fázami jej vývoja, ktoré vznikajú práve v tomto slede.

Najskoršia forma - motorická alebo motorická pamäť - nachádza svoj počiatočný výraz v prvých podmienených motorických reflexoch detí. Táto reakcia sa pozoruje už v prvom mesiaci po narodení.

Nástup emocionálnej alebo afektívnej pamäte sa týka prvej polovice života dieťaťa.

Prvé základy voľných spomienok, s ktorými je možné spájať začiatok obraznej pamäte, sa na ne vzťahujú v druhom roku života.

Vyšší typ pamäte je pamäť príbehu. Dieťa to má už o 3 -4 roky, keď sa začnú rozvíjať samotné základy logiky. Pamäťový príbeh je skutočná verbálna pamäť, ktorú treba odlišovať napríklad od memorovania a reprodukcie rečových pohybov, keď si pamätáte nezmyselný verbálny materiál. Pamäťový príbeh, ktorý je najvyššou úrovňou pamäte, sa naopak nezobrazuje v najdokonalejších formách. Prechádza cestou, ktorú charakterizujú hlavné etapy vývoja príbehu. Spočiatku je príbeh iba slovným sprievodom akcie, potom sú to slová sprevádzané činom a až potom sa slovný príbeh objaví sám o sebe ako živé a obrazné posolstvo.

Pamäť v predškolskom veku je prevažne nedobrovoľná. To znamená, že si dieťa najčastejšie nekladie vedomé ciele, aby si niečo zapamätalo. Ukladanie do pamäte a vybavovanie si pamäte sa deje nezávisle od jeho vôle a vedomia. Vykonávajú sa v činnosti a závisia od jej povahy. Dieťa si pamätá, na čo bola pri aktivite zameraná jeho pozornosť, čo na neho urobilo dojem, čo bolo zaujímavé.

Kvalita nedobrovoľného zapamätávania predmetov, obrázkov, slov závisí od toho, ako aktívne dieťa vo vzťahu k nim koná, do akej miery sa v procese činnosti vyskytuje ich podrobné vnímanie, reflexia a zoskupovanie. Nedobrovoľné memorovanie je nepriamym, dodatočným výsledkom činností vnímania a myslenia, ktoré vykonáva dieťa.

U mladších predškolákov je nedobrovoľné memorovanie a nedobrovoľná reprodukcia jedinou formou fungovania pamäte. Dieťa si ešte nemôže stanoviť cieľ, aby si niečo zapamätalo alebo zapamätalo, a ešte viac na to neuplatňuje špeciálne techniky.

Nedobrovoľné memorovanie, spojené s aktívnou mentálnou prácou detí na určitom materiáli, zostáva do konca predškolského veku oveľa produktívnejšie ako dobrovoľné memorovanie toho istého materiálu. Nedobrovoľné memorovanie v predškolskom veku môže byť silné a presné. Ak mali udalosti tejto doby emocionálny význam a urobili na dieťa dojem, môžu byť uchované v pamäti po celý život. Predškolský vek je obdobie oslobodené od amnézie detstva a raného života.

Prvé spomienky na dojmy prijaté v ranom detstve sa zvyčajne týkajú veku približne troch rokov (to znamená spomienky dospelých spojených s detstvom). Zistilo sa, že takmer 75% prvých spomienok na detstvo sa vyskytuje vo veku od troch do štyroch rokov. To znamená, že do daného veku, t.j. Na začiatku raného predškolského detstva je prepojená dlhodobá pamäť dieťaťa a jeho hlavné mechanizmy. Jednou z nich je asociatívne prepojenie zapamätaného materiálu s emocionálnymi zážitkami.

Väčšina normálne sa rozvíjajúcich detí mladšieho a stredného predškolského veku má dobre vyvinutú priamu a mechanickú pamäť.

Niektoré predškolské deti majú špeciálny typ vizuálnej pamäte, ktorá sa nazýva eidetická pamäť. Obrazy eidetickej pamäte sa svojou jasnosťou a odlišnosťou približujú k obrazom vnímania. Po jedinom vnímaní materiálu a veľmi malom mentálnom spracovaní dieťa materiál ďalej „vidí“ a dokonale ho obnovuje. Eidetická pamäť -vekový fenomén. Deti, ktoré ju majú v predškolskom veku, túto schopnosť zvyčajne strácajú počas školskej dochádzky. V skutočnosti tento druh pamäte nie je taký vzácny a veľa detí ju má.

V prvom roku života sa latentné obdobie uznania výrazne zvyšuje. Ak sa učí osem-, deväťmesačné dieťa milovaný po dvoch alebo troch týždňoch odlúčenia môže dieťa druhého roku života po jeden a pol a dvoch mesiacoch prestávky rozpoznať známu tvár. V druhom roku života sa objem a sila pamäte dieťaťa prudko zvyšuje, čo je spojené nielen s dozrievaním nervového aparátu dieťaťa, ale aj s rozvojom chôdze, čo prispieva k rýchlemu obohateniu zážitku dieťaťa .

Rozvoj motorickej pamäte začína v polovici prvého roku života. Zvládnutie objektívnych akcií vytvára priaznivé podmienky na zapamätanie si vykonaných pohybov a akcií. Tí z nich, ktorí dostanú silné emocionálne a obchodné posilnenie vo forme požadovaného výsledku dosiahnutého dieťaťom, sa rýchlo konsolidujú. V druhom roku života sa jednoduché pohyby uchopovacích predmetov vykonávajú ľahko a organizovane. Dieťa ich reprodukuje podľa potreby za vhodných podmienok.

V treťom roku života sa u dieťaťa vyvíjajú akcie na základe motorickej pamäte. Tvoria základ zručností, ktoré sa formujú v nasledujúcich obdobiach. K týmto ešte neformovaným zručnostiam patria napríklad pohyby rúk pri umývaní, úkony lyžičkou pri jedle. Čipkované topánky, zapínanie na gombíky, prekračovanie prekážok, beh, skákanie a mnoho ďalších.

V predškolskom detstve sa rozvíja obzvlášť dôležitý druh pamäte - pamäť na slová. Od 6 mesiacov si dieťa pamätá niektoré zvukové kombinácie a potom slová, ktoré sú spojené s určitými predmetmi, osobami, činmi. V tejto dobe je ešte možné vyčleniť špeciálne verbálnu pamäť, zatiaľ čo v nasledujúcich rokoch sa spája so sémantickou pamäťou. Ovládanie hovorovej reči vedie k rýchlemu rozvoju sémantickej pamäte a pamäte pre celé verbálne reťazce, komplexy.

V druhom roku života sa dieťa, ktoré začalo chodiť, učí mnohým predmetom, veciam a rôznym spôsobom s nimi jednajúc obohacuje svoje znalosti o svete okolo seba. Tak sa začnú hromadiť primárne predstavy o veciach, ľuďoch, udalostiach, predstavách, o vzdialenosti a smere, o vykonávaných pohyboch. Na základe vznikajúcej inverznej aferentácie sú akcie s vecami stále presnejšie, dôslednejšie a rozmanitejšie.

Mení sa aj samotný proces pamäte: postupne sa oslobodzuje od spoliehania sa na vnímanie. Spolu s rozpoznaním sa vytvára aj reprodukcia, najskôr nedobrovoľná, spôsobená otázkou, narážkou dospelého, podobného predmetu alebo situácie, a potom dobrovoľná.

Rozvoj pamäte v predškolskom veku je charakterizovaný aj postupným prechodom od nedobrovoľného a bezprostredného k dobrovoľnému a sprostredkovanému memorovaniu a vybavovaniu. Z.M. Istomina analyzovala proces formovania dobrovoľného a sprostredkovaného memorovania u predškolákov a dospela k nasledujúcim záverom. V predškolskom veku tri, štyri roky je memorovanie a reprodukcia v prirodzených podmienkach vývoja pamäti, t.j. bez špeciálneho školenia v mnemotechnických operáciách, sú nedobrovoľné. V predškolskom veku za rovnakých podmienok dochádza k postupnému prechodu od nedobrovoľného k dobrovoľnému memorovaniu a reprodukcii materiálu. V príslušných procesoch sa zároveň rozlišujú špeciálne percepčné akcie, ktoré sa začínajú vyvíjať relatívne nezávisle, sprostredkujú mnemotechnické procesy a sú zamerané na lepšie zapamätanie, úplnejšie a presnejšie reprodukovanie materiálu uchovávaného v pamäti.

Rôzne pamäťové procesy sa u detí vyvíjajú rôzne a niektoré z nich môžu predbehnúť ostatné. Napríklad dobrovoľná reprodukcia vzniká skôr ako dobrovoľné memorovanie a vo svojom vývoji ju akoby predbieha. Rozvoj jeho pamäťových procesov závisí od záujmu dieťaťa o činnosť, ktorú vykonáva a od motivácie k tejto činnosti.

Prechod z nedobrovoľnej do ľubovoľnej pamäte zahŕňa dve etapy. V prvej fáze sa formuje potrebná motivácia, t.j. túžba zapamätať si alebo si niečo zapamätať. V druhej fáze vznikajú a zlepšujú sa mnemotechnické činnosti a operácie, ktoré sú na to nevyhnutné.

S vekom sa vyvíja schopnosť dieťaťa hodnotiť schopnosti vlastnej pamäte a čím sú deti staršie, tým lepšie to dokážu. V priebehu času sa rozmanitejšie a flexibilnejšie stratégie zapamätávania a reprodukcie materiálu, ktorý dieťa používa, stávajú rozmanitejšími.

V predškolskom veku je pamäť z hľadiska rýchlosti vývoja pred ostatnými schopnosťami. Hlavný typ pamäte je obrazový, jej vývoj a reštrukturalizácia sú spojené so zmenami, ku ktorým dochádza v rôznych sférach duševného života dieťaťa. V predškolskom veku sa obsah motorickej pamäte výrazne mení. Pohyby sa stávajú komplexnými a zahŕňajú niekoľko zložiek. Verbálno-logická pamäť predškoláka sa intenzívne rozvíja v procese aktívneho zvládania reči pri počúvaní a reprodukcii literárnych diel, rozprávaní, v komunikácii s dospelými a rovesníkmi. Predškolské obdobie je obdobím dominancie prirodzenej, bezprostrednej, mimovoľnej pamäte. Predškolák si zachováva závislosť memorovania materiálu od takých vlastností, akými sú emocionálna príťažlivosť, jas, zvuk, diskontinuita akcie, pohyb, kontrast, atď. Prvky dobrovoľného správania sú hlavným úspechom predškolského veku. Dôležitým momentom vo vývoji pamäti predškoláka je vzhľad osobných spomienok.

Na konci predškolského detstva sa u dieťaťa rozvíjajú prvky dobrovoľnej pamäte. Dobrovoľná pamäť sa prejavuje v situáciách, keď si dieťa nezávisle stanoví cieľ: pamätať si a pamätať si.

To, že sa u predškoláka pamäť vyvíja najintenzívnejšie v porovnaní s inými schopnosťami, však neznamená, že by sa s týmto faktom mal človek uspokojiť. Naopak, pamäť dieťaťa by mala byť čo najviac rozvíjaná v období, keď sú k tomu naklonené všetky faktory. Preto môžeme hovoriť o vývoji pamäti dieťaťa od raného detstva.

Nedobrovoľná pamäť, ktorá nie je spojená s aktívnym prístupom k aktuálnej aktivite, sa ukazuje ako menej produktívna, aj keď si vo všeobecnosti táto forma pamäte zachováva dominantné postavenie. Rozvoj priestorových myšlienok dieťaťa dosahuje vysokú úroveň vo veku 6-7 rokov. Pokusy analyzovať priestorové situácie sú pre deti typické.

Vo veku 6 až 7 rokov teda štruktúra pamäte prechádza významnými zmenami spojenými s výrazným rozvojom ľubovoľných foriem zapamätávania a vybavovania si. Akumulácia veľkých skúseností z praktických činností v predškolskom veku a dostatočná úroveň rozvoja pamäti zvyšuje pocit sebadôvery dieťaťa. Pre rastúce dieťa je dôležité a zaujímavé pochopiť súvislosti medzi minulosťou a súčasnosťou. Takto prebieha rozvoj jeho pamäte a formovanie jeho vnútorného sveta.

Poďme si teda zhrnúť niektoré výsledky.

Štyri typy pamäte (motorická, emocionálna, obrazová a verbálna) sú geneticky podmienenými fázami jej vývoja, ktoré vznikajú v tejto konkrétnej sekvencii. Obrazová pamäť je skoršia a nižšia úroveň rozvoja pamäte v porovnaní s verbálnou (verbálnou) pamäťou.

Prvé základy voľných spomienok, s ktorými by podľa Blonskeho bolo najopatrnejšie spájať začiatok obraznej pamäte, k nim patrili v druhom roku života.

Malo by sa tiež uznať, že Blonského tvrdenie, že ešte nevieme, kedy sa obrázky objavia u detí, by malo byť uznané za správne. Dospel k záveru, že obrazová pamäť sa javí o niečo skôr ako verbálna, ale oveľa neskôr ako motorická a afektívna pamäť.

Skorší vzhľad obraznej pamäte neznamená jej následné zmiznutie a nahradenie verbálnou pamäťou. Obrazová pamäť je však v porovnaní s verbálnou pamäťou stále nižšou úrovňou pamäte. Citlivým obdobím na rozvoj obraznej pamäte je vek od 5 do 6 rokov. Pri plánovaní a realizácii práce s predškolákmi je potrebné poznať a zohľadniť tieto vlastnosti vývinu pamäti u detí vrátane obraznej pamäte.

4 Podmienky rozvoja obraznej pamäte u starších predškolských detí

Pre efektívny rozvoj obraznej pamäte starších predškolákov je potrebné identifikovať podmienky, ktoré k tomuto vývoju prispievajú.

Nápravná a vývojová práca moderného typu by nemala byť založená iba na štruktúre a hierarchii konkrétneho variantu mentálneho vývoja, ale mala by tiež brať do úvahy interakciu a vzájomný vplyv všetkých základných zložiek, na základe ktorých bude optimálna postupnosť zahrnutie určitých špeciálnych vplyvov je vytvorené.

Z.M. Istomina uvádza princíp substitučnej ontogenézy ako základ akejkoľvek vývojovej a nápravnej práce. Pri implementácii tejto zásady je potrebné vziať do úvahy: aktuálnu úroveň mentálneho vývoja dieťaťa, zákony a vzorce normatívneho vývoja, postupnosť a špecifiká prechodu dieťaťa fázami a pojmami psychomotoriky, reči a emocionálny vývoj, určujúca úloha formovania základných predpokladov, vedúci typ motivácie aktivity, fázovaný pri formovaní nových typov aktivít.

Psychologická literatúra v súčasnosti často ponúka také samostatné metódy a smery pre rozvoj figurálnej pamäte, ako sú: didaktická hra, cvičenia na rozvoj figurálnej pamäte, pozornosť, vnímanie, aktivácia interhemisférickej interakcie, výučba techník zapamätávania, obohatenie percepčný vizuálny zážitok, učenie sa sebakontrole, formovanie záujmov a sklonov osobnosti, vytváranie emocionálnej nálady atď.

Podľa L.S. Vygotsky, N. Doronina a ďalší. Rozvoj všetkých mentálnych procesov je efektívnejší vo vedúcej forme činnosti. V predškolskom detstve je to hra. Produktivita zapamätávania v hre u starších predškolských detí je oveľa vyššia ako mimo nej, preto by ste pri svojej práci mali používať čo najviac hier, najmä didaktických.

V posledných rokoch mnoho vedcov rozvíjalo a rozvíja otázky teórie a praxe didaktickej hry: F.N. Bleher, L.A. Wengerom a kol. Výskum zhromaždil fakty charakterizujúce didaktickú hru ako formu organizácie vyučovania.

Didaktická hra vytvára hravú motiváciu, uvoľnene pomáha vykonávať úlohy, ktoré sa dieťaťu ponúkajú. Úloha dospelého v didaktickej hre je dvojaká: na jednej strane vedie poznávací proces, organizuje výučbu detí a na druhej strane plní úlohu účastníka hry, partnera, riadi každého. dieťa vykonávať herné akcie a v prípade potreby poskytuje model správania sa v hre.

Úlohou didaktickej hry je nielen upevniť znalosti existujúce u starších detí predškolského veku, ale aj získať nové.

Hra slúži na dva dôležité účely. Prvá funkcia hry je vývojová: hra aktívne prispieva k rozvoju alebo reštrukturalizácii mentálnych procesov, od najjednoduchších po najzložitejšie. Druhá funkcia - kompenzačná - je založená na skutočnosti, že hra je prezentovaná ako iná realita, ktorá je hlavnou v chaose skutočného života. Priťahuje dieťa možnosťou odhaliť schopnosti, ktoré sa vo svete dospelých ťažko realizujú. Predškoláci spravidla zaostávajú vo svojich mentálnych schopnostiach a majú komplex ťažkostí s formovaním predstavy o realite. Preto, aby sa tieto odchýlky zmenšili alebo úplne odstránili, má didaktická hra pri práci s deťmi veľký význam.

Je však potrebná špeciálna metodika organizovania a vedenia didaktických hier so staršími predškolákmi. Pedagógovia by mali vziať do úvahy, že v daný vek je potrebné dať prednosť rozvoju obrazovej pamäte.

Pri vytváraní správnych obrazov okolitého sveta starších predškolákov sa aktívne zúčastňujú nielen systémy analyzátorov, ale aj vyhľadávacia činnosť dieťaťa.

Ďalšou psychologickou podmienkou rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte staršieho predškoláka je používanie cvičení na rozvoj pamäti, vnímania, pozornosti.

Proces zapamätania by mal začať špeciálne organizovaným vnímaním zameraným na zvýraznenie takých vlastností objektu, ako sú farba, tvar, veľkosť, priestorová poloha častí predmetu a predmetov voči sebe navzájom, ich počet. Pri aktivácii vnímania predškolákov Z.M. Istomina odporúča používať skôr vyplnené a siluetové figúrky než kontúrové. Dospelý musí sprevádzať vnímanie neznámych alebo neznámych predmetov slovným vysvetlením a ovládať akcie detí. Ak má dieťa problémy s skúmaním predmetu, je potrebné túto prácu vykonať spoločne s ním. Nesmieme zabúdať, že 26% zrakovo postihnutých má poruchu farebného videnia. Preto pre najlepšie vnímanie predmetov Z.M. Istomina odporúča deťom so strabizmom vo veku 5-10 rokov, aby predvádzali predmety prevažne žlto-červeno-oranžových a zelených tónov. Pri vykonávaní úloh je potrebné v porovnaní s normou predĺžiť čas na ich dokončenie o 2-3 krát. Táto potreba je spôsobená ťažkosťami pri koordinácii pohybov, nesúladom v pohyboch ruky a oka dieťaťa so zrakovým postihnutím. Patológia zrakového orgánu odôvodňuje potrebu predložiť vizuálny materiál zo vzdialenosti 30-33 cm Obrázky sú prezentované pod uhlom 5-45%.

Dôležitým faktorom účinnosti mnemotechnickej aktivity starších predškolákov je predbežná aktivácia pozornosti. V prípade rozvoja vizuálnej figuratívnej pamäte je potrebné aktivovať sluchovú (na zvýšenie účinnosti vnímania pokynov) a vizuálnu (pripraviť predškoláka na vizuálnu prácu). Pozornosť predškolákov je charakterizovaná rýchlou únavou. V tejto súvislosti sa odporúča predložiť deťom prístupný vizuálny materiál, kvantitatívne nepreťažený.

To všetko prispieva k rozvoju vytrvalosti a koncentrácie pozornosti pri plnení úloh dieťaťom. Potom je vhodné prejsť priamo na plnenie mnemotechnických úloh.

Dôležitým bodom vo vývoji vizuálnej figuratívnej pamäte u starších predškolákov je výučba techník zapamätávania. Z.M. Istomina tvrdí, že zvládnutie techník zapamätávania závisí: od stupňa zvládnutia zodpovedajúcich mentálnych operácií; o obsahu a povahe materiálu; o povahe školenia; z potreby správneho a presného zapamätania a pripomenutia si, túžby skontrolovať jeho výsledky.

Naučenie sa techník zapamätávania si vyžaduje komplexnú a konzistentnú stratégiu a je rozdelené do dvoch fáz:

štádium - tvorba sémantickej korelácie a sémantického zoskupenia ako mentálnych akcií;

štádium - formovanie schopnosti aplikovať tieto akcie na riešenie mnemotechnických problémov.

P.I. Zinchenko poznamenáva, že v prvých fázach má mnoho detí rozdvojenie duševných a mnemotechnických aktivít. Prejavuje sa to nasledovne: pri vykonávaní operácie sémantického zoskupovania deti zabúdajú, že si potrebujú zapamätať obrázky, a keď sa pokúšajú spomenúť si, prestanú sa zoskupovať.

Podľa P.I. Zinchenko, porovnanie má veľký význam ako metóda logického zapamätávania. Zvlášť dôležité je zdôraznenie rozdielov v objektoch. To zaisťuje špecializáciu spojení počas memorovania a smeruje reprodukciu obrazov predmetov pozdĺž určitej cesty. Vytváranie iba všeobecných spojení môže sťažiť ich zapamätanie. Zapamätanie si objektu sa robí rýchlejšie a pevnejšie, čím sú rozdiely medzi nimi ostrejšie. Porovnanie objektu by preto malo začať jasne identifikovanými rozdielmi a až potom prejsť k menej nápadným rozdielom.

P.I. Zinchenko, medzi podmienky produktivity zapamätania, poznamenáva porozumenie materiálu. Zrozumiteľné sa pamätá rýchlejšie a silnejšie, pretože je zmysluplne spojené s poznatkami, ktoré už boli nadobudnuté skôr, s minulými skúsenosťami. Nezrozumiteľný materiál sám o sebe spravidla nevzbudzuje záujem. Verí, že jedným z dôležitých spôsobov zapamätania je prerozprávanie zapamätaného obsahu. Reprodukcia, najmä vašimi vlastnými slovami, zlepšuje porozumenie materiálu.

Musíte tiež dbať na správnu organizáciu opakovaní. Je potrebné správne rozdeliť opakovania v čase; zmeniť formu opakovaní, to znamená, že rovnaké úlohy je možné riešiť s novým obsahom. Pre silné zapamätanie je najlepšou možnosťou rozdeliť materiál na časti. A samozrejme je potrebné neustále udržiavať záujem detí a nezabúdať na ich vekové charakteristiky a schopnosti.

Pokiaľ ide o rozvoj sebakontroly detí, ktorý spočíva v kontrole výsledkov zapamätania a analýze chýb, malo by byť dieťa vyzvané, aby monitorovalo a hodnotilo mnemotechnické činnosti, vlastné aj činnosti svojich rovesníkov. Na tento účel je vhodné porovnať výsledky reprodukcie so vzorkou.

Rozvoj vizuálnej figuratívnej pamäte predškoláka je ovplyvnený aj takými faktormi, akými sú osobný význam, záujem dokončiť úlohu a dosiahnuť výsledok, emocionalita.

Zapnuté súčasná etapa Vo vývoji vedy niekoľko vedcov (P.I.Zinchenko a ďalší) dokázalo, že normálne fungovanie tela je možné len koordinovanou prácou oboch hemisfér. Je známe, že každá hemisféra prispieva k tejto alebo tej mentálnej funkcii iným spôsobom. Je zrejmé, že jednou z podmienok rozvoja obrazovej pamäte je aktivácia a stabilizácia práce mozgového substrátu. Odborníci zároveň poznamenávajú, že triedy musia začať nielen predbežnou aktiváciou pozornosti, ale aj mozgovým substrátom s následnou stabilizáciou jeho práce.

Analýza problému identifikácie efektívnych spôsobov rozvíjania figuratívnej pamäte v seniorskom predškolskom veku ukazuje, že psychologická veda má o tejto problematike veľmi široké spektrum znalostí.

V súčasnej dobe sú v psychologickej a pedagogickej literatúre študované a systematizované rôzne psychologické a pedagogické podmienky pre rozvoj obrazovej pamäte u starších predškolských detí. Patria sem: cvičenia na rozvoj pozornosti, vnímania, aktivácie interhemisférickej interakcie, výučba techník zapamätávania, obohatenie percepčného vizuálneho zážitku, výučba sebaovládania v pamäťových procesoch atď. Autori zdôrazňujú potrebu používať hru ako vedúci typ aktivita v predškolskom detstve.

Výskum zhromaždil fakty, ktoré charakterizujú didaktickú hru ako formu organizácie učenia, ktorá plní dôležité funkcie; pravidlá, požiadavky a vlastnosti jeho organizácie (etapy, metódy, vybavenie, vedenie atď.) v závislosti od porušenia, ktorého sa dieťa dopúšťa.

Účtovníctvo a implementácia prezentovaných psychologických stavov môže slúžiť ako záruka efektívneho rozvoja obraznej pamäte starších predškolákov.

Teoretická analýza zahraničných štúdií teda ukazuje významný záujem o hľadanie psychologických podmienok pre rozvoj vizuálnej figuratívnej pamäte v predškolskom období.

K dnešnému dňu vedci:

boli stanovené fyziologické základy, mentálna organizácia, typy pamäte, funkcie, procesy, vlastnosti spojenia obraznej pamäte s inými mentálnymi procesmi, stavmi a vlastnosťami;

boli určené hlavné mechanizmy vzniku pamäťových obrazov, ich typy, transformačné vzorce;

sú naznačené znaky genézy vývoja figurálnej pamäte v predškolskom období, a to aj u starších predškolských detí;

Odhaľujú sa všeobecné vzorce a špecifické črty vizuálnych obrazov, individuálne rozdiely, vývoj metód memorovania materiálu;

Systematizujú sa rôzne psychologické a pedagogické podmienky pre rozvoj vizuálnej figuratívnej pamäte u detí predškolského veku, ktorých registrácia a implementácia slúži ako záruka efektívneho rozvoja figurálnej pamäte predškolákov.

Didaktická hra je teda jednou z hlavných psychologických podmienok, ktorá zvyšuje produktivitu mnemotechnickej činnosti staršieho predškoláka.

Ďalšou psychologickou podmienkou pre rozvoj obraznej pamäte u starších predškolákov je obohatenie percepčného vizuálneho zážitku. P.I. Zinchenko hovorí, že je potrebné vo veľkej miere využívať vizuálny materiál. Pri vysvetľovaní nového materiálu deťom a opakovaní už známeho je užitočné kombinovať verbálne vysvetlenia s ukážkou prírody alebo s vyobrazením predmetných predmetov alebo javov. P.I. Zinchenko odporúča deťom predvádzať predmety v ich prirodzenej forme. Poskytujú najkompletnejšiu predstavu o skutočných objektoch, ich vlastnostiach. Ďalej z prírodného objektu prejdite na model, rozloženie, kresbu, schému. Pri použití rozložení je vhodné vziať do úvahy skutočný tvar a farbu predmetov.

Zároveň je stále dôležité spoliehať sa nielen na zrak dieťaťa, ale aj na ďalšie zmysly - sluch, čuch, dotyk (S.L. Rubinstein). Napriek rastúcej úlohe zraku u starších predškolských detí je praktická a efektívna znalosť predmetov stále dôležitá. Aktívny pocit a rôzne akcie dieťaťa s predmetmi zaisťujú lepšie a úplnejšie rozpoznanie tohto objektu a zachovanie správneho a jasného obrazu. Štúdium neznámych alebo málo známych predmetov pre deti so zrakovým postihnutím musí začínať priamym praktickým cítením predmetu a postupne sa musí stále viac spoliehať na zrakové vnímanie.

S cieľom obohatiť percepčný vizuálny zážitok by mali byť deťom predložené také predmety, ktoré obsahujú dostatočný súbor charakteristických vlastností dostupných na vnímanie všetkými intaktnými analyzátormi. Mali by mať charakteristický tvar, jasnú sýtosť farieb (70-100%), výrazný povrchový charakter, vhodnú vôňu, chuť atď. Kontrast prezentovaných predmetov vo vzťahu k pozadiu by mal byť 60 -100%.

Pri práci so staršími predškolákmi je teda potrebné vziať do úvahy rôzne psychologické a pedagogické podmienky pre rozvoj obrazovej pamäte u detí. Patria sem: používanie hier a cvičení na rozvoj pamäti, pozornosti, vnímania, aktivácia interhemisférickej interakcie, výučba techník zapamätávania, obohacovanie zážitkov z vnímania, výučba sebaovládania v pamäťových procesoch atď.

V našom výskume sa podrobne zaoberá úlohou didaktických hier a cvičení pri rozvoji a zlepšovaní obraznej pamäte detí predškolského veku. Tomu je venovaná ďalšia kapitola našej práce.

Kapitola ??. Experimentálna štúdia vývoja obraznej pamäte u starších predškolákov (na príklade hernej činnosti)

2.1 Metodika a organizácia výskumu

Cieľ empirický výskum: odhaliť črty prejavu obraznej pamäte u starších predškolských detí a jej rozvoj v herných činnostiach.

1. vybrať potrebné psychodiagnostické nástroje s cieľom určiť úroveň rozvoja obrazovej pamäte u starších predškolákov;
2. určiť počiatočnú úroveň rozvoja obrazovej pamäte u študovaných detí;
3. vyvinúť a implementovať súbor hier na rozvoj obrazovej pamäte u starších predškolákov;
4. identifikovať možnosti rozvoja obraznej pamäte u starších predškolákov.

Základ výskumu: výskum sa uskutočnil na základe predškolského zariadenia č. 9, na ktorom sa zúčastnilo 29 detí staršej skupiny.

Charakteristika skupiny predmetov: c seniorská skupina 29 detí, z toho 13 chlapcov a 16 dievčat. Fyzická kondícia detí zodpovedá vekovým požiadavkám. Deti majú dostatočnú úroveň kognitívnej a hernej motivácie.

Výskum prebiehal v niekoľkých fázach:

I. etapa (november 2011 - január 2012). Analýza stavu problému v psychologickej a pedagogickej literatúre, stanovenie hlavných parametrov štúdie, súbor diagnostických techník, hypotézy.

II. Etapa (február - marec 2012). Experimentálna práca na testovanie hypotézy.

Etapa III (apríl 2012). Spracovanie prijatých údajov, registrácia licencovaného diela.

Štúdia zahŕňala tri etapy experimentu: zisťovanie, formatívne a kontrolné.

Na štúdium vývoja obrazovej pamäte u starších školákov sme použili nasledujúce metódy:

· Metodika „Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte“ G.А. Uruntaeva a Yu.A. Afonkina;

· Technika rozpoznávania figúr T.Ye. Rybakov;

Počas štúdie boli všetky deti v rovnakých experimentálnych podmienkach. Práca bola vykonaná individuálne s každým dieťaťom.

Popíšeme techniky, ktoré sme použili.

Metodika „Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte“

Technika rozpoznávania vzorov.

Používa sa na stanovenie úrovne vývoja, objemu a charakteristík obrazovej pamäte.

) abstraktné obrázky.

) čas strávený hľadaním figúrok na druhom liste;

) prijatie a asimilácia mnemotechnickej úlohy;

) používanie mnemotechnických pomôcok dieťaťom.

vysoká úroveň - dieťa rozozná 9 - 7 obrázkov za 45 - 55 sekúnd, akceptuje, asimiluje a udržiava mnemotechnickú úlohu počas celej aktivity, používa také mnemotechnické techniky ako sémantické zoskupovanie, verbalizácia (otvorená / vnútorná), asociácie (podľa podobnosti, kontrast);

stredná úroveň - rozpoznáva 6 - 4 obrázkov za 65 - 75 sekúnd, prijíma, asimiluje mnemotechnickú úlohu, ale neudrží ju do konca úlohy, používa takú techniku ​​mnemotechnického zapamätávania ako verbalizácia (otvorená / vnútorná);

nízka úroveň - dieťa rozozná 3 - 0 obrázkov za 90 sekúnd a viac, v zriedkavých prípadoch prijme mnemotechnickú úlohu alebo ju neprijme vôbec, nepoužije mnemotechnické techniky.

„Vtipné obrázky“ od T.V. Rozanova.

Opatrovanie detí sa používa ako doplnková metóda.

Výsledky použitia týchto techník v rámci zisťovacej štúdie zaradenej do diagnostického komplexu sú uvedené v nasledujúcom odseku tejto práce.

2 Analýza výsledkov zisťovacej fázy experimentu

Všetky výsledky troch metód testovaných na starších predškolákoch boli zahrnuté do jednej tabuľky, ktorá tiež ukazuje všeobecnú úroveň rozvoja figurálnej pamäte u detí. Úrovne vývoja obraznej pamäte v zisťovacej fáze experimentu

obrazová pamäť detí predškolského veku

Stôl 1.

Č. Meno dieťaťa Úrovne vývoja obrazovej pamäte / Metódy Štúdium úrovne ľubovoľnej obrazovej pamäte (v bodoch) Rozpoznávanie figúry (počet obrázkov) Zábavné obrázky (v bodoch) Všeobecná úroveň rozvoja obrazovej pamäte1Alexey N. vysoká 9vysokiy25 vysoká vysokiy5Zhenya L.24 vysokiy9vysokiy25 vysokiyvysokiy6Katya A.23Elena R.21 vysokiy5sredniy25 vysokiyvysokiy8Kostya K.17sredniy7vysokiy25 vysokiyvysokiy9Maksim B.230Masha T.221Natasha E.17sredny 4 sredniy17sredny sredniy12Olga M.18sredniy4sredniy18sredniysredniy13Roman E.17sredniy5 sredniy19sredniysredniy14Tanya K.18sredniy6 sredniy20sredniysredniy15Olesya Sh.17sredniy5 average22average middle16Alexey L . 18medium4medium18mediummedium17Alisa V.17 niy19Dima K.18sredniy4 sredniy14nizkiysredniy20Zhenya V.15nizkiy5 sredniy20sredniysredniy21Olesya K.12nizkiy1nizkiy10nizkiynizkiy22Ruslan Z.15nizkiy1nizkiy19sredniynizkiy23Masha W. 18sredniy2nizkiy9nizkiynizkiy24Maksim P.12nizkiy1nizkiy16nizkiynizkiy25Masha L.15nizkiy5sredniy15nizkiynizkiy26Nina K.13nizkiy3nizkiy13nizkiynizkiy27Olesya P.12nizkiy1nizkiy10nizkiynizkiy28Radik Z.15nizkiy1nizkiy19sredniynizkiy29Masha W. 18sredniy2nizkiy9nizkiynizky

Analyzujme výsledky získané samostatne pre každú metódu.

Pri štúdiu vizuálnej obrazovej pamäte metódou „Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte“ sa získali výsledky uvedené v tabuľke. Obr. 2..Obr

Tab. 2. Rozdelenie predmetov podľa úrovní rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte podľa metodiky „Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte“

Metodika Úrovne Vysoká Stredná Nízka Ľudia% Ľudia% Ľudia% Štúdium úrovne ľubovoľnej obrazovej pamäte 827.591344.85827.59

Ryža. 1 Hodnoty úrovní rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte

Tabuľkové údaje. Obrázky 2 a 1 jasne ukazujú, že deti demonštrujú rôzne úrovne rozvoja dobrovoľnej obrazovej pamäte podľa metodiky „Štúdia úrovne rozvoja dobrovoľnej obrazovej pamäte“: vysokú úroveň vykazovalo 27,59%, priemer - 44,85%, deti s nízkou úrovňou rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte -27,59% ...

Deti s vysokým stupňom rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte sa vyznačujú variabilitou rýchlosti zapamätávania a reprodukcie predmetov. Predškoláci preukázali vysokú produktivitu reprodukcie: častejšie ukazovali obrázky identické so štandardom. Deti počas celej aktivity akceptovali, asimilovali a udržali si mnemotechnickú úlohu. Pri zapamätávaní používali predškoláci neparciálnu metódu memorovania, t.j. zapamätal si materiál nie holisticky, ale oddelil časti oddelene od seba. Žiaci s vysokým stupňom rozvoja vizuálnej figuratívnej pamäte v 27,59% prípadov pri zapamätávaní použili otvorenú verbalizáciu. Deti zároveň predmet pomenovali, nevyberali jeho jednotlivé vlastnosti. Predškoláci pozorne počúvali pokyny a dodržiavali ich až do konca úlohy.

Deti s priemernou úrovňou rozvoja vizuálnej figuratívnej pamäte si zapamätali prezentované objekty rôznymi rýchlosťami. Bola zaznamenaná znížená produktivita reprodukcie - deti častejšie ukazovali obrázky, ktoré sa v niektorých detailoch líšili od štandardu. Vo väčšine prípadov predškoláci prijali mnemotechnickú úlohu. Pri zapamätávaní používali v menšej miere otvorenú verbalizáciu. Neprejavili záujem o navrhovanú aktivitu, nepozorne počúvali pokyny a úlohu splnili. U detí bola pozorovaná úzkosť.

Použila sa aj technika „Rozpoznávanie figúr“, ktorej účelom bolo určiť úroveň vývoja, objemu a charakteristík obrazovej pamäte.

Spracovanie výsledkov sa uskutočnilo na základe nasledujúcich kritérií:

) počet správne uložených čísel;

) čas strávený hľadaním figúrok na druhom liste;

) prijatie a asimilácia mnemotechnickej úlohy;

) používanie mnemotechnických pomôcok dieťaťom.

Vzhľadom na tieto ukazovatele bola priradená určitá úroveň rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte: vysoká úroveň; priemerná úroveň; nízky level.

Pri štúdiu vizuálnej obrazovej pamäte metódou „Rozpoznávanie figúr“ sa získali výsledky uvedené v tabuľke. 3 a obr. 2.

Tab. 3. Rozdelenie predmetov podľa úrovní rozvoja obrazovej pamäte podľa techniky „Rozpoznávanie figúr“

Metodika Úrovne Vysoká Stredná Nízka Ľudia% Ľudia% Ľudia% Rozpoznávanie čísiel 931, 051241.4827.59

Ryža. 2. Rozdelenie predmetov podľa úrovní rozvoja obrazovej pamäte podľa metódy „Rozpoznávanie figúr“

Tabuľkové údaje. 3 a obr. 2 jasne ukazujú, že úrovne rozvoja vizuálnej figuratívnej pamäte podľa metódy „Rozpoznávanie postáv“ u detí sú rôzne. Vysokú úroveň rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte preukázalo 31,05% subjektov. 41,4% respondentov má priemernú úroveň. Nízka úroveň rozvoja vizuálnej figuratívnej pamäte u 27,59% starších predškolákov.

Počas štúdie sa zistilo, že subjekty s vysokou úrovňou vyžadovali rôzne časy na zapamätanie si a reprodukovanie uvedených údajov. Pri zapamätávaní deti používali metódu čiastočného zapamätania, t.j. zapamätal si materiál nie holisticky, ale oddelil časti oddelene od seba.

Žiaci sa vyznačovali vysokou produktivitou reprodukcie: deti vykazovali postavu identickú so štandardom. Predškoláci prijali, asimilovali a zachovali si úlohu zapamätania si a zapamätania si počas celej svojej činnosti. Deti používali také techniky memorovania, akými sú sémantické zoskupovanie, otvorená verbalizácia a asociácie. Predškoláci pozorne počúvali a dodržiavali pokyny. Boli fascinovaní procesom dokončenia úlohy, ktorá mu bola ponúknutá počas celej diagnostiky. Deti s priemernou úrovňou rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte na malý čas si materiál zapamätali. Pri memorovaní sa žiaci spoliehali na metódu čiastočného zapamätania. Predškoláci materiál reprodukovali rýchlo, alebo dlho hľadali zapamätaný predmet na druhom hárku. Došlo k zníženiu produktivity reprodukcie: pre deti bolo typické ukázať obraz podobný štandardu. Predškoláci prijali úlohu zapamätať si a pripomenúť si, ale nie vždy sa držali bokom od jej konca. Počas zapamätávania použili žiaci otvorenú verbalizáciu v 44% prípadov. Deti vykazovali zníženú volatilitu správania, ktorá sa prejavovala zvýšenou roztržitosťou pri plnení úlohy. Tiež sa vyznačujú zníženým záujmom o dokončenie úlohy alebo jej úplnou absenciou. Úzkosť v správaní bola pozorovaná u detí s priemernou úrovňou rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte. To sa prejavovalo v ochrannom držaní dieťaťa, pri vyhýbaní sa kontaktu z očí do očí, pri neistej reprodukcii postáv, deti zaujímala bádateľka o správnosti ich výberu. Deti s nízkou úrovňou vývinu urobili veľa chýb. Pri štúdiu obrazovej pamäte pomocou metódy „Funny Pictures“ sú výsledky uvedené v tabuľke. 4 a obr. 3.

Tab. 4. Rozdelenie predmetov podľa úrovní rozvoja obrazovej pamäte podľa metódy „Funny Pictures“.

Metodika Úrovne Vysoká Stredná Nízka Ľudia% Ľudia% Ľudia% „Vtipné obrázky“ 620.71344.851034.5

Ryža. 3. Rozdelenie predmetov podľa úrovní rozvoja obrazovej pamäte podľa metódy „Funny Pictures“.

Tabuľkové údaje. 4 a obr. 3 jasne ukazujú, že iba šesť detí (20,70%) malo vysokú úroveň (27 -25 bodov), dokázalo si v pamäti zachovať nielen 2, 3, 4, 5 slov, ale aj 6 -7 slov s jedným. -prezentácia času Pri použití tejto techniky bola dominancia priemernej úrovne rozvoja vizuálnej figuratívnej pamäte odhalená u 13 (44,85%) starších školákov. A 10 (34,50%) subjektov vykazovalo nízky stupeň rozvoja obraznej pamäte.

Podľa údajov získaných z týchto troch metód je teda možné podľa kvalitatívneho kritéria rozlíšiť tri úrovne rozvoja obrazovej pamäte:

S vysokou úrovňou rozvoja obrazovej pamäte - Alexey N., Anna L., Vova R., Dima V., Zhenya L., Katya A., Elena R., Kostya K., Maxim V., Masha T. Total 10 (20,70 %) zo všetkých skúmaných detí. S nízkou úrovňou rozvoja obrazovej pamäte - Olesya K., Ruslan Z., Masha U., Maxim P., Masha L., Nina K., Olesya P., Radik Z., Masha U. Total 9 (34,50% ) starší predškoláci. Zostávajúcich desať detí má priemerný stupeň rozvoja obraznej pamäte.

Kvantitatívne ukazovatele založené na použití všetkých troch metód sú uvedené v tabuľke 5.

Tabuľka 5. Súhrnná tabuľka výsledkov zisťujúceho výskumu

Metódy Úrovne (v%) Vysoká Stredná Nízka Počet detí% Počet detí% Počet detí% Štúdium úrovne ľubovoľnej obrazovej pamäte 827.591344.85827.59 Naučme sa čísla 931.51241.4827.59 „Zábavné obrázky“ 620.71344.881034.5

Obr. 4. Výsledky zisťovacej štúdie

Výsledky psychodiagnostického výskumu nám teda umožnili vyzdvihnúť nasledujúce črty vývoja obraznej pamäte u starších predškolských detí:

identifikované tri úrovne rozvoja obraznej pamäte starších predškolákov sú prezentované takmer proporčne;

znížená produktivita pamäte;

zapamätanie sa vykonáva na základe čiastočnej metódy;

deti častejšie reprodukujú obraz podobný odkazu;

je pre nich jednoduchšie zapamätať si a reprodukovať obraz konkrétnych predmetov ako abstraktné;

existujú veľké individuálne rozdiely v rýchlosti zapamätávania a reprodukcie materiálu;

deti častejšie používajú také techniky zapamätávania, akými sú verbalizácia a asociácie (podobnosťou, naopak); zároveň predškoláci s priemernou úrovňou rozvoja pamäti používajú otvorenú verbalizáciu častejšie ako deti s vysokou úrovňou rozvoja pamäti. To možno vysvetliť skutočnosťou, že deti s vysokým stupňom rozvoja pamäte sa uchýlili k vnútornej verbalizácii. Bolo charakteristické odkazovať na asociácie podobností. Menej často sa deti spoliehali na sémantické zoskupenie.

žiaci si nie vždy ponechajú mnemotechnickú úlohu až do konca zadania;

deti často nemajú záujem o dokončenie úlohy;

starší predškoláci v procese diagnostiky prejavovali úzkosť, neistotu v správaní;

deti vykazovali zníženú volatilitu správania, vytrvalosť a pozornosť.

S prihliadnutím na všeobecné vzorce vývoja a špecifické črty mnemotechnickej činnosti starších predškolákov sme v nich zostavili program na rozvoj figurálnej pamäte. Program bol následne testovaný na tejto kategórii detí.

3 Program na rozvoj obraznej pamäte starších predškolákov formou hry

Bol vyvinutý experimentálny systém práce na rozvoj obraznej pamäte starších predškolákov pomocou didaktických hier a cvičení. Program bol použitý so všetkými deťmi zaradenými do experimentu. Boli realizované skupinovou formou, realizované formou didaktických hier a cvičení. Obsahuje predbežné práce na rozvoji vnímania, pozornosti a obohacovania percepčnej vizuálnej a sluchovej skúsenosti. Sledovalo sa fázovanie každej hodiny: od cvičení na sústredenie pozornosti, rozvoja vnímania a obohacovania percepčného vizuálneho zážitku až po hry a cvičenia na rozvoj pamäte. Program pozostával z 15 lekcií, ktoré prebiehali 3 -krát týždenne.

Program pozostával z troch fáz: prípravná, hlavná a konečná. V každej fáze sa spočiatku používali cvičenia na aktiváciu zrakovej a sluchovej pozornosti, rozvoj vnímania a obohacovania percepčného vizuálneho zážitku, potom hry a cvičenia rozvíjajúce vizuálnu figuratívnu pamäť. Na konci hodiny boli ponúknuté okulomotorické cvičenia. Hry a cvičenia použité v programe sú prevzaté z L.V. Artyomova, G. Uruntaeva. (Príloha 4).

Účelom prípravnej fázy bolo pripraviť dieťa na aktívna práca, zoznámiť sa so základnými úlohami. Tu sa s rôznymi komplikáciami používali hry na aktiváciu pozornosti ako „Počúvajte svoje meno“, „Tlieskajte rukami“, „Tiene“, „Vyberte si ten istý dáždnik“. Variabilne sa používali cvičenia na rozvoj pamäte: „Vyfarbite kohútika“, „Zapamätajte si a pomenujte“, „Vytvorte si obrázok“, „Žatva“, zahŕňajúce zapamätanie, uchovanie a reprodukciu až 4 znakov predmetu (dodatok 4).

Cieľom hlavnej etapy bolo naučiť deti metódy memorovania: verbalizácia (otvorená / vnútorná), sémantické zoskupenie, asociácie (podľa podobnosti, naopak); používanie synestetických komplexov (spoliehanie sa na vizuálne, chuťové, hmatové vnemy súčasne); redukcia informácií s abstrakciou od podrobností; opakujúce sa opakovanie; reťazová metóda (skladanie reťazca mentálnych obrazov) na ovládanie vašich akcií.

Tu sa na aktiváciu pozornosti používali také cvičenia ako „Buďte pozorní“, „Obrí trpaslíci“, „Vymyslite slovo písmenom ...“, „Smiešne“, „Vystrihnite obrázky“, „Maľujte ako vzor“ rôznymi možnosti komplikácií. Použili sa cvičenia zamerané na rozvoj pamäte: „Farebné koberce“, „Domy“, „Žatva“, „Pamätajte si a pomenujte“, „Nájdite to isté“, „Rukavice“ (príloha 4).

Cieľom záverečnej etapy bolo konsolidovať dosiahnuté výsledky. Použité hry a cvičenia boli použité rôznymi spôsobmi. Na rozvoj pozornosti sme ponúkli tieto hry: „Studené a horúce“, „Reagovať na farbu“, „Skúšobný test“, „Rozložiť ako vzor“, „Zbierajte korálky“; cvičenia zamerané na aktiváciu mnemotechnickej činnosti: „Vystrihnúť obrázky“, „Obchod“, „Palčiaky“, „Domčeky“, „Pamätať si a pomenovať“. Na konci hodiny boli cvičenia použité na stabilizáciu práce vizuálneho analyzátora (príloha 4).

Nasledujú naše postrehy z priebehu programu.

V prípravnej fáze deti s vysokým stupňom rozvoja pamäti pozorne počúvali pokyny. Predškoláci prijali, asimilovali a zachovali si úlohu zapamätania si a zapamätania si počas celej svojej činnosti. Zapamätávali si a reprodukovali materiál rôznymi rýchlosťami. Vyznačovali sa sebavedomým a presným vykonaním úlohy. O vykonávané činnosti bol výrazný záujem. Predškoláci s vysokým rozvojom obrazovej pamäte si dokázali zapamätať a reprodukovať až 4 objekty.

Boli použité didaktické materiály o aktivácii pozornosti, rozvoji pamäti, ako aj cvičeniach, ktoré stabilizujú prácu vizuálneho analyzátora. V materiáloch ponúkaných deťom do práce sa kládol dôraz na základné farby, veľkosť a tvar obrazu, ktoré sa od seba nápadne líšili (príloha 4).

Žiaci so strednou úrovňou počas hodiny nepozorne počúvali pokyny, často boli vyrušovaní vonkajšími podnetmi a rýchlo sa unavili. Aby sme zamerali pozornosť dieťaťa na prijatie pokynu, selektívne sme požiadali deti, aby úlohu, ktorá im bola zadaná, zopakovali. Žiaci prijali a asimilovali úlohu zapamätania a pripomenutia, ale nedotiahli ju do konca. Predškoláci sa pri plnení úlohy často zameriavali na ostatné deti (s vysokou úrovňou), čím sa zvyšoval čas na jej dokončenie. Niektorí predškoláci úlohu splnili rýchlo, ale nepresne. Táto aktivita nevzbudila v deťoch záujem a rýchlo ich to omrzelo. V niektorých prípadoch bol záujem krátkodobý. Aby sa zvýšil záujem detí o úlohy, bolo navrhnuté, aby deti prevzali úlohu postavy, tímových súťaží a bonusových bodov, podľa výsledkov ktorých boli pridelení najvýznamnejší žiaci. Maximálny počet predmetov reprodukovaných deťmi s priemernou úrovňou sú 3.

Svedectvá detí s nízkou úrovňou rozvoja obraznej pamäte sa líšili v nízkych výsledkoch. Prijali a asimilovali úlohu zapamätať si a pripomenúť si, ale neudržali ju do konca činnosti, úlohy plnili nepresne. Rýchlosť zapamätávania a reprodukcie predmetov je odlišná: od strednej po pomalú. Predškoláci s nízkou úrovňou sa často zameriavali na deti s vysokou úrovňou. Maximálny počet reprodukovateľných predmetov je 1. Výkon okulomotorických cvičení spôsoboval ťažkosti.

V hlavnej fáze boli deti s vysokým stupňom rozvoja vizuálnej figuratívnej pamäte pozorné po celú dobu vzdelávací proces: pozorne počúvali pokyny, plnili úlohy rýchlo a presne. Používala cvičenia na aktiváciu pozornosti s rôznymi komplikáciami, ako aj cvičenia zamerané na rozvoj pamäte. Deti sa naučili popísať predmet: zvýrazniť jeho hlavné a vedľajšie vlastnosti. Na konci hodiny boli cvičenia použité na stabilizáciu práce vizuálneho analyzátora (príloha 3).

Predškoláci akceptovali, asimilovali a zachovávali si mnemotechnickú úlohu počas celej svojej činnosti. Deti prejavili záujem o plnenie úloh. Úspešne zvládli také mnemotechnické techniky, ako sú opakujúce sa opakovanie, verbalizácia (väčšina detí je schopná otvorene verbalizovať častejšie pomocou vedúcich otázok od dospelého), asociácie (podobnosť, predškoláci zvládli rýchlejšie a spoľahlivejšie ako naopak), použitá synestetika komplexy a reťazová metóda, abstrahované od detailov pri zapamätávaní si obrázkov, vychádzali zo sémantického zoskupovania. Žiaci si zapamätali a uchovávali v pamäti až 6 predmetov. Deti takmer presne reprodukovali zle diferencované vlastnosti predmetov. Úlohu vykonali sami a v prípade ťažkostí sa obrátili o pomoc na dospelého. Deti našli a opravili svoje chyby. Ukázali nárast takých vlastností pozornosti, ako je koncentrácia a distribúcia. Žiaci s priemernou úrovňou rozvoja pamäti pozorne počúvali pokyny, ale boli nepozorní pri plnení úloh, v dôsledku čoho sa reprodukcia vyznačovala nedostatočnou úplnosťou (vynechanie malých, slabých, slabo diferencovaných predmetov vo farbe, veľkosti a tvare) alebo zmes podobných vlastností predmetu. Na prekonanie ťažkostí spojených s nízkou koncentráciou pozornosti bolo v individuálnej forme ponúknutých niekoľko úloh. Predškoláci prijali a asimilovali úlohu zapamätania si a zapamätania si, ale často ju nedokázali dodržať. Deti dostatočne neovládajú techniky zapamätávania. Zoskupenie bolo teda neúplné a nepresné. Na účely jeho rozvoja a konsolidácie slúžil skupinový test zadania (po individuálnom dokončení), kde deťom bolo ukázané jeho úplné a presné prevedenie. Nezávislá otvorená verbalizácia a reťazová metóda neboli pre žiakov vôbec k dispozícii. V tejto súvislosti experimentátor opísal predmet, jeho znaky a predškoláci po ňom opakovali. Deti lepšie zvládali asociáciu podobnosťou a pri memorovaní sa spoliehali na synestetické komplexy. Deti dokázali reprodukovať až 5 predmetov. Mali problémy s ovládaním svojich aktivít, neschopní opraviť chyby sami. Pokyny dospelého o nepresnostiach pri plnení úlohy ich nechali ľahostajnými alebo zmenili emocionálne pozadie ich nálady: deti začali byť rozmarné, tvrdohlavé. V týchto situáciách bola navrhnutá spoločná analýza úlohy s jej následnou implementáciou. Schopnosti detí s nízkym vývojom obrazovej pamäte sa výrazne líšili od schopností detí s priemerným vývojovým stupňom.

V záverečnej fáze boli predškoláci s vysokým stupňom rozvoja pamäti pozorní pri plnení úloh, prejavovali záujem o činnosti. Predškoláci prijali, zvládli a nechali si mnemotechnickú úlohu až do konca. Konsolidovali také techniky memorovania, akými sú reprodukčné opakovanie, verbalizácia, asociácie, synestetické komplexy, reťazová metóda, abstrakcia od detailov, sémantické zoskupovanie. Sú schopní ich primerane nezávisle použiť na splnenie zadaných úloh. Svedčí o tom skutočnosť, že poddaní sa pri reprodukcii materiálu správali uponáhľane a uvážlivo. Deti si zapamätali a uchovali v pamäti až 8 predmetov. Presne reprodukovali zle diferencované vlastnosti predmetov. Zvýšila sa kontrola nad ich aktivitami a aktivitami ich rovesníkov (dodatok 3). Predškoláci s priemernou úrovňou rozvoja sa stali pozornejšími nielen pri vnímaní pokynov, ale aj pri plnení úloh. Prijali a zachovali si úlohu zapamätania si a zapamätania si počas celej hodiny. Menej často vykazovali negativizmus a prvky úzkosti, zlepšovalo sa emocionálne pozadie nálady. Dôsledkom toho bol nárast záujmu o plnenie mnemotechnických úloh. Deti začali v procese používania mnemotechnických techník potrebovať menšiu pomoc dospelého: opisovali objekty pomocou úvodných otázok, znížil sa počet chýb a nepresností v zoskupovaní. Efektívnejšie sa začali využívať asociácie, synestetické komplexy a reťazová metóda. Maximálny počet predmetov, ktoré si deti zapamätali, s nízkym stupňom rozvoja obraznej pamäte, bolo až 5. Niektorí starší predškoláci mali väčšiu kontrolu nad svojimi vlastnými aktivitami: deti dokázali nájsť chyby, keď na ne ukazovali dospelým. V dôsledku toho sa znížil počet chýb spojených s nesprávnym výberom podobných atribútov objektu.

4 Kontrolný plátok

Cieľom tejto etapy štúdie bolo posúdiť účinnosť vedeného formatívneho experimentu a identifikovať možnosť efektívneho rozvoja obraznej pamäte pomocou hracích prostriedkov.

Podľa vedúceho cieľa boli stanovené úlohy kontrolnej fázy experimentu:

1.určiť úroveň rozvoja obrazovej pamäte v predmetoch po dokončení formatívnej práce;

2.zhodnotiť a porovnať mieru účinnosti testovaných systémov na rozvoj obrazovej pamäte u starších predškolských detí.

Diagnostické vyšetrenie sa uskutočnilo rovnakými metódami ako v počiatočnom štádiu. Porovnávacie výsledky úrovne rozvoja pamäte zisťovacích a kontrolných experimentov podľa metodiky „Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte“ sú uvedené v tabuľke. 6.

Tab. 6. Údaje o úrovniach vývoja obrazovej pamäte podľa metodiky „Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte“ vo fáze zisťovania a kontroly.

Experimentálne fázy Úrovne Vysoká Stredná Nízky Počet osôb% Počet osôb% Počet osôb% zisťujúcich 827,591344,85827,59 kontrola 1137,951344,85517,25

Výsledky kontrolného experimentu ukázali, že deti zaznamenali pozitívne zmeny vo vývoji dobrovoľnej obrazovej pamäte: niektoré deti s priemernou úrovňou sa posunuli na vysokú úroveň, deti s nízkou úrovňou rozvoja pamäti zaujali stredné polohy.

Ryža. 5. Údaje o úrovniach vývoja obrazovej pamäte podľa metodiky „Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte“ vo fáze zisťovania a kontroly.

Porovnávacie výsledky úrovne rozvoja pamäti zisťovacích a kontrolných experimentov pomocou techniky „Rozpoznávanie figúr“ sú uvedené v tabuľke. 7, obr.

Tab. 7. Tabuľka úrovní rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte podľa metódy „Rozpoznávanie figúr“ vo fáze zisťovania a kontroly

Fázy experimentu Úrovne Vysoká Stredná Nízky Počet osôb% Počet osôb% Počet osôb% zisťovanie 931,51241,4827,59 kontrola 1344,851241,4413,8

Ryža. 6. Tabuľka úrovní rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte podľa metódy „Rozpoznávanie figúr“ vo fáze zisťovania a kontroly

Porovnávacie výsledky úrovne rozvoja pamäti zisťovacích a kontrolných experimentov podľa metódy „Vtipné obrázky“ sú uvedené v tabuľke. 8, obr.

Tab. 8. Tabuľka úrovní rozvoja obrazovej pamäte podľa metódy „Funny Pictures“ vo fáze zisťovania a kontroly

Fázy experimentu Úrovne Vysoká Stredná Nízky Počet osôb% Počet osôb% Počet osôb% zisťujúcich 620,71344,851034,5 kontrola1241,41448,3310,35 V stupni rozvoja obraznej pamäte starších predškolákov dochádza k významným zmenám, identifikovaným pomocou techniky „Funny Pictures“.

Dynamiku vývoja obraznej pamäte starších predškolákov na základe použitia všetkých troch techník zaradených do psychodiagnostického komplexu uvádza tabuľka. 9 a obr. 7.

Tab. 9. Dynamika zmien v obrazovej pamäti vo fáze zisťovania a kontroly štúdie.

Fázy experimentu / dynamiky Úrovne Vysoká Stredná Nízka Počet osôb% Počet osôb% Počet osôb% zisťujúcich 1034,51034,5931,5 kontrola 1241,41344,85413,8 dynamika + 2-6,9 + 3-10,35-5 + 17,7

Ryža. 7. Dynamika zmien v obrazovej pamäti vo fáze zisťovania a kontroly štúdie.

Dynamiku zmien v obrazovej pamäti v etape zisťovania a kontroly je možné vidieť na obr. 7:

Výsledky kontrolného experimentu teda ukazujú:

stupeň rozvoja obraznej pamäte u starších predškolákov sa zvýšil - začali prevládať vysoké a stredné úrovne rozvoja obraznej pamäte;

zvýšená kapacita pamäte a produktivita;

aj keď je pre deti stále jednoduchšie zapamätať si a reprodukovať obraz konkrétnych predmetov ako abstraktné, napriek tomu sa rozdiel v počte správne reprodukovaných konkrétnych a abstraktných figúr výrazne znížil;

K najefektívnejšiemu rozvoju obraznej pamäte dochádza pri použití systému práce s využitím didaktických hier a cvičení, ktoré u starších predškolských detí rozvíjajú obraznú pamäť.

Program umožňoval:

Záver

Zo všetkých typov pamäte - motorickej, emocionálnej, obrazovej a verbálno -logickej, sa v tejto práci venuje osobitná pozornosť figuratívnej pamäti. Dôvodom je dôležitosť obrazovej pamäte v mentálny vývoj deti staršieho predškolského veku a nedostatočné znalosti tohto problému.

Z analýzy literatúry na študovanú tému vyplynulo, že pamäť vo fylogenéze má vývoj: motor? afektívny? obrazne? logické. Starší predškolský vek je obdobím intenzívneho rozvoja obraznej pamäte.

Problém rozvoja obraznej pamäte v hernej aktivite u starších predškolských detí je aktuálny a málo študovaný, vyžaduje si praktické a teoretické riešenie.

V tejto štúdii bola odhalená efektívnosť cesty rozvoja a zlepšenia obraznej pamäte starších predškolákov v hernej aktivite.

Spolu s inými metódami sme použili experiment.

Výsledky kontrolného experimentu naznačujú, že v dôsledku vykonanej vývojovej práce:

U testovaných detí staršieho predškolského veku došlo k výraznému zvýšeniu produktivity obrazovej pamäte. To sa odráža v nasledujúcom:

stupeň rozvoja obraznej pamäte u starších predškolákov sa zvýšil: začali prevládať vysoké a stredné úrovne rozvoja obraznej pamäte;

zvýšil sa objem a produktivita obrazovej pamäte;

deti sa prevažne uchýlia k metóde čiastočného zapamätania;

veľké individuálne rozdiely zostávajú v rýchlosti zapamätania si a reprodukcie materiálu;

aj keď je pre deti stále jednoduchšie zapamätať si a reprodukovať obraz konkrétnych predmetov ako abstraktné, rozdiel v počte správne reprodukovaných konkrétnych a abstraktných postáv sa výrazne znížil;

deti častejšie používajú také techniky memorovania, akými sú verbalizácia, asociatívne metódy, sémantické zoskupovanie;

predškoláci začali používať niekoľko spôsobov memorovania súčasne;

zvýšená koncentrácia pozornosti a jej distribúcia;

úroveň sebakontroly a samoorganizácie sa zvýšila;

pri vykonávaní cvičení existuje pozitívne pozadie nálady;

zlepšená diferenciácia podobných vlastností (farba, tvar, veľkosť).

Najúčinnejší rozvoj obrazovej pamäte nastáva pri použití systému práce pomocou didaktických hier.

Program na rozvoj obrazovej pamäte u starších školákov umožnil:

dosiahnuť jednoduchšie zvládnutie techník zapamätávania deťmi, schopnosť ich kombinovať a používať v nových podmienkach;

zmeniť povahu reprodukcie (dieťa počas reprodukcie voľne mení poradie predmetov, ktoré mu sú pomenované, zjednocuje ich podľa určeného účelu, vyvoláva obraz objektu nielen vonkajšími objektovými signálmi, ale aj hovoreným slovom);

vytvoriť jasnú štruktúru vizuálnych a sluchových obrazov a rozvíjať schopnosť spájať obrázky s predchádzajúcimi skúsenosťami;

zlepšiť stav všeobecných a jemných motorických schopností.

Špeciálne organizované aktivity so staršími predškolskými deťmi vo forme didaktických hier a cvičení zamerané na rozvoj obraznej pamäte prispeli k zvýšeniu úrovne jeho rozvoja.

Experimentálna implementácia súboru tried ukázala, že navrhovaný systém hier a cvičení začlenených do komplexu je účinný a dáva pozitívne výsledky.

Na základe zistení a výsledkov štúdie sme dali rodičom odporúčania, ako zlepšiť obraznú pamäť detí.

Náš predpoklad, že úroveň rozvoja obrazovej pamäte starších predškolákov je možné špeciálne zvýšiť organizované aktivity so zaradením didaktických hier a cvičení, dostal potvrdenie.

Bibliografia

1. Bezrukikh M.M. Rozvoj pamäte v škole a doma. - Jekaterinburg, 1998.

2. Bezrukikh M.M., Knyazeva M.G. Ak má vaše dieťa zlú pamäť. - M., 1994.

Blonsky P.P. Vybrané pedagogické a psychologické práce: V 2 zväzkoch / Ed. A. V. Petrovský. - M., 1979.

Bleher F.N .., Otmakhova N.A., Fedotcheva A.N. Ontogenetické vlastnosti pamäte v školskom veku // Otázky psychológie. - 1999. - č. 2. - s. 110 - 113.

Vasilyeva N.N. Problém diagnostiky obrazovej pamäte u predškolákov // Bulletin ChGPU im. A ja Jakovleva. - Cheboksary. 2010. - č. 5. - S. 153-155.

L.A. Wenger Ľudská pamäť. - M., 1993.

Velieva S.V. Pripojenie duševné stavy a zdravie predškolských detí // Bulletin ChGPU im. A ja Jakovleva. - Cheboksary. - 2009. - č. 4. - S. 91-99.

Vekové a individuálne rozdiely v pamäti / Ed. A.A. Smirnova. M., 1997.

Vygotsky L.S. Základy pamäte. - SPb., 2003.

Vygotsky L.S. Pamäť a jej vývoj v detstve. - Zhromaždené. cit.: V 6 zväzkoch. - M., 1999. - T.2.

Doronina N. K. Vizuálne vnímanie a pamäť. - L., 1999.

Ermakov V.P. Rozvoj pamäte v predškolskom veku, - M., 2010.

Ermakov V.P., Yakunin G.Ya. Rozvoj pamäte. - M., 1999.

Zhitnikova L.M. Naučte deti memorovať. - M., 1998.

Zemtsova M.I. Učiteľovi o deťoch s poruchou pamäti. - M., 2011.

Zinchenko P.I. a ďalšia funkčná štruktúra vizuálnej pamäte. - M

Zinchenko T.P. Pamäť v experimentálnej a kognitívnej psychológii

A. I. Zotov Eseje o teórii vývoja pamäte. - M., 2010.

Izyumova S.A. Úrovne pamäte človeka a ich psychofyziologické charakteristiky // Otázky psychológie. - 1999. - Č. 6. - S. 110 - 117.

Istomina Z.M. Vekové a individuálne rozdiely v pomere rôznych typov a aspektov pamäti v predškolskom veku // Vekové a individuálne rozdiely v pamäti / Ed. A.A. Smirnova. - M., 2010.

Istomina Z.M. Rozvoj pamäte. - M., 1998.

Leontiev A.N. Rozvoj vyšších foriem memorovania // Čitateľ vo všeobecnej psychológii. Psychológia pamäte. - M., 2010.

Litvak A.G. Obrazová pamäť // A.G. Litvak, V.N. Sorokin, G. P. Golovina

Litvak A.G. Obrazová pamäť u predškolákov. - M., 2009.

Luria A.N. Neuropsychológia pamäti. - M., 2011.

Luria A.R. Malá kniha o skvelej pamäti. - M., 1994.

Luria A.R. Ľudský mozog a pamäť. - M., 1999.

Lyublinskaya A.A. Detská psychológia. - M., 2011.

Matyugin I.Yu., Chikaberia E.I. Vizuálna pamäť. - M., 1999.

R.S. Nemov Psychológia: V 3 zväzkoch. - M., 1995.

Podugolnikova T.A., M.F. Nosov. Posúdenie úrovne rozvoja obrazovej pamäte u predškolákov // Defektológia. - Č. 1. - 2003.

Problémy psychológie pamäte / Ed. A.A. Smirnov. - M., 1996.

Psychológia pamäti / vyd. Yu.B. Gippenreiter, - M., 2000.

Rogov E.I. Všeobecná psychológia. Prednáškový kurz. - M., 1985.

Rogovin M.S. Problémy teórie pamäte. - M., 2010.

A.I.Rozov Obrazová pamäť. - M.: Vedomosti, 1999.

Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie. - SPb., 2000.

38. Ushinsky K. D. Pamäť a učenie. Učebnica. príspevok. - M.: TSOLIUV, 1999

39. Elkonin D. B. Súvislosť medzi učením a mentálnym vývojom detí // Izbr. psychol. tr. M.: Pedagogika, 2008.S. 78 - 92.

Elkonin D.B. Psychológia výučby mladšieho žiaka. - M., 2009.- 93 s.

Príloha 1

Metodika „Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte“

Účelom tejto techniky je určiť úroveň rozvoja, objem a charakteristiky dobrovoľnej pamäte vizuálneho obrazu.

Vizuálny materiál bude pôsobiť ako podnet pre metodiku „Štúdium úrovne rozvoja ľubovoľnej obrazovej pamäte“: osem kariet veľkosti 5 x 6 cm s obrázkom čajníka, kabátu, rukavíc, šortiek, šálok, misiek, klobúkov, šiat ; mapa s rozmermi 24 x 30 cm rozdelená na 24 buniek (každá veľkosť bunky 5 x 6 cm).

Každý obrázok na karte zodpovedal trom obrázkom na karte: jeden bol identický, druhý bol v niektorých detailoch odlišný a tretí bol podobný iba všeobecnou siluetou a účelom. Pomer farieb na týchto troch obrázkoch bol rovnaký.

Dieťa je pozvané pozrieť sa na obrázok karty na 1-2 sekundy a nájsť to isté na veľkej karte.

Obrazová pamäť bola hodnotená podľa nasledujúcich kritérií:

) počet správne zapamätaných figúr: pri zobrazení rovnakého obrázku sú priradené 3 body, podobné všeobecnej siluete a priradeniu 2 bodov, úplne iný obrázok - 0 bodov;

2) čas strávený hľadaním figúrok na druhom liste;

3) prijatie a asimilácia mnemotechnickej úlohy;

) používanie mnemotechnických pomôcok dieťaťom.

V dôsledku toho bola s prihliadnutím na tieto ukazovatele priradená určitá úroveň rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte:

vysoká - dieťa získava od 21 do 24 bodov; rozpozná obrázok za 3-5 sekúnd; prijíma, asimiluje a zachováva si mnemotechnickú úlohu počas celej činnosti; používa také mnemotechnické pomôcky ako verbalizáciu (otvorenú / vnútornú).

priemer - dieťa získa od 17 do 20 bodov; rozpozná obrázok do 6 až 10 sekúnd; prijme, naučí sa mnemotechnickú úlohu, ale nedodrží ju do konca úlohy; používa mnemotechnickú techniku ​​verbalizácie (otvorenú / vnútornú).

nízka - dieťa dosiahne menej ako 16 bodov; rozpozná obrázok za viac ako 10 sekúnd; v zriedkavých prípadoch prijíma mnemotechnickú úlohu alebo ju neprijíma vôbec, nepoužíva mnemotechnické metódy.

Príloha 2

Technika rozpoznávania vzorov

Používa sa na stanovenie úrovne vývoja, objemu a vlastností vizuálnej obrazovej pamäte.

Ako stimulačný materiál sa používajú 2 listy s obrázkom rôznych otvorených postáv, ktorých veľkosť bola 2 cm, Na prvom liste je 9 figúrok, na druhom - 15, z ktorých 9 bolo uvedených na prvej karte. Zobrazené obrázky sú zoskupené podľa nasledujúcich kritérií:

) obrázky, ktoré vyzerajú ako hračky alebo známe predmety;

) obrázky, ktoré vyzerajú ako geometrické tvary;

) abstraktné obrázky.

Dieťaťu bol predložený prvý hárok na 30 sekúnd s inštaláciou, aby si zapamätal predložené obrázky. Potom bol výkres odstránený a subjektu bol okamžite predložený druhý list. Na druhom výkrese musí dieťa nájsť figúrky uvedené na prvej karte.

Spracovanie výsledkov sa vykonáva na základe nasledujúcich kritérií:

) počet správne uložených čísel;

) čas strávený hľadaním figúrok na druhom liste;

) prijatie a asimilácia mnemotechnickej úlohy;

) používanie mnemotechnických pomôcok dieťaťom.

Vzhľadom na tieto ukazovatele bola priradená určitá úroveň rozvoja vizuálnej obrazovej pamäte:

vysoká úroveň - dieťa rozozná 9 - 7 obrázkov za 45 - 55 sekúnd, akceptuje, asimiluje a udržiava mnemotechnickú úlohu počas celej aktivity, používa také mnemotechnické techniky ako sémantické zoskupovanie, verbalizácia (otvorená / vnútorná), asociácie (podľa podobnosti, kontrast) ...

stredná úroveň - rozpoznáva 6 - 4 obrázkov za 65 - 75 sekúnd, akceptuje, asimiluje mnemotechnickú úlohu, ale neudrží ju do konca úlohy, používa takú techniku ​​mnemotechnického zapamätávania, ako je verbalizácia (otvorená / vnútorná).

nízka úroveň - dieťa rozozná 3 - 0 obrázkov za 90 sekúnd a viac, v zriedkavých prípadoch prijme mnemotechnickú úlohu alebo ju neprijme vôbec, nepoužije mnemotechnické techniky.

Príloha 3

„Vtipné obrázky“ od T.V. Rozanova.

Účel: Štúdium obrazovej pamäte na základe sluchových a vizuálnych referenčných bodov.

Vybavenie: Súbor slov dostatočne známy deťom. Po prvé, dieťaťu sú predložené 2 slová na reprodukciu, potom - od 3 do 7 slov (celkom 27) sprevádzané ich súčasnými obrázkami: 1) lampa, sane; 2) kniha, mäso, čln; 3) vlk, stolička, mlieko, papier; 4) nos, voda, čižmy, dom, lopata; 5) darček, krieda, pohovka, vták, auto, plot; 6) bábika, strom, auto, kniha, mesiac, maľba, slnko.

Priebeh hodiny: Najprv ukážeme dieťaťu karty s dvoma slovami, prečítame nahlas slová na kartách (obrázky sa potom odstránia) a dieťa ihneď slová nahlas reprodukuje. Takýmto spôsobom sa objasňujú možnosti starších predškolských detí uchovať si 2, 3, 4, 5 a 7 slov v pamäti pri jednorazovom podaní.

Vyhodnotenie výsledku: Každé slovo je jeden bod. Spolu 27 slov.

Vysoká úroveň: 27 - 25 bodov; priemerná úroveň: 24 - 17 bodov; nízka úroveň - 16 bodov a menej.

Príloha 4.

Systém didaktických hier a cvičení zameraných na rozvoj obraznej pamäte starších predškolákov

Hra 1. „Počúvajte svoje meno“

Pohyb: Deti sa vyzývajú, aby tlieskali rukami v momente, keď počujú svoje meno.

Hra 2. „Tlieskajte rukami“

Pohyb: Deti sa vyzývajú, aby tlieskali rukami pri určitom slove (meno zvieraťa, vtáka) alebo pri určitom zvuku v slove.

Hra 3. „Buďte pozorní“

Cieľ: rozvoj sluchovej pozornosti a vnímania

Materiál: bubon, zvon, fajka, plátno.

Pohyb: Deti sú pozvané pochodovať za zvuku bubna, točiť sa okolo nich za zvuku zvona, stáť na mieste za zvukom fajky.

Hra 4. „Obrovskí trpaslíci“

Cieľ: rozvoj sluchovej pozornosti a vnímania

Pohyb: Deti sa vyzývajú, aby si sadli k slovu trpaslíci a postavili sa na obrov.

Hra 5. „Vymysli slovo s písmenom ...“

Pohyb: dospelý pomenuje písmeno - úlohou dieťaťa je rýchlejšie a viac nájsť slovo, ktoré sa začína týmto písmenom.

Hra 6. „Smiešne“

Účel: rozvoj sluchovej pozornosti, vnímania, myslenia.

Mŕtvica: Dospelý rozpráva príbeh so smiešnym obsahom. Deti by si to mali všimnúť a opraviť príbeh.

Hra 7. „Studený - horúci“

Účel: rozvoj sluchovej pozornosti a vnímania.

Pohyb: slovo „chladné“ deti sa potrebuje zmenšiť, slovo „horúce“ roztiahne ruky do strán.

Hra 8. „Reagovať na farbu“

Účel: rozvoj sluchovej pozornosti a vnímania.

Ťah: Každému dieťaťu je priradená konkrétna farba. Potom dospelý pomenuje rôzne farby a každé dieťa musí reagovať na svoje.

Systém didaktických hier a cvičení zameraných na rozvoj zrakovej pozornosti, obohacovanie percepčného zrakového zážitku a zrakového vnímania

Hra 1. „Tiene“

Vizuálne vnímanie, obohatenie percepčného vizuálneho zážitku.

Materiál: formy s tieňmi predmetov, farebné obrázky predmetov.

Pohyb: deti potrebujú rozpoznať daný predmet medzi tieňmi. V prípade ťažkostí sa zobrazí farebný obrázok.

Hra 2. „Vyberte si rovnaký dáždnik“

Materiál: párované prevedenie dáždnikov.

Pohyb: deti musia medzi ostatnými dáždnikmi nájsť konkrétny dáždnik.

Hra 3. „Šifrované písmena“

Účel: rozvoj vizuálnej pozornosti

Materiál: formuláre s hlučnými písmenami.

Pohyb: deti musia rozpoznať šifrované písmeno.

Hra 4. „Vystrihnúť obrázky“

Účel: rozvoj vizuálnej pozornosti, myslenia

Materiál: rezané obrázky.

Pohyb: deti musia urobiť jeden obrázok z častí.

Hra 5. „Farba ako ukážka“

Účel: rozvoj zrakovej pozornosti, zrakového vnímania, obohatenie percepčného vizuálneho zážitku.

Materiál: farebná vzorka, obrysové obrázky farebného predmetu podľa počtu detí, farebné ceruzky.

Ťah: deti potrebujú ozdobiť obrysové obrázky podľa vzorky.

Hra 6. „Dôkazný test“

Účel: rozvoj vizuálnej pozornosti

Materiál: osvedčené formuláre, ceruzky.

Pohyb: je potrebné daný prvok prečiarknuť (podčiarknuť, zakrúžkovať).

Hra 7. „Rozložte sa ako na ukážke“

Účel: rozvoj vizuálnej pozornosti

Materiál: vzorka, geometrické tvary.

Pohyb: deti sú pozvané, aby vytvorili vzor pomocou geometrických tvarov.

Hra 8. „Zbierajte korálky“

Účel: rozvoj vizuálnej pozornosti, vnímania.

Materiál: vzorka, rovinné kruhy inú farbu.

Pohyb: deti musia podľa vzoru stavať rovnaké „korálky“.

Systém cvičení zameraných na aktiváciu hlbokých kmeňových štruktúr mozgu (strečing)

Hra 1. „Vajce“

Materiál: koberec

Pohyb: pozvite dieťa, aby si sadlo na podlahu, kolená si stiahnite k bruchu, obtočte okolo nich ruky, skryte hlavu v kolenách. Nech si predstaví seba ako kura, ktoré sa vyliahne z vajíčka. Dospelý si sadne za dieťa, obmotá okolo neho ruky a nohy, napodobňuje škrupinu a pozýva kura, aby sa vyliahlo.

Hra 2. „Tunel“

Účel: aktivovať hlboké kmeňové štruktúry mozgu

Materiál: koberec, stoličky, prehoz

Pohyb: deti sú pozvané, aby sa postavili na všetky štyri strany bokom a zobrazili tunel. Každé dieťa sa plazí po „tuneli“; dokončenie na konci. Tunel môžete postaviť zo stoličiek.

Hra 3. „Reťazec“

Účel: aktivovať hlboké kmeňové štruktúry mozgu

Materiál: koberec

Mŕtvica: cvičenie sa vykonáva v ľahu na chrbte. Dieťa potrebuje nahmatať podlahu hlavou, krkom, chrbtom, ramenami, pažami, zadočkom a nohami a potom popísať svoje pocity. Podlaha môže byť tvrdá, tvrdá, mäkká, studená alebo teplá, hladká alebo drsná, rovná alebo hrboľatá atď. Potom inštruktor vezme jednu ruku dieťaťa a mierne ju natiahne (druhá ruka je uvoľnená), potom druhú ruku. Potom dieťa samo preťahuje paže. Rovnako tak sú nohy striedavo natiahnuté. Ďalej sa od dieťaťa požaduje, aby si predstavilo seba ako silne natiahnutú šnúru a natiahlo telo, pričom sa najskôr natiahne dvoma rukami, dvoma nohami, potom pravou (rukou, bokom, nohou) a ľavou stranou tela (lineárne úseky) . Chrbát by zároveň nemal byť namáhaný a klenutý.

Hra 4. „Cobra“

Účel: aktivovať hlboké kmeňové štruktúry mozgu

Materiál: koberec.

Pohyb: východisková poloha - leží na bruchu. Ruky pokrčte v lakťoch, dlane položte na podlahu na úrovni ramien. Deťom sa odporúča, aby si seba predstavovali ako kobru:

pomaly zdvihnite hlavu, postupne narovnávajte ruky a otvárajte ústa;

zdvihnite hornú časť tela, ohnite chrbát, zadok a nohy by mali byť uvoľnené;