Koncept ekologických reprezentácií predškolákov. Ekologická reprezentácia u detí v modernom svete

Popis prezentácie Formovanie ekologických reprezentácií u detí stredného predškolského veku na diapozitívoch

Formovanie ekologických predstáv u detí stredného predškolského veku v experimentálnych a experimentálnych aktivitách Ukončené umenie. DO gr. 609 A. V. Zubreva

Relevantnosť Počas predškolského detstva, v procese cieľavedomej pedagogickej interakcie u detí predškolského veku, je možné formovať základy ekologickej kultúry, správneho a uvedomelého postoja k javom, predmetom živej a neživej prírody. Široké možnosti na to ponúkajú experimentálne aktivity.

Cieľ Formovanie environmentálnych vedomostí u detí, noriem a pravidiel interakcie so živou a neživou prírodou prostredníctvom experimentálnych a experimentálnych aktivít

Úlohy Vytváranie pojmov o živej a neživej prírode. Rozvoj záujmu detí o experimentálne aktivity. Rozvoj didaktickej a metodickej podpory experimentálnych aktivít detí stredného veku. Zlepšenie subjektovo-priestorového prostredia

Hypotéza Ak systém práce učiteľa na environmentálnej výchove detí stredného predškolského veku bude zahŕňať organizáciu a vedenie detských experimentov, potom sa u detí bude rozvíjať ekologické vedomie, kognitívna aktivita, duševná aktivita, záujem o prírodu, hľadanie riešení. a vyvinú sa vzory a pôžitok z dosiahnutého výsledku.

Očakávané výsledky Formovanie skutočných predstáv o predmetoch a javoch živej a neživej u detí; základy ekologickej kultúry. Dopĺňanie a aktualizácia metodického a didaktického materiálu. Vytvorenie kútika v skupine na vykonávanie experimentálnych aktivít.

Typ projektu Účastníci projektu: deti strednej skupiny a učitelia V rámci časového rámca projektu: dlhodobý (september - máj)

Hlavné etapy a termíny realizácie projektu prípravné september hlavný október - apríl posledný máj

Hlavná etapa Práca s deťmi Formovanie predstáv o živej a neživej prírode prostredníctvom experimentálnych aktivít Rozvoj didaktickej a metodickej podpory experimentálnych aktivít detí stredného veku Zlepšenie predmetovo-priestorového prostredia.

Metódy a techniky Experimentálna a experimentálna činnosť Pozorovanie živých predmetov a prírodných javov; Kognitívne rozhovory; Didaktické a vzdelávacie hry; Počúvanie zvukových nahrávok, čítanie literatúry, zapamätanie si poézie atď. Skúmanie obrázkov; Pracovná činnosť v kúte prírody, na stavbe a v záhrade

Technológia práce na projekte 1. Oboznámenie sa s vlastnosťami vody 2. Oboznámenie sa s vetrom 3. Oboznámenie sa s vlastnosťami pôdy, hliny, piesku 4. Faktory potrebné pre rast a vývoj rastlín (voda, svetlo, teplo. ..) 5. Rozvíjame citovo-hodnotový postoj k vonkajšiemu svetu

Model interakcie medzi učiteľom a rodičmi 1. Obrazovky, environmentálne stánky 2. Dotazníky, ankety 3. Konzultácie 4. Spoločné aktivity

Model integrácie vzdelávacích oblastí Kognitívny vývin Sociálno - komunikatívny vývin Telesný vývin Vývin reči Výtvarno - estetický

Problémy formovania ekologickej kultúry u predškolákov 1. Nedostatočná schopnosť reflektovať príčinný a následný vzťah medzi udalosťami. 2. 3. Ťažkosti pri nezávislej analýze javov. 4. Deti majú problém pochopiť príčinnú súvislosť skúmaného javu.

Cieľové usmernenia 1. Projekt pre deti stredného predškolského veku je zameraný na: rozvoj integračných vlastností a schopností - prostredníctvom výchovy detí k láske k prírode, rozvoj ekologickej kultúry. Deti sa naučia milovať prírodu a naučia milovať aj ostatných. 2. Využitie ekologických prázdnin a zábavy na to, aby si deti lepšie zapamätali učivo o ekologickej výchove, poznali pravidlá správania sa v prírode, chránili ju, pozitívne ovplyvnili ekológiu ľudskej duše: bude estetický pôžitok zo zvukov, vôní a farieb prírody. 3. Kľúčom k odhaleniu potenciálnych experimentálnych schopností detí je správna organizácia predmetu rozvíjajúceho prostredia vo výchovno-vzdelávacej činnosti a vytváranie benevolentnej atmosféry. 4. Efektívna činnosť je možná len pri úzkej spolupráci všetkých účastníkov projektu. 5. Pre správne formovanie ekologickej kultúry je nevyhnutný určitý systém interakcie s učiteľom, ktorý dieťa v procese získa.

Mini - centrum v skupine Na základe zvolenej témy projektu je možné vytvoriť mini knižnicu. Zbierajte rôzne farebné knihy, encyklopédie pre deti. Využite literatúru známych detských spisovateľov, prírodovedcov: Prishvin, Bianki v triede, tematické čítania. S deťmi sa často učia básne o povahe slávnych básnikov: A. Pushkin, N. A. Nekrasov, I. A. Bunin a ďalší.

Experimentálne vybavenie 1. Pomocné zariadenia: lupy, váhy, pieskové váhy, kompas, magnety. 2. Rôzne nádoby z rôznych materiálov.

Závery Interakcia učiteľa s deťmi na zvýšenie úrovne rozvoja ekologickej kultúry prostredníctvom experimentálnej činnosti povedie k uvedomelému postoju k prírode. Bude úspešný: 1. Systém práce na realizácii problému; 2. Vykonávanie dovoleniek a zábavy a úzka spolupráca s rodičmi; 3. Vytvorenie prostredia rozvíjajúceho subjekt; 4. Vybraná metodologická literatúra; 5. Odborná zručnosť učiteľa

Literatúra 1. Vernadsky VI Zoznámenie predškolákov s prírodou. - M.: Vzdelávanie, 2010. 2. Dybina O. V. Dieťa a svet okolo. Programové a metodické 3. odporúčania. - M.: Mosaika-Sintez, 2006. 4. Dybina OV Neznámy v okolí: Zábavné zážitky a pokusy pre 5. predškolákov. -M. : TC Sphere, 2005. 6. Zenina T. Environmentálne akcie v práci s predškolákmi. // Predškolská 7. výchova. - 2012. - č. 7. - str. 18. 8. Molodova LP Hra ekologické hodiny s deťmi, v 2 častiach - Minsk: 9. Askar, 2006. 10. Pavlova L. Hry ako prostriedok ekologickej a estetickej výchovy // Predškolská 11. výchova. - 2012. - č. 10. - str. 40. 12. Ryzhova N. A. O návrhu Stratégie environmentálnej výchovy v Ruskej 13. federácii. // Predškolská výchova. - 2011. - č. 6. - str. 18. 14. Ryzhova NA Pedagogické modely organizácie environmentálnej výchovy v 15. Predškolská výchovná inštitúcia // Predškolská výchova. - 2010. - č. 9. - str. 40.

Problémy formovania ekologických predstáv

u detí vo veku 6-7 rokov

Pojem „ekológia“ zaujal pevné miesto v našom slovníku, no vykladá sa rôznymi spôsobmi. V odbornej literatúre sa uvádza viacero definícií tohto pojmu, v našej práci budeme vychádzať z definície akademika M.S. Gilyarova: "ekológia je veda o vzťahu živých organizmov medzi sebou navzájom a s prostredím."

Je vhodné začať pracovať na formovaní ekologického myslenia človeka od predškolského detstva, pretože v tomto období je položený základ vedomého prístupu k životnému prostrediu. Dieťa hromadí živé, emocionálne dojmy, ktoré mu dlho zostávajú v pamäti.

Ekologická výchova predškolákov je oboznamovanie detí s prírodou, založené na ekologickom prístupe, ktoré zahŕňa podporu pedagogického procesu o základných myšlienkach a konceptoch ekológie.

Mnohí významní myslitelia a učitelia minulosti hovorili o prírode ako prostriedku na výchovu detí. Ya.A. Komenský považoval prírodu za zdroj poznania, za prostriedok rozvoja mysle, citov a vôle. K. D. Ushinsky vyzval na „vodenie detí do prírody“, aby sa z nej naučilo všetko, čo je dostupné a užitočné pre duševný a verbálny vývoj dieťaťa.

Myšlienka oboznamovania predškolákov s prírodou sa ďalej rozvíjala v teórii a praxi predškolského vzdelávania v článkoch a metodických prácach sovietskych učiteľov. V 70. rokoch sa uskutočnilo množstvo pedagogických výskumov, ktoré sa neskôr dostali do jadra teoretického a experimentálneho zdôvodnenia metodiky environmentálnej výchovy predškolákov. Nové nápady iniciovala Akadémia pedagogických vied. Takí detskí psychológovia ako V.V. Davydov, D.B. Elkonin a ďalší hlásali potrebu skomplikovať vzdelávací obsah, vniesť doň teoretické poznatky, ktoré odrážajú zákonitosti okolitej reality; budovanie takého systému vedomostí, ktorých asimilácia by zabezpečila efektívny rozvoj rozumových schopností u detí.

N.N. Podďakov, S.N. Nikolaeva, N.N. Kondratyeva a ďalší výskumníci. Podľa ich názoru je cieľom ekologickej výchovy rozvíjať u detí vedecko-poznávací, citovo-morálny, prakticko-činnostný vzťah k životnému prostrediu a k ich zdraviu.

potreba výchovy k humánnemu postoju k prírode (morálna výchova);

formovanie systému environmentálnych vedomostí a myšlienok (intelektuálny rozvoj);

rozvoj schopnosti vidieť a cítiť krásu prírody, túžba zachovať ju, obdivovať ju (rozvoj estetického cítenia);

zapájať deti do aktivít v rámci ich možností pri starostlivosti o rastliny a živočíchy, pri ochrane a ochrane prírody.

Environmentálna výchova je dnes neoddeliteľnou súčasťou predškolskej výchovy. V súlade s požiadavkami federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu je potrebné pracovať na zlepšení efektívnosti ekologického rozvoja detí. To nie je možné bez vytvárania ekologických predstáv u detí.

Ekologické pojmy sú informácie o vzťahu rastlín a živočíchov k biotopu, ich prispôsobivosti k nemu; o človeku ako o súčasti prírody; o využívaní prírodných zdrojov, znečisťovaní životného prostredia a pod.

Špecifickosť procesu formovania ekologických predstáv u detí je v hľadaní, zvýrazňovaní takých vzájomne súvisiacich prírodných javov, ktorých demonštrácia je dostupná deťom rôzneho veku. Početné pedagogické štúdie (A.P. Zakharevich, T.A.Kovalchuk, P.G. Samorukova, L.E. Obraztsova, N.K. Postnikova a ďalší) preukázali, že deti predškolského veku si uvedomujú závislosť života rastlín od faktorov prostredia. V experimentálnych prácach I.A. Khaidurová, Z.P. Zlý, V.P. Arsentieva skúmala špeciálnu organizáciu pozorovaní starších predškolákov, v procese ktorých deti vystopovali a pochopili reťazce biocenologických súvislostí. V dielach S.N. Nikolaeva poznamenáva, že formovanie ekologických myšlienok je nevyhnutnou podmienkou rozvoja takého postoja k svetu okolo nás, ktorý je vo svojej podstate emocionálne účinný a prejavuje sa vo forme kognitívneho záujmu, humanistických a estetických skúseností, praktickej pripravenosti vytvárať okolo seba.

Základom tohto tvrdenia je ustanovenie o vedúcej úlohe systémových vedomostí vo vývoji starších detí predškolského veku (V.I. Loginova, N.N. Kondratyev, P.G. Samorukova, I.A. Systémové poznatky budú schopné umožniť dieťaťu uvedomiť si podstatné znaky predmetov a prírodných javov, „systémotvorné“ súvislosti dostupné jeho chápaniu. Starší predškoláci majú vyvinutú schopnosť zvládať zložitejšie vzťahy: časopriestorové, morfofunkčné, príčina-následok, genetické.

Na štúdium súvislostí medzi živými organizmami a ich biotopom, ktoré sa prejavujú v početných a rôznorodých adaptáciách živých bytostí naň, ponúka L. Manevtsova na štúdium tieto časti:

Systém vedomostí a predstáv o živom organizme ako nositeľovi života, jeho podstatné vlastnosti: celistvosť, systém potrieb;

Systém vedomostí a predstáv o biotopoch živých bytostí, ich prispôsobivosti konkrétnemu biotopu vrátane sezónnych zmien;

Systém vedomostí a predstáv o rozmnožovaní živých bytostí, ich raste a vývoji;

Systém vedomostí a predstáv o interakcii živých vecí v ekosystémoch.

Formovanie systému environmentálnych vedomostí a myšlienok je súčasťou intelektuálneho rozvoja detí. Pod intelektuálnym vývinom detí S.M. Vishnyakova chápe schopnosť ovládať a používať rôzne druhy myslenia (empirické, obrazné, teoretické, konkrétne - historické, dialektické v ich jednote).

V procese poznávania prírody sa rozvíja schopnosť pozorovania. Okrem toho uskutočniteľná praktická výskumná činnosť má pozitívny vplyv na rozvoj logického myslenia. Porovnanie študovaných objektov (javov) prírody, identifikácia podobných a charakteristických čŕt v nich aktivuje duševnú aktivitu detí.

Formovanie ekologických predstáv má teda priamy vplyv na rozvoj myslenia. Na jednej strane sa rozširujú predstavy dieťaťa o svete, na druhej strane sa začína proces osvojovania si príčinných, generických, priestorových a časových vzťahov, ktoré umožňujú spájať jednotlivé predstavy do celistvého obrazu.

Existuje metodická podpora riešenia problémov environmentálnej výchovy predškolákov. Podporou pre učiteľov môžu byť programy: „Mladý ekológ“ S.N. Nikolaeva, „Otvor sa“ od E.V. Ryleeva, "Naším domovom je príroda" N.А. Ryžová, "My" N.N. Kondratyeva.

Napríklad v programe E. Ryleevovej „Otvor sa“ na základe autorskej koncepcie sa predpokladá individualizácia osobného rozvoja dieťaťa. Program zabezpečuje rozvoj prírodných vied a ekologickej kultúry u detí, formovanie počiatočných foriem ekologického vedomia prostredníctvom cyklu tried „Svet nie je vyrobený rukami“.

V ďalšom programe „Náš domov je príroda“ N.А. Hlavným cieľom Ryžovej je vychovať humánnu, sociálne aktívnu a tvorivú osobnosť dieťaťa, ktoré má celostný pohľad na prírodu, chápe miesto človeka v nej. V súlade s požiadavkami programu si deti vytvoria predstavu o vzťahoch v prírode, čo pomôže dieťaťu získať základy ekologického videnia sveta a kultúry, zodpovedného prístupu k životnému prostrediu a vlastnému zdraviu. Program zabezpečuje u detí rozvoj prvých zručností kompetentného a bezpečného správania sa v prírode a každodennom živote z environmentálneho hľadiska, formujú sa aj zručnosti praktickej participácie na ochrane životného prostredia v ich regióne.

Program Náš domov-príroda obsahuje desať blokov. Každý blok pozostáva z vyučovacej a výchovnej zložky, deťom sa podávajú poznatky o prírode a rozvíjajú sa rôzne aspekty postojov k nej (starostlivá starostlivosť, schopnosť vidieť krásu a pod.). Päť blokov programu uvažuje o objektoch neživej prírody (voda, vzduch, pôda atď.). Tri bloky sú venované divokej prírode (rastliny, zvieratá a lesný ekosystém). Dva bloky odhaľujú vzťah človeka a prírody. K programu je vypracovaná metodická podpora - odporúčania ako vytvárať rozvíjajúce sa prostredie v predškolskom zariadení, ako oboznamovať deti s vodou a vzduchom. ON. Ryzhová ponúka svoje ekologické rozprávky, „listy zvieratkám“ a ekologický projekt „Môj stromček“. Ďalším plusom tohto programu je, že má pokračovanie v štúdiu na základnej škole.

S.N. Nikolaeva "Mladý ekológ" sa stal jedným z prvých v 90. rokoch. Program vznikol na základe vlastnej autorskej Koncepcie ekologickej výchovy predškolákov. „Mladý ekológ“ pozostáva z dvoch podprogramov – programu environmentálnej výchovy predškolákov a programu zdokonaľovacej prípravy pracovníkov predškolského veku v oblasti environmentálnej výchovy detí. Teda problematika formovania počiatku formovania ekologickej kultúry u detí a jej paralelného rozvoja u dospelých, ktorí ich vychovávajú (veď vychovávateľ, ktorý je nositeľom ekologickej kultúry, je najdôležitejšou podmienkou rozvoja deti) sa rieši súčasne. Program je založený na dôkladnom teoretickom a experimentálnom zdôvodnení, zameriava sa na osobný prístup k dieťaťu a jeho všestranný rozvoj.

Po preštudovaní množstva programov environmentálnej výchovy pre predškolákov je teda možné vidieť ukážku veľkej tvorivej činnosti odborníkov, ktorí rozumejú environmentálnym problémom planéty, potrebe ich riešenia, hodnote prírody a života na Zemi. jeho prejavy. To dokazuje vhodnosť univerzálnej intenzívnej environmentálnej výchovy už od predškolského veku..

Zoznam použitej literatúry

Gorbatenko, O.F. Systém ekologickej výchovy v predškolských zariadeniach [Text] / OF. Gorbatenko. - Voronež: Učiteľ, 2007 .-- 195 s.

Dybina, O. V. Dieťa a svet okolo neho [Text] / O.V. Dybin, Moskva: Mosaika-Sintez, 2010, 147 s.

Ulanova, L.I. Ekologická výchova detí predškolského veku [Text] / L.I. Ulánová, L. D. Pushkareva, G.F. Larina. - Yoshkar-Ola, 2005 .-- 258 s.

Je známe, že predškolský vek je skutočne cennou etapou vo vývoji ekologickej kultúry jednotlivca. V tomto veku sa formujú základy morálnych a ekologických pozícií jednotlivca, ktoré sa prejavujú v interakciách dieťaťa s prírodou, v uvedomovaní si neoddeliteľnosti s ňou.

Proces environmentálnej výchovy úzko súvisí s kognitívnou, pracovnou, hrovou, vizuálnou a hudobnou výchovou. Úspech našej činnosti umožnila organizácia subjektovo-kognitívneho priestoru skupiny. Naša skupina má kútik s divokou zverou. Deti sa môžu obrátiť na rôzne zdroje informácií: encyklopédie, časopisy a knihy, disky, pohľadnice o prírode, usporiadané albumy s fotografiami atď.

Práca sa vykonáva v niekoľkých smeroch:

* Formovanie environmentálnych vedomostí u detí predškolského veku;

* Rozvoj praktických zručností v prírode;

* Formovanie mravného, starostlivého prístupu, lásky k prírode.

Prítomnosť ekologických predstáv u predškolákov však nezaručuje ich pripravenosť konať ekologicky účelne. Na rozvíjanie citovo-hodnotového vzťahu k prírode, jej estetického vnímania a formovanie morálno-hodnotiaceho zážitku detí využívame nasledovné didaktické hry :

1. Didaktické hry na rozvoj estetického vnímania v prírode: „Rozhovor so stromami“, „Naše kvety“.

2. Didaktické hry na formovanie morálneho a hodnotiaceho zážitku: „Čo je dobré a čo zlé“, „Čo by nemalo byť“.

3. Didaktické hry na oboznámenie sa s environmentálne orientovanými, praktickými činnosťami: „Harmanček“, „Splň úlohu“.

4. Didaktické hry na obohatenie ekologických vedomostí: „Čarovný vlak“, „Spoznaj vtáčiky“, „Ročné obdobia“, „Kto potrebuje vodu?“

Znakom našej práce s deťmi je tematická imerzia, t.j. každý týždeň v mesiaci má špecifickú tému. Napríklad:

1 týždeň - "Ryby".

2 týždne - "Rastliny na jar".

3 týždne - "Sťahovavé vtáky".

4 týždne - "Domáce zvieratá".

Témy všetkých štyroch týždňov sú vždy prepojené a venujú sa prepojeniu prírody a človeka.

V zime do skupiny systematicky zavádzame konáre stromov a kríkov, pričom deťom vysvetľujeme, že v izbe majú listy. Deti sú veľmi spokojné so sadením a pestovaním cibule a sadeníc v kútiku prírody. V materskej škole sa snažíme deťom vytvárať príležitosti na tvorivú samostatnú činnosť: organizujeme výstavy tematických kresieb a ručných prác, spolu so žiakmi skladáme herbáre, skladáme príbehy a rozprávky o rastlinách a zvieratkách, využívame logické úlohy a krížovky. .

Osobitnú pozornosť v našej práci venujeme experimentálnej činnosti. Spoločne so žiakmi robíme pokusy na zistenie vlastností a vlastností snehu, ľadu, piesku, vody. S veľkým záujmom chlapci skúmajú a identifikujú potrebu svetla, vody a tepla pre rast rastlín atď.

Naša činnosť teda umožňuje u predškolákov nielen formovať ekologické vedomosti, ale učí ich aj hodnotiť a chrániť prírodné prostredie okolo seba, byť pozorní k prírode, konať dobro.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Formovanie ekologických predstáv u detí predškolského veku

Práca sa vykonáva v niekoľkých smeroch:

* Formovanie environmentálnych vedomostí u detí predškolského veku;

* Rozvoj praktických zručností v prírode;

* Formovanie mravného, starostlivého prístupu, lásky k prírode.

1. Didaktické hry na rozvoj estetického vnímania v prírode: „Rozhovor so stromami“, „Naše kvety“.

2. Didaktické hry na formovanie morálneho a hodnotiaceho zážitku: „Čo je dobré a čo zlé“, „Čo by nemalo byť“.

3. Didaktické hry na oboznámenie sa s environmentálne orientovanými, praktickými činnosťami: „Harmanček“, „Splň úlohu“.

4. Didaktické hry na obohatenie ekologických vedomostí: „Čarovný vlak“, „Spoznaj vtáčiky“, „Ročné obdobia“, „Kto potrebuje vodu?“

Znakom našej práce s deťmi je tematická imerzia, t.j. každý týždeň v mesiaci má špecifickú tému. Napríklad:

1 týždeň - "Ryby".

2 týždne - "Rastliny na jar".

3 týždne - "Sťahovavé vtáky".

4 týždne - "Domáce zvieratá".

Témy všetkých štyroch týždňov sú vždy prepojené a venujú sa prepojeniu prírody a človeka.

Chepurnaya Valentina Aleksandrovna, vychovávateľka, MBDOU "Materská škola č. 28", Norilsk [e-mail chránený]

Dieťa a rozvoj environmentálneho presvedčenia

Anotácia: Efektívnosť ekologickej výchovy predškolákov závisí výlučne od vytvárania a správneho využívania rozvíjajúceho sa ekologického prostredia, ako aj od systematickej práce s deťmi. Táto téma je pre deti ťažko zrozumiteľná, ale veľmi zaujímavá tým, že umožňuje študovať obdobie rastu a vývoja živých bytostí, bližšie spoznať prírodu a jej obyvateľov. Osobitná pozornosť sa venuje skutočnosti, že otázka tvorby dynamických reprezentácií je nedostatočne študovaná a vyznačuje sa zložitosťou aplikácie techník v rôznych podmienkach Kľúčové slová: ekologické reprezentácie, starší predškoláci, vývoj dynamických reprezentácií, výskum v ekológii.

Pre každého z nás je dôležité pochopiť, ako je človek spätý s prírodou a ako je na nej závislý, aké zákonitosti v prírode existujú a prečo ich ľudstvo nemá právo ignorovať. Posledné dve desaťročia boli obdobím formovania ekologického vzdelávacieho priestoru. Toto je čas na rozvoj nových pojmov, ako sú „ekologické vedomie“, „ekologické myslenie“, „ekologická kultúra“, vrátane konceptu „ekologického vzdelávania predškolákov.“ zvieratá, fenomény neživej prírody sú nevyhnutné – to je prirodzený proces poznávania okolitého sveta a získavania sociálnych skúseností. Základom ekologického vedomia je na jednej strane pochopenie súvislostí a vzťahov, ktoré existujú v prírode, a na strane druhej schopnosť chápať a milovať všetko živé. Rozvoj ekologického vedomia nie je možný bez toho, aby dieťa žilo v jednote so svetom rastlín a zvierat, bez pocitu zodpovednosti zaň, takáto práca sa vykonáva v triede a v každodennom živote: na exkurziách, v procese experimentovania a pozorovanie objektov voľne žijúcich živočíchov, starostlivosť o obyvateľov živého kúta. Vedome správny postoj k prírode, ktorý je jadrom ekologickej kultúry, je založený na pochopení vzťahu rastlín a živočíchov k vonkajším podmienkam, ich prispôsobivosti k prostrediu; o uvedomení si špecifík všetkého živého a jeho vnútornej hodnoty, závislosti života zvierat a rastlín od vplyvu faktorov prostredia a ľudskej činnosti; o chápaní prapôvodných krás prírodných javov a živých bytostí, ak ich vývoj prebieha v plnohodnotných prírodných alebo osobitne vytvorených podmienkach. Počiatočným článkom pri výchove takéhoto postoja predškolákov k prírode je systém špecifických vedomostí, ktoré odrážajú hlavné zákonitosti živej prírody: rozmanitosť druhov, ich prispôsobivosť prostrediu, život v komunitách, zmeny v procese rastu a rozvoj. Možnosť osvojenia si takýchto vedomostí predškolskými deťmi bola preukázaná mnohými domácimi pedagogickými a psychologickými štúdiami (TV Khristovskaja, SN Nikolaeva atď.) Environmentálna výchova predškolákov prechádza etapou aktívneho rozvoja. Jeho základným základom je sekcia bioekológie, obsahovo prispôsobená čiastkovým programom „Náš domov je príroda“, „Mladý ekológ“ a iné. Environmentálna výchova je novou kategóriou priamo súvisiacou s ekológiou a jej jednotlivými odvetviami. Koncepcia je založená na ekologickom prístupe a pedagogický proces je založený na základných myšlienkach a konceptoch ekológie. Cieľom ekologickej výchovy predškolákov je formovanie princípov ekologickej kultúry, základných zložiek osobnosti, umožňujúcich v budúcnosti úspešne agregovať praktické a duchovné prežívanie interakcie človeka s prírodou, čo zabezpečí jeho prežívanie a rozvoj.Zoznámenie sa s konkrétnymi príkladmi rastlín a živočíchov, ich povinná spätosť s určitým biotopom a úplná závislosť na ňom umožní predškolákom vytvárať prvotné predstavy ekologického charakteru. Deti sa učia: mechanizmom komunikácie je prispôsobivosť štruktúry a fungovania rôznych orgánov v kontakte s vonkajším prostredím. Vyrastaním jednotlivých exemplárov rastlín a živočíchov sa deti učia rôznemu charakteru svojich potrieb na vonkajšie zložky životného prostredia v rôznych štádiách rastu a vývoja. Dobré výsledky v environmentálnej výchove sa dosahujú, keď sa pozorovanie spojí s experimentovaním a modelovaním. Takže podľa programu „Vývoj“ sa rozvoj intelektuálnych a tvorivých schopností rieši zvládnutím činností vizuálneho modelovania. V staršej skupine deti ovládajú činnosť používania a následného stavania modelov. Model rastu a vývoja živých bytostí pomáha dieťaťu pochopiť, ako prebieha proces rastu a vývoja, teda v akom sekvenčnom reťazci je postavená zmena jednotlivých stavov rastúcej živej bytosti. Aktivita modelovania je teda veľkou pomocou pri vytváraní dynamických zobrazení u predškolákov. Dynamické reprezentácie sú špeciálnym typom reprezentácií, ktoré odrážajú postupnosť zmien, premien objektu, ktoré sú neprístupné priamemu vnímaniu.Teoretické základy štúdie sú prácami vedcov a výskumníkov N.N. Podďakov, L. Elkoninová, S.N. Nikolaeva, L.S. Ignatkina, T.N. Družinina, T.V. Kristove. Úplne prvý, kto vyzdvihol dynamické pohľady, bol N.N. Podďakov. Sformuloval definíciu a odhalil vek, kedy sa dynamické predstavy začínajú úspešne formovať (deti 5. roku života, stredná skupina). Jeho nástupkyňou v tejto štúdii bola L. Elkoninová, sledovala rovnaké otázky ako N.N. Poddyakov, pracujúci vo svojom laboratóriu. S.N. Nikolaeva je autorkou programu Mladý ekológ, v ktorom reflektovala ekologický prístup k údržbe živých vecí. Zvýraznené v samostatnej časti - rast a vývoj rastlín a živočíchov. Táto časť sleduje úlohu prepojení v procese ontogenézy — rast a vývoj určitých druhov rastlín a vyšších živočíchov. T.N. Družinina, T.V. Khristovskaja a L.S. Ignatkin začal pracovať na formovaní dynamických zobrazení u predškolákov. Uskutočnili prieskumy, do ktorých boli zapojené deti rôzneho veku (od druhého ročníka až po prípravnú skupinu do školy), ako aj deti žijúce v rôznych podmienkach. Zároveň T.V. Hristovskaja vytvorila dynamické reprezentácie na príklade rastlín a L.S. Ignatkina vytvoril dynamické zobrazenia na príklade zvierat. Možno však poznamenať, že všetci výskumníci vo svojej práci sledovali jeden cieľ - to je formovanie dynamických myšlienok, rozvoj mentálnych schopností a environmentálna výchova predškolákov. V škôlke vo všetkých vekových skupinách pestúni a deti pestujú rastliny, starajú sa o ne a dohliadajú na ne. Avšak ani deti z prípravnej skupiny nemôžu vždy obnoviť správnu postupnosť fáz vývoja rastlín, hoci tieto znalosti sú pre nich celkom dostupné. Napríklad, aby sa zistila úroveň týchto vedomostí, deti boli požiadané, aby rozmiestnili osem farebných obrázkov, ktoré by odrážali rôzne štádiá rastu a vývoja rastliny maku, v poradí ich poradia. Len niekoľko detí z prípravnej skupiny a v niektorých prípadoch aj staršieho sa s úlohou vyrovnalo správne. U väčšiny detí prípravnej skupiny bola postupnosť blízkych štádií vývoja rastlín zmätená a deti staršej skupiny ostro porušili vymenovanie postupnosti štádií rastu a vývoja maku. nových organizmov určujú deti podľa rôznych znakov. Pre predškolákov je najjednoduchšie identifikovať dospelé zviera a mláďa, ak sú obaja prezentovaní vizuálne a vekový rozdiel je výrazný. Deti to stanovujú podľa rôznych kritérií: veľkosť, prítomnosť alebo neprítomnosť jednotlivých orgánov, ich počet, správanie, ale dominantným znakom je veľkosť. Príkladom je problém, keď sú pred dieťaťom rozložené tri búdky rôznych veľkostí, no s rovnakým vchodom. Dieťa je požiadané, aby určilo, pre koho akú búdku (pre šteniatko, dospelé šteňa alebo dospelého psa). Dá sa predpokladať, že väčšina detí sa bude riadiť nie podľa veľkosti búdky, ale podľa veľkosti vchodu. Dokazuje to aj nasledujúci výskum, deťom rôzneho veku bola ponúknutá úloha s nasledovným obsahom: „Kúpili chlapčekovi šteniatko (na figúrke ukázali líce), musíme mu vybrať domček. Ktorý z troch domov si vyberiete?" Pred dieťaťom boli umiestnené búdky rovnakého tvaru, v jednej vchod zodpovedal veľkosti šteniatka (malé), v druhej bolo väčšie a v tretej veľmi veľké. Cieľom bolo zistiť, či deti vedia, že ako rastú, pes rastie do veľkosti, či to vedia predvídať pri výbere domčeka. Takmer všetky deti (bez ohľadu na vek) si búdu vyberali podľa veľkosti šteniatka. "Ak je šteňa malé a diera je malá," povedali. Niektorí si vybrali chovateľskú stanicu s veľkým vchodom, no ich výber nebol motivovaný tým, že šteniatko vyrastie. Bolo pre nich dôležité, aby mal veľa vzduchu a priestoru. Dá sa predpokladať, že v tomto prípade zohráva dôležitú úlohu rast samotného dieťaťa a porovnávanie sa s dospelým. Aj ďalšie fakty naznačujú, že v predstavách detí dominuje veľkosť, ako znak rastúceho zvieraťa. Deti takmer nerozlišujú medzi dospelým a mladým zvieraťom, ktoré je v období dospievania a z hľadiska celkovej veľkosti tela sa od dospelého veľmi nelíši. Vedci poznamenávajú, že väčšina detí robí chyby pri vykladaní kariet zobrazujúcich jednotlivé vekové štádiá v posledných odkazoch. V tomto prípade nadobúdajú poprednú dôležitosť iné znaky (správanie, telesné proporcie), ktoré si však deti nie vždy všímajú, a preto sa v odpovediach mýlia Poznanie vývinových znakov živých organizmov predpokladá brať do úvahy ich súvislosti s prostredím, s. iné organizmy. Deti v predškolskom veku môžu nadviazať tento vzťah, všimnite si, že rastlina sa vyvíja za určitých podmienok (zalieva sa, uvoľňuje, strieka atď.); mláďa zvieraťa je v určitom vzťahu s dospelým zvieraťom (matka, nepriatelia), iné mláďatá. Takže už deti druhej najmladšej skupiny vedia, prečo šteniatka potrebujú dospelého psa. Niektorí hovoria, že šteniatka kŕmi, iní, že ich chráni, hrá sa s nimi. Niektoré deti vedia, že dospelý pes zohrieva šteniatko, kŕmi ho vlastným mliekom. Deti všetkých vekových skupín, najmä však mladšie a stredné, často explicitne prenášajú svoje osobné životné skúsenosti, svoje emocionálne zážitky do postoja dospelého zvieraťa a bábätka. Napríklad jedno dieťa z prípravnej skupiny vysvetlilo potrebu dospelého psa pre šteniatka: „Aby ich nakŕmila, napojila a zobrala na prechádzku. Tiež som ho uložil do postele a zdvihol včas." Niekedy sa na nevyhnutnú súvislosť medzi dospelým psom a šteniatkom v krátkosti poukázalo jednoduchým konštatovaním: „Toto je jeho matka! »Niektoré staršie deti v predškolskom veku jasne chápu nielen vzťah medzi dospelým zvieraťom a bábätkom, ale aj životný cyklus vývoja. Vyplýva to z nasledujúcich tvrdení: „Najskôr saje (šteňa) mlieko od matky a potom vyrastie a porodí šteniatka“; "Keď pes vyrastie, otec a mama ju opustia a ona sama porodí deti." Častejšie sa nazývajú jednotlivé znaky správania, ktoré odlišujú dospelé zviera a mláďa. Ale ak zhrnieme nesúrodé odpovede. Potom si môžete vytvoriť kolektívny obraz zvieracieho mláďaťa, ktorý sa môže formovať v ich predstavách: je slabé, bezbranné, nemôže sa pohybovať ako dospelý, dostať jedlo (kŕmi ho matka), neskúsené, hravé. Dospelé zviera v predstavách predškolákov je silné, vie sa rýchlo pohybovať, získať potravu, stará sa o mláďa (kŕmi, chráni pred nepriateľmi, učí). Výskumníci L.S. Ignatkina, T.N. Družinina, T.V. Khristovskaja poznamenáva, že deti 4. roku života a ešte viac staršie deti spájajú rast mladých zvierat s výživou: "Rastú, keď jedia alebo keď sú kŕmené." Navyše, ako L.S. Ignatkin, deti posudzujú rast zvierat podľa analógie so sebou samými (jedia a rastú, čo znamená, že to isté sa deje u zvierat). Nie všetky deti však vedia, že cicavce kŕmia mláďatá mliekom. T.N. Družinina položila starším predškolákom otázku: "Môže novonarodené šteniatko žiť samo v lese?" Všetky deti odpovedali správne (nedá sa), ale dôvody boli rôzne. Väčšina to pripisovala nedostatku potravy, čo, ako sa neskôr ukázalo, znamenalo len mäso a kosti, a nie materské mlieko. Niektorí okrem iných dôvodov poukazovali na nedostatok vody, domova, tepla, matky, prítomnosť nepriateľov, ako aj to, že šteniatko by sa bálo a nudilo. Okrem toho každé dieťa vymenovalo nie jeden, ale niekoľko dôvodov. To potvrdzuje, že deti sú schopné považovať podmienky existencie mladého zvieraťa za komplex faktorov zabezpečujúcich jeho prežitie. Práve tento prístup má veľký význam pre správne pochopenie vzťahu medzi rastúcim organizmom a vonkajším prostredím. Je potrebné poznamenať, že deti nie sú veľmi oboznámené s environmentálnou úlohou matky, ktorá najmä spočiatku plne poskytuje dieťaťu bezpečie, teplo, výživu a starostlivosť. Ignatkina, ktorý uskutočnil výskum o 10 rokov neskôr ako T.N. Druzhinina, deti začali lepšie chápať význam matky. To dokazuje, že niektoré deti už dokázali pomenovať najdôležitejšie funkcie svojich rodičov. Viac ako tretina detí v strednej skupine a viac ako polovica staršej skupiny uviedla, že dospelé zvieratá sú potrebné na to, aby sa mláďatá kŕmili, chránili, hrali a učili sa. Ukázalo sa tiež, že deti vedia málo o úlohe ľudí, ktorí sa starajú o mláďatá. Len tí z nich, ktorí sa s dospelými podieľali na starostlivosti o mačiatka, šteniatka, sliepky, teliatka, to dokázali podrobne a správne popísať. Predškoláci si následne uvedomujú environmentálnotvornú úlohu človeka v živote domácich zvierat, a to najmä prostredníctvom skúsenosti vlastnej účasti na výchove mláďat. Čo je problematické, keďže nie všade sú na to potrebné podmienky a nie všade sa dajú vytvoriť tak, aby zvieratko rástlo a vyvíjalo sa normálne. Rast a vývoj rastlín má väčšina predškolákov, ako hovorí T.V. Kristovo, je tiež spojené s výživou, predovšetkým so zalievaním: "Polievajú sa a rastú." Predškoláci sotva vymenúvajú ďalšie podmienky potrebné pre rastlinu. Na otázku, ako zistiť, že rastie, mnohí starší predškoláci hovoria o zvyšovaní jej výšky. Niektoré deti naznačujú vzhľad nových orgánov: korene, klíčky, kvety. V štúdiách T.V. Kristova formácia dynamických zobrazení sa uskutočnila v procese pestovania uhorky v izbových podmienkach. Deti dvoch starších skupín najskôr otvorene klíčili semená, potom pozorovali vegetatívny rast jednej rastliny, jej kvitnutie a plodenie. Už v štádiu klíčenia semien boli deti z experimentálnej skupiny dvakrát požiadané, aby vyjadrili svoj názor na to, čo bude so semenami ďalej: či sa zmenia alebo nie; ak sa zmenia ako. Pre predškolákov bolo ťažké urobiť prvý predpoklad: vyjadrili sa inak (menia sa, nezmenia, bude toho viac, vyrastie leták). Ale druhý predpoklad detí bol do značnej miery v súlade s pozorovanými javmi: každý tvrdil, že semiačka sa zmení, a väčšina poukazovala na možnosť kvantitatívnych zmien — zväčšenie orgánov. Niektoré deti navrhli vzhľad kvetu. V budúcnosti dostali ešte dvakrát deti možnosť predpovedať priebeh rastu a vývoja rastlín. Z materiálov vidieť, že skúsenosť s pozorovaním a poznanie zákonitostí premien rastliny u predškolákov čoraz presnejšie a detailnejšie prejavovala predvídavosť, týkajúcu sa skôr kvantitatívnych ako kvalitatívnych zmien. Deti hovoria rovnako, pokiaľ ide o zvieratá. Objavenie sa nových orgánov (hrebeň a brada v kohútiku, rohy u dieťaťa atď.) ), podľa detí, naznačuje rast zvierat Dôležitou stránkou v pochopení zmien v živých organizmoch je charakteristika časových parametrov ich rastu a vývoja. Je známe, že myšlienka času sa u predškolských detí formuje s ťažkosťami. Prísne definovaný časový rozsah biologických procesov predškoláci zle chápu, čo poznamenávajú všetci výskumníci. V najlepšom prípade deti hovoria, že premena mláďaťa na dospelého trvá dlho. Môžu ľahšie načasovať príchod mláďat na svet (najmä u vtákov), čo pripisujú prítomnosti potrebných podmienok (teplo na jar). Tatyana Nikolaevna Druzhinina sa opýtala dedinských detí staršieho predškolského veku, ako dlho sliepka inkubuje vajce, keď sa objavia kurčatá. Deti, ktoré boli opakovane svedkami tohto procesu, odpovedali rôznymi spôsobmi: sliepka inkubuje vajce deň, tri dni, mesiac, dlho, neviem. Christoff obsahoval nasledujúcu úlohu: deti mali naznačiť, ako dlho trvá, kým rastlina s uhorkami vyrastie zo semienka. Na tento účel bolo vyrobených niekoľko špeciálnych pruhov rôznych mierok: na jednej rovnaké časti určené hodiny, na druhú - dni, na tretiu - týždne. Pre predškolákov zo starších a prípravných skupín do školy experimentátor najskôr vysvetlil, čo je na prúžkoch zobrazené a ako ich používať. Potom boli deti požiadané, aby striedavo posúvali karty zobrazujúce rôzne štádiá rastu a vývoja uhorky po zvolenom časovom páse, čím určili, koľko hodín, dní alebo týždňov je potrebných na to, aby takáto rastlina vyrástla. Podľa pozorovaní výskumníka mnohé deti zo staršej skupiny nepochopili úlohu: vybrali si pás hodín a manipulovali s ním. Ako sa neskôr ukázalo, slovo "hodiny" (pojem času) spájali s objektom, ktorý im bol známy - hodinami. S úlohou sa lepšie vyrovnali deti z prípravnej skupiny do školy, ktoré si vedome vybrali pás dní alebo pásik týždňa a ukázali im, ako dlho bude trvať, kým sa objavia listy, kvety a plody. Výskumník poznamenáva, že napriek širokému spektru odpovedí sa však spontánne vytvorené predstavy detí o čase rastu a vývoja konkrétnej jednoročnej rastliny v mnohých prípadoch približovali skutočnému hodnoteniu dĺžky procesu. Vo všeobecnosti, vedec výskumníkom T.V. Kristov experiment, potvrdený: časový parameter prirodzených zmien v prírode deti predškolského veku rozpoznávajú s ťažkosťami a vyžaduje si hľadanie špeciálnych techník cieľavedomého učenia. Posledným cieľom experimentu je zistiť povahu predstáv o raste a vývoji živých tvorov, ktoré sa spontánne objavujú medzi predškolákmi, a mieru ich dynamiky. Ako si deti predstavujú premenu rastlín a živočíchov pri ich raste: v podobe prudkej zmeny jednotlivých stavov alebo v podobe plynulého postupného procesu zmeny? Identifikáciu tohto do značnej miery uľahčil obrazový materiál, ktorý bol deťom prezentovaný v zadaniach. Všetci výskumníci ich požiadali, aby v potrebnom poradí usporiadali obrázky zobrazujúce vývojové štádiá jednotlivých živočíchov a rastlín. V jednej úlohe Tatyana Nikolaevna Druzhinina, ktorá skúmala vidiecke deti v individuálnom experimente, navrhla, aby si vypočuli krátky príbeh: „Pes Zhuchki porodil šteniatko, dostal meno Druzhok. Umelec namaľoval obrázky, ako Druzhok vyrastal a stal sa dospelým psom. Umelec nám dal tieto obrázky. Ale tu je problém! Mali sme oveľa viac obrázkov s obrazom psov a teraz medzi nimi nemôžeme nájsť Družku. Pomôžte mi ho nájsť. Nájdite všetky obrázky, ktoré ukazujú, ako Druzhok vyrastal, a usporiadajte ich." Predškoláci teda museli vyriešiť dva problémy: najprv oddeliť obrázky s obrázkom Družky od obrázkov s obrázkami iných psov a potom ich zoradiť do správneho poradia (premeniť šteniatko na dospelého psa). Materiály ukazujú: deti starších a prípravných skupín do školy sa s úlohou ľahko vyrovnali. Oddelenie Druzhokových obrázkov od zvyšku psov bolo jednoduché. Pri zostavovaní sekvenčného radu pozostávajúceho z piatich štádií rastu a vývoja psa (novorodené šteniatko, jednomesačné, trojmesačné, šesťmesačné, dospelý pes) boli ťažkosti spôsobené iba štádiom dospievania (šesť mesiacov staré šteňa). Z 50 skúmaných detí túto fázu vynechalo 10 5-ročných a 3 6-ročné deti. Úloha s kurčatami sa ukázala ako ťažšia: 10 obrázkov znázorňovalo vývojový cyklus dvakrát - od vajíčka po dospelú sliepku (stredné štádiá - vyliahnuté kuriatko, týždenné a dospievajúci). Deti prípravnej skupiny do školy sa úlohy (vyložiť dva riadky - od vajíčka po dospelé kura) zhostili oveľa lepšie ako staršie. Pre niekoľko detí bolo ťažké určiť štádium adolescenta (pomýlili si ho s dospelým kura) a rozložiť druhý rad. Zo skupiny starších len dvaja dokázali správne splniť celú úlohu. Najväčšie ťažkosti, ako aj u 5-ročných detí, nastali s identifikáciou kuriatka v puberte (12 detí) a vyskladaním druhého radu. Niektorí však urobili chyby vo všetkých ostatných fázach. Podobné výsledky dosiahli aj T.V. Kristove. V jej experimente staršie deti predškolského veku zostavili sekvenčnú sériu rastu a vývoja byliny (napríklad maku). Niektoré deti starších a prípravných skupín sa úlohy zhostili správne, väčšina si medzičasy poplietla alebo ich preskočila. To všetko teda potvrdzuje skorší záver, že deti sa dobre orientujú v počiatočnom a záverečnom štádiu vývoja, ale nerozumejú tomu, ako jedno štádium prechádza do druhého. Materiály rôznych vykonaných štúdií nám umožňujú dospieť k záveru, že oboznámenie detí s dynamickými reprezentáciami môže mať vplyv na formovanie a rozvoj špeciálnych - jednotlivých - priestorovo-časových zobrazení, ktoré odrážajú postupné zmeny v objekte, ktoré sa vyskytujú v určitých časových intervaloch. Nevyhnutnými podmienkami pre vznik takýchto zobrazení je systematické pozorovanie a synchrónne odrážanie zmien pozorovaného objektu v kalendári, sekvenčne vyplnený grafický model a tiež je potrebné periodicky diskutovať o výsledkoch pozorovaní, sumarizovať ich, sumarizovať výsledky vykonanej práce.rastliny a zvieratá, sa úspešne rozvíjajú v prostredí, kde môžu predškoláci pravidelne pozorovať živé organizmy. Je ľahšie organizovať pozorovanie rastu a vývoja rastlín. Vedci zistili, že systematické oboznamovanie detí s rastom a vývojom rastlín sa môže vykonávať v zimnom a jarnom období, pestovaním rôznych plodín zo semien alebo cibúľ v miestnosti materskej školy, vytvorením záhrady na okne av lete. , práca na záhonoch a kvetinových záhonoch materskej školy (ak sú priaznivé podmienky).

Odkazy na zdroje 1. Nikolaeva S.N. Pestovanie ekologickej kultúry v predškolskom veku. Metodika práce s deťmi prípravnej skupiny MŠ: Príručka pre učiteľa predškolského výchovného zariadenia. –M., 2002. Nikolaeva S.N. Metodika ekologickej výchovy v materskej škole. Práca s deťmi strednej a vyššej skupiny materskej školy. –M., 3. marca 2004. Nikolaeva S.N. Metódy ekologickej výchovy predškolákov: učebnica pre žiakov životného prostredia. pedagogické vzdelávacie inštitúcie. – 3. vydanie, Rev. –M .: Vydavateľské centrum „Akadémia“, 2005. –224 s. 4. Nikolaeva S.N. Lásku k prírode pestujeme od detstva: Odporúčania pre učiteľov, rodičov a vychovávateľov. –M., 5. 2004. Nikolaeva S.N. Zoznámenie predškolákov s neživou prírodou (Manažment prírody v MŠ): Metodická príručka. –M., 6. 2003. Nikolaeva S.N. Teória a metodika environmentálnej výchovy detí. –M .: Vydavateľské centrum „Akadémia“, 2002. –336 s. 7. Nikolaeva S.N. Ekologická výchova mladších predškolákov: Kniha pre učiteľky materských škôl. –M., 8. 2004. Nikolaeva S.N. Mladý ekológ: program a podmienky jeho realizácie v materskej škole: Program environmentálnej výchovy predškolákov. –M., 2004. 9. Poddyakov NN Problém rozvoja duševnej aktivity u detí predškolského veku // Rozvoj myslenia a mentálnej výchovy predškolského dieťaťa. –M .: Pedagogika, 1985. –s. 1410.

Podďakov N.N. Premýšľanie predškoláka. –M .: Pedagogika, 1977. –s. 230

Chepurnaja Valentina Aleksandrovna, Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia "Materská škola №28", vychovávateľ

[e-mail chránený] dieťa a rozvoj ekologických reprezentácií Zhrnutie: Efektívnosť ekologickej výchovy detí predškolského veku závisí výlučne od vytvárania a správneho využívania rozvíjajúceho sa ekologického prostredia, ako aj od pravidelnej práce s deťmi. Daná téma je pre deti ťažko pochopiteľná, no o to zaujímavejšia, že umožňuje naštudovať si obdobie rastu a vývoja živých bytostí, aby sa bližšie zoznámili s prírodou a jej obyvateľmi. Osobitná pozornosť sa týka toho, že otázka tvorby dynamických reprezentácií je nedostatočne preskúmaná a líši sa zložitosťou aplikácie techník v rôznych podmienkach.

480 RUB | 150 UAH | 7,5 $, MOUSEOFF, FGCOLOR," #FFFFCC ", BGCOLOR," # 393939 ");" onMouseOut = "return nd ();"> Dizertačná práca - 480 rubľov, dodávka 10 minút 24 hodín denne, sedem dní v týždni

240 RUB | 75 UAH | 3,75 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR," #FFFFCC ", BGCOLOR," # 393939 ");" onMouseOut = "return nd ();"> Abstrakt - 240 rubľov, doručenie 1-3 hodiny, od 10-19 (moskovský čas), okrem nedele

Tyutyunnik Olga Yurievna. Formovanie ekologických predstáv u starších detí predškolského veku: Dis. ... Cand. ped. Vedy: 13.00.01: Moskva, 1994 169 s. RSL OD, 61: 95-13 / 419-X

Úvod

Kapitola I. Problém environmentálnej výchovy a výchovy detí 7

1. Metódy oboznamovania detí s prírodou v modernej pedagogike 7

2. Alternatívne prístupy k vyučovaniu detí o prírode 14

Kapitola II. Teoretické zdôvodnenie metódy modelovania pri formovaní ekologických predstáv u starších predškolákov 17

1. Uplatňovanie princípov systémového prístupu pri výstavbe programov environmentálnej výchovy 17

2. Ekologický systém ako základ formovania predstáv o prírode u detí 20

3. Metóda modelovania ako prostriedok formovania ekologických predstáv u starších predškolákov 27

Kapitola III. Experimentálne výskumné techniky 39

1. Metódy zisťovacieho experimentu 39

Kapitola IV. Výsledky experimentálnych výskumov a ich analýza 49

1. Výsledky zisťovacieho pokusu 49

2. Priebeh a výsledky formatívneho experimentu 63

3. Výsledky kontrolného experimentu 87

Záver 116

Literatúra 119

Prihlášky 127

Úvod do práce

Relevantnosť výskumnej témy... V súčasnosti sa ekologická situácia prudko zhoršila. Dôvodom sú nielen podmienky ekonomického rozvoja, ale aj nízka úroveň environmentálneho povedomia ľudí, ich nedostatočná kompetencia vo fungovaní prírodných systémov. Na zastavenie rýchlo rastúcej environmentálnej krízy je potrebné zásadne zmeniť environmentálne správanie a myslenie ľudí. Aby ste to dosiahli, musíte využiť to obdobie v živote človeka, keď je najviac náchylný na asimiláciu ekologických konceptov, pravidiel správania v prírode. Tento vek je podľa modernej psychológie vekom pred školou. V tomto veku sa začína proces formovania svetonázoru človeka. Environmentálne presvedčenia sú základom pre následný environmentálny svetonázor. O formovaní vedeckého svetonázoru možno hovoriť len vtedy, keď sú vedomosti osvojené na úrovni osobných hodnôt, nadobudli formu presvedčení, slúžia ako orientačný základ pre konanie subjektu a ležia na základe osobného spôsobu orientácie. v okolitom svete (GE Zalessky, 1982).

Väčšina štúdií o problematike oboznamovania detí s prírodou rozlišuje jednotlivé prvky alebo jednotlivé súvislosti v prírode ako obsah vedomostí detí. Štúdie predstáv detí predškolského veku o ekologických systémoch však dnes neexistujú, rovnako ako neexistujú štúdie, ktoré by skúmali účinnosť určitých metód formovania predstáv predškolákov o fungovaní objektívnych prírodných zákonov. Preto je táto štúdia venovaná rozvoju obsahu ekologickej výchovy detí, adekvátne zohľadňujúcim objektívne súvislosti v prírode, ako aj metódy, ktoré tieto pojmy sprístupňujú na osvojenie starším predškolákom, relevantná.

Predmet výskum je obsahom environmentálnej výchovy starších predškolákov.

Objekt výskumy sú metódy formovania ekologických predstáv u starších detí predškolského veku.

Cieľ výskum - identifikácia metód formovania starších predškolákov ekologických predstáv, ekologického postoja k svetu, ktorých podstata je v úplnosti, súdržnosti a celistvosti predstáv o súvislostiach a závislostiach v prírode.

Hypotéza výskum - predpoklad o možnosti formovania ekologických predstáv u starších predškolákov pomocou vedúcej metódy modelovania.

Úlohy Výskum: 1. Vývoj obsahu environmentálnej výchovy pre deti predškolského veku. 2. Vývoj modelov ekologických systémov, ktoré zabezpečujú, aby si deti osvojili predstavy o súvislostiach a závislostiach v prírode. 3. Odhaľovanie predstáv detí o ekologických systémoch: a) o vzťahoch medzi organizmom a prostredím; b) o vzťahu a vzájomnej závislosti prvkov ekosystému; c) o biologickej rovnováhe v prírode. 4. Odhaľovanie rozdielov v ekologických predstavách u detí študujúcich podľa tradičných metód a experimentálnych programov (predškolský a základný školský vek).

Teoretická hodnota Práca spočíva v rozvíjaní obsahu ekologickej výchovy detí prostredníctvom ich oboznamovania sa s ekologickými systémami, na rozdiel od tradičného prístupu k formovaniu predstáv o prírode u detí prostredníctvom oboznamovania sa s jej jednotlivými prvkami. Príspevok prezentuje teoretické a experimentálne zdôvodnenie aplikácie metódy modelovania ako adekvátnej požiadavke na asimiláciu ekologických konceptov deťmi.

Praktická hodnota výskumom je vypracovať špecifický program environmentálnej výchovy pre deti predškolského veku, ktorý bude možné využiť v praxi oboznamovania sa

školáci s prírodou; pri vývoji ekosystémových modelov vo forme hier „Ekologické kocky“, „Ekologické loto“, „Ekologické domino“, „Ekologická cesta“; pri vypracovaní usmernení pre učiteľov a vychovávateľov za účelom využitia tohto programu v materských a základných školách.

Vedecká novinka výskumu spočíva v tom, že obsah environmentálnej výchovy pre deti staršieho predškolského veku rozpracoval na základe zdôrazňovania vzťahu a vzájomnej závislosti medzi prvkami ekologických systémov a medzi ekosystémami; odhalili možnosti starších predškolákov pri asimilácii predstáv o ekologických systémoch; boli vyvinuté a testované modely ekosystémov vo forme ekologických hier, ktoré umožňujú vytvárať ekologické predstavy o súvislostiach v prírode už u starších detí predškolského veku.

Ustanovenia v vydržal na ochranu

1. Environmentálne koncepty možno považovať za reflektujúce
súvislosti a závislosti objektívne existujúce v prírode: a) prítomné
Spoliehanie sa na vzťah organizmu s biotopom; b) o vzťahu a interakcii
závislosť živých prvkov ekosystémov; c) o biologickej výchove
novinky v prírode; d) o ekologickom význame prírody v živote
človek a úloha človeka vo fungovaní prírody.

Vek, v ktorom môžu byť ekologické koncepty prvýkrát asimilované, je šiesty rok života.

Modelovanie je metóda, pomocou ktorej je možné u starších detí predškolského veku vytvárať ekologické predstavy o väzbách medzi prvkami ekosystémov a medzi ekosystémami.

Vyučovanie detí predškolského veku podľa experimentálneho programu viedlo k zmene vzťahu detí k okolitej prírode.

Schválenie práce: materiály dizertačného výskumu boli referované na porade Katedry predškolskej pedagogiky a psychológie Gluchovho pedagogického ústavu, na Krajskej vedeckej a praktickej konferencii predškolskej výchovy, v Sumyho ústave pre prípravu učiteľov (1991, 1993), o hod. medzinárodná konferencia-seminár o problémoch komparatívnej pedagogiky (Novgorod, 1994).

Implementácia: materiály dizertačnej rešerše boli použité pri vývoji prednáškového kurzu pre študentov predškolskej fakulty Glukhovho pedagogického inštitútu, študentov nadstavbových kurzov Sumyho inštitútu pre zdokonaľovanie učiteľov, študentov Inštitútu pre nadstavbové štúdium a Rekvalifikácia vedecko-pedagogického personálu na Ruskej akadémii vzdelávania, počas regionálneho seminára o environmentálnej výchove predškolákov v regióne Sumy.

Štruktúra práce: dizertačná práca pozostáva z úvodu, štyroch kapitol, záveru a aplikácií. Zoznam použitej literatúry obsahuje 87 titulov. Text obsahuje 14 tabuliek, 18 obrázkov. Rozsah textu je 118 strán.

Metódy oboznamovania detí s prírodou v modernej pedagogike

V súčasnej fáze prevláda tento typ vzťahu človeka k prírode, ktorý možno označiť ako objektovo-pragmatický, no existuje uvedomenie si potreby prechodu k tomuto typu, ktorý možno označiť ako subjektívno-etický. Objektovo-pragmatický postoj k prírode charakterizuje tento typ ekologického vedomia, keď je človek považovaný za subjekt, a príroda za objekt, na ktorý pôsobí jednostranne, keď sa verí, že je v záujme ľudí potrebné na dosiahnutie moci nad prírodou. Zároveň sa za samozrejmosť považuje tvrdenie, že človek má právo na túto právomoc.

Podstatu takéhoto postoja k prírode najpresnejšie odráža pojem „použitie“ – využitie na uspokojenie svojich pragmatických (potravinových, výrobných a iných potrieb v tejto sérii).

Objektovo-pragmatický postoj určuje vhodné vnímanie okolitého prírodného sveta človekom, umožňuje environmentálne nebezpečné akcie, vysvetľuje, prečo sú opatrenia prijaté na ochranu životného prostredia často neúčinné, pretože environmentálne pravidlá sú pre väčšinu ľudí iba vonkajšími požiadavkami, ktoré sa nestávajú princípy akceptované jednotlivcom. Objektovo-pragmatický postoj k prírode nie je typický len pre priemyselných technokratov, ktorí priamo profitujú z využívania prírody. Pripomeňme si typické výrazy zo školských učebníc: „Hodnota prírody v národnom hospodárstve“, „Rozumné využívanie prírodných zdrojov“ atď. Vzdelávací systém: výber materiálu, forma prezentácie, hodnotiace kritériá - sú preniknuté duchom objektovo-pragmatického vzťahu k prírode. Analýza obsahu výchovných a vzdelávacích programov v materskej škole, podľa ktorých v súčasnosti fungujú predškolské zariadenia ("Maľatko", 1991; Program výchovy a vzdelávania v materskej škole, 1987; Typický program ..., 1984), ukázala, že obsah znalosti programu charakterizujú postoj spotrebiteľov k prírode. Program navrhuje naučiť deti obdivovať krásu okolitej prírody, chrániť ju, ale využívanie prírody na čisto praktické účely sa považuje za základ rešpektovania prírody.

Obsah a prezentácia poznatkov je postavená od konkrétnych po všeobecné. Tu je niekoľko príkladov. Napríklad v druhej mladšej skupine má učiteľka za cieľ: „Oboznámiť deti so stavbou prízemnej časti bylinných rastlín (stonka, listy, kvety), stromov (kmeň, konáre, listy); v strednej skupine :" Bylinné rastliny majú stonku, listy kvety ... Rastlina má korene pod zemou "; v staršej skupine:" Objasniť a rozšíriť predstavy o stavbe rastlín, funkciách ich jednotlivých častí. " formovanie predstáv detí o prírode ako integrálnom systéme.

V programoch nie sú informácie, ktoré by odhaľovali takú dôležitú zákonitosť existencie prírody, akou je biologická rovnováha, t.j. deťom sa neukazuje dôležitosť všetkých živých organizmov v prírode pre jej existenciu. Pojem sa o tom začína formovať až v štvrtom ročníku školy, keď už majú deti celkom pevne skreslené predstavy o „škodlivosti“ niektorých obyvateľov prírody a „užitočnosti“ iných, utilitárnom postoji k prírode. Okrem toho sa v programoch nezmieňuje negatívny vplyv ľudí na prírodu, je len poznamenané, že sa človek stará o rastliny, zvieratá, polieva, kŕmi atď.

Veľký priestor v programoch je venovaný formovaniu predstáv detí o sezónnych zmenách v prírode a ich charakteristických črtách, ako aj o hospodárskej činnosti človeka v prírode (práca kolchozníkov na poliach podľa ročných období).

Ako vidíte, obsah vedomostí detí o prírode, ktorý je naznačený v programoch, neodráža objektívne zákonitosti existencie prírody, t.j. tento obsah detských predstáv, či už sa v nich tvorí, nemá ekologický charakter.

Malo by sa uznať, že programy odrážajú niektoré environmentálne charakteristiky: faktory nevyhnutné pre život rastlín a živočíchov (svetlo, teplo, vlhkosť, pôda); prispôsobenie zvierat určitým životným podmienkam (pohyb, ochrana pred nepriateľmi); stanovenie príčinných súvislostí medzi teplotou vzduchu, stavom vody, pôdy, rastlín, spôsobom života živočíchov. Podľa autorov Programu výchovy a vzdelávania v materskej škole (1987) by deti vo veku 5-6 rokov mali mať do konca roka predstavu o: - o sezónnych zmenách v prírode; - o tom, kde a ako sa pestuje zelenina a ovocie; - o podmienkach potrebných pre rast rastlín; - o lesných plodoch a hubách (jedlé a nejedlé); - o domácich miláčikoch; - o zimujúcich vtákoch; - o prechode vody z kvapalného do tuhého skupenstva a z pevného do kvapalného stavu. Vedieť: - rozlíšiť a pomenovať stromy, kríky podľa kôry, listov, plodov, 2-3 druhy bylinných rastlín; - rozlíšiť podľa vzhľadu a pomenovať 4-5 druhov zimujúcich vtákov; - starať sa o rastliny v kúte prírody.

Alternatívne prístupy k zoznamovaniu detí s prírodou

Alternatívou k objektovo-pragmatickému typu postoja k prírode je subjektívno-etický. V tomto prípade už príroda nie je vnímaná ako objekt jednostranného ľudského vplyvu, je psychologicky uznávaná ako vlastnosti subjektu so všetkými z toho vyplývajúcimi dôsledkami: kontakty medzi človekom a prírodou sú vnímané práve ako interakcia, príroda, ako každá iná. iný subjekt, má právo na existenciu „jednoducho tak, „mimo svojej „užitočnosti“ alebo „neužitočnosti“ pre človeka, z „zdrojov“ sa mení na partnera človeka, ktorý sa z dobyvateľa a patróna prírodného spoločenstva , sa stáva jedným z jej členov, ktorý má rovnaké práva ako ktorýkoľvek iný.

Jedným z alternatívnych programov na oboznamovanie detí s prírodou je program A.A. Pleshakova „Príroda a človek“. Do obsahu vedomostí detí o prírode pre prvý stupeň zaraďuje autorka tieto témy: "Čo nás obklopuje. Neživá a divoká zver. Na návšteve do jesene. Ak chceš byť zdravý. Povrch našej zeme. O ovzduší ... A o vode. Čo sú to rastliny." Čo sú zvieratá. Čo kde rastie. Kto kde žije." Z obsahu programu vyplýva, že popri oddelení ekologického obsahu, ktorý je originálny v porovnaní s inými prístupmi (Na I. stupni A. príroda (hodnota prírody v živote človeka, jej zdraviu prospešná úloha, praktická hodnota ), pričom týmto aspektom pripisuje významné miesto v obsahu vedomostí detí.

V programe a metodických odporúčaniach na oboznamovanie sa s povahou detí druhého stupňa autor vo vysvetlivke právom kladie do popredia formovanie poznatkov o vzťahoch k životnému prostrediu. Program však začína témou „Leto a jeseň“ (neživá príroda v lete a na jeseň, výška slnka nad obzorom, teplota, dažde...), t.j. v obsahu programov sa autor vzďaľuje od vytýčeného cieľa, zameriava sa na pragmatický prístup k prírode: „Prírodu treba chrániť, pretože dáva človeku ...“

V učebnici „Prírodoveda“ pre tretí ročník AA Pleshakov najprv v časti „Čo je to ekológia“ predstavuje pojem „potravinový reťazec“, ktorý ponúka na štúdium nie všetkým deťom, ale iba zvedavým a „pokročilejším“. "študenti." V tej istej časti sa navrhuje dať deťom koncept biologickej rovnováhy. Okrem toho táto učebnica po prvý raz ukazuje aj pozitívny a negatívny vplyv človeka na prírodu. Autor navrhuje popri tradičných metódach využívať v procese učenia konštrukciu modelov, grafických a dynamických schém.

Pri zostavovaní učebného programu o prírode je teda A.A. Pleshakov jediným, kto zavádza ekologický prístup, aj keď, ako bolo uvedené, robí to nedôsledne. Jeho učebné osnovy trpia nesystematickosťou v poskytovaní vzdelávacích materiálov už od prvého ročníka školy. Mnohé body v jeho programe duplikujú obsah programu materskej školy. Zásadným nedostatkom, ktorý podľa nášho názoru porušuje princíp ekologického prístupu, je, že úplne absentuje pojem „ekologický systém“ a pojem „potravinový reťazec“ sa zavádza až v treťom ročníku. Dôraz pri oboznamovaní žiakov mladšieho školského veku s prírodou sa presúva z ekologického významu na úžitkový, praktický, čo vedie u detí k jednostrannej predstave o význame prírody v živote človeka, ako aj o úlohe človeka. vo fungovaní prírodných spoločenstiev.

Autor ďalšieho alternatívneho projektu programu integrovaného kurzu „Človek a životné prostredie“ pre ZŠ (1.-4. ročník) LP Saleeva stavia človeka do centra prírody a podľa toho buduje obsah vedomostí o prírode. okolo a pre človeka (LPSaleeva, 1993). Následne, ako v predchádzajúcich programoch, aj tu je ekologický obsah vedomostí detí zastretý pragmatickým prístupom k prírode. V dôsledku asimilácie obsahu vedomostí, ktoré implementujú tento prístup k prírode, deti stále nechápu skutočný dôvod starostlivosti o prírodu ako o dom, v ktorom žijú.

Ďalším alternatívnym prístupom k oboznamovaniu detí s prírodou je výskum S. N. Nikolaevovej, v ktorom autorka rozvíja metodiku environmentálnej výchovy predškolákov. SN Nikolaeva teda navrhuje ukázať deťom spojenie tela s prostredím prostredníctvom adaptácie, pre ktorú má také formy, ktoré majú zreteľný prejav vo vonkajšej štruktúre a správaní (štruktúra končatín, tvar tela, štruktúra ústneho aparátu atď.) Spolu s použitím tradičných metód S.N. Ni-kolaeva navrhuje použiť modely. Predovšetkým modely slúžili na to, aby sa deťom ukázali také formy prispôsobovania sa prostrediu ako „prestrojenie“, „odplašenie“. (S.N. Nikolaeva, 1979).

V nedávnych publikáciách S.N. Nikolaeva rozvíja ekologický prístup k oboznamovaniu predškolákov s prírodou. Správne poznamenala, že súvislosti, ktoré charakterizujú prírodné spoločenstvá ako celok, sú mimoriadne zložité, čím je tento jav pre predškolákov nedostupný; a prepojenia, ktoré existujú v rámci ekosystému, sú nielen rôznorodé, ale aj skryté pred priamym pozorovaním. SNLikolaeva zároveň verí, že dôsledky antropogénneho faktora - ľudského vplyvu na prírodu - sú skryté pred priamym pozorovaním detí.

Aplikácia princípov systémového prístupu pri výstavbe programov environmentálnej výchovy

Na analýzu obsahu ekologických predstáv detí o prírode sme vyčlenili pojem „ekologický systém“. V tradičnom vzdelávaní sa jednotliví predstavitelia flóry a fauny vyčleňujú ako jednotky na formovanie predstáv o prírode u predškolákov.

Ak hovoríme o obsahu ekologickej výchovy detí, nepredpokladá sa, že je potrebné odvolávať sa na výskumy dostupné v rámci predškolskej pedagogiky a metodiky oboznamovania predškolákov s prírodou, v ktorých sa navrhuje oboznamovať deti s jednotlivými predstaviteľov živočíšneho a rastlinného sveta, pretože tento prístup porušuje požiadavky na „jednotky analýzy“ (L.S.Vygotsky, D.B. Elkonin, G.V. Gordeeva, V.P. Zinchenko).

Jednotliví predstavitelia živočíšneho a rastlinného sveta, braní ako „analytická jednotka“, s ktorou sa deti zoznamujú, nemôžu v deťoch prispievať k vytváraniu predstáv o prírode ako spoločenstve, systéme vzájomne prepojených živých a neživých prvkov. Tento prístup, v škôlke považovaný za tradičný, oboznamuje deti s jednotlivými prvkami prírody, pričom neberie do úvahy tie skutočné súvislosti, ktoré v prírode existujú a vďaka ktorým možno zachovať život. Inými slovami, tento prístup porušuje požiadavku na „jednotky analýzy“ obsahu detských ekologických predstáv a ničí ich ako živý celok.

Preto, aby sme analyzovali obsah ekologických pojmov, obraciame sa na údaje filozofickej, biologickej a správnej ekologickej literatúry, v ktorej sa jednotky analýzy prírody nerozlišujú podľa jednotlivých prvkov, ale podľa systémov vzájomne súvisiacich prvkov alebo ešte konkrétnejšie. ekologickými systémami.

Pojem „systém“ – (z gréc. systema – celok, zložený z častí; spojenie) súbor prvkov, ktoré sú vo vzťahoch a spojeniach medzi sebou, tvoria určitú celistvosť, jednotu. Rozlišujú sa materiálne a abstraktné systémy. Materiálne sa delia na systémy anorganickej povahy (fyzikálne, geologické, chemické atď.) a živé systémy (najjednoduchšie biologické systémy, organizmy, populácie, druhy, ekosystémy) (SES, s.1226). Podľa B.V. Vsesjatskij, jednostranný subjekt, zvažovanie jednotlivých prvkov a ich častí, izolovaný od celku, neposkytuje správne pochopenie zložitých životných procesov. Bola uznaná potreba brať do úvahy prepojenia a interakcie medzi objektmi, ktoré sú súčasťou integrálnych biologických systémov (Vsesvyatsky, 1985).

napr. Yudin (1978) dal metodologický základ pre princípy štúdia systémových objektov: 1. Zdôvodnenie integrity skúmaného systému. 2. Určenie počtu a typov spojení (priestorových, funkčných, genetických atď.). 3. Pridelenie štruktúry a charakteristiky organizácie systému. 4. Určenie smeru väzieb konštrukčných komponentov systému pozdĺž "horizontálneho" (spojky medzi rovnakým typom, jednoradovými komponentmi systému). "Vertikálna" štruktúra vedie ku koncepcii úrovní systému a hierarchie týchto úrovní."

Systémová metodológia poskytuje určitú orientáciu nielen v organizácii poznania, ale aj v skúmaní systémového objektu, keďže odhaľuje rôzne charakteristiky objektu v ich vzájomných vzťahoch a určuje podmienky pre ich štúdium: 1. Každý prvok systémového objektu nie je opísaný ako taký, ale s prihliadnutím na jeho „miesto“ ako celok. 2. Jeden a ten istý „materiál“, substrát sa v systémovom výskume javí ako majúci súčasne rôzne vlastnosti, parametre, funkcie a dokonca aj rôzne princípy štruktúry. 3. Štúdium systému je neoddeliteľné od podmienok jeho existencie. 4. Špecifický pre systémový prístup je problém generovania vlastností celku z vlastností prvkov a naopak generovania vlastností prvkov z charakteristík celku. 5. Vysvetlenie fungovania a vývoja objektu len na základe kauzálnej analýzy nie je vždy postačujúce, keďže systémový objekt sa vyznačuje účelnosťou správania.

Príroda je systémový útvar. Preto v environmentálnej výchove a výchove nie je možné aplikovať tradičnú metodiku, ktorá predstavuje prírodné javy, oddeľuje faktory a prvky s cieľom zistiť úlohu každého z nich. Za efektívnu by sa mala považovať metodológia integrálneho systému, v ktorej sa každý prvok stáva zrozumiteľným iba v spojení s ostatnými, s celým systémom (Novik I.B.). Formovanie vedomostí o prírode v súčasnej fáze je teda najúčinnejšie prostredníctvom asimilácie predstáv o ekologických systémoch. Navyše samotný pojem „ekosystém“ je už dostatočne rozvinutý v biologickej literatúre.

Metóda modelovania ako prostriedok formovania ekologických predstáv u starších predškolákov

Na zastavenie rýchlo rastúcej environmentálnej krízy je potrebné zásadne zmeniť ekologické myslenie a správanie ľudí. Aby ste to dosiahli, musíte využiť to obdobie v živote človeka, keď je najviac náchylný na asimiláciu environmentálnych znalostí, pravidiel správania v prírode. Tento vek je podľa modernej psychológie vekom pred školou. V tomto veku sa kladú základy budúcej osobnosti, jej svetonázoru. Otázka, ktoré metódy sú najúčinnejšie pri formovaní ekologických predstáv detí, však ešte nie je dostatočne rozvinutá.

Je zrejmé, že v súvislosti so zmenou obsahu environmentálnej výchovy detí sa musia zmeniť aj jej metódy. V prírode sú mnohé súvislosti skryté pred priamym vnímaním, a keďže sú skryté, je potrebné použiť metódu, ktorou sa tieto súvislosti stanú zjavnými. Preto je podľa našej hypotézy metóda modelovania najefektívnejšia pre formovanie ekologických predstáv u starších detí predškolského veku. Doteraz neexistujú žiadne štúdie, v ktorých by bola na tento účel použitá metóda modelovania, hoci P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, N.N. Poddyakov, N.G. Salmina, N.F. Talyzina, D.B. Elkonin a kol.Vo vzťahu k iným cieľom výučby detí.

„Model“, „modelovanie“ sú interdisciplinárne, všeobecné vedecké pojmy, pomocou ktorých je možné efektívne poznávať zložité systémy. Reprezentácia objektov rôzneho druhu vo forme systému pozostávajúceho z interagujúcich prvkov a štúdium takéhoto modelu sa stáva charakteristickou črtou moderného vedeckého poznania (Gvishaini DM "Novik IB, Pegova SA) Modelovanie je štúdium akýchkoľvek javov, procesy alebo systémy, objekty budovaním a štúdiom ich modelov. Modelovanie je jednou z hlavných kategórií poznania: každá metóda vedeckého výskumu je v podstate založená na myšlienke modelovania - teoretická, v ktorej sa používajú rôzne znakové, abstraktné modely, ako aj experimentálna, využívajúca predmetové modely (SES, s. 830).

Modely, ktoré sú v drvivej väčšine prípadov zjednodušeniami, pôsobia ako zvláštne abstrakcie zvláštneho druhu. Abstraktnosť modelov spočíva v tom, že nereprodukujú celý jav ako celok, ale len určitý systém súvislostí v rámci daného javu, podliehajúci abstrakcii od iných súvislostí či aspektov javu. Model je teda prostriedkom na zvýraznenie určitého systému súvislostí a vzťahov na ich špeciálne štúdium a zváženie. Prvky modelu vám umožňujú reprodukovať štruktúru skúmaného systému. Do akej miery sú samotné prvky modelu podobné prvkom - to závisí od konkrétnych podmienok modelovania, charakteru a miery abstraktnosti modelu. Modely vo všetkých prípadoch fungujú ako analógie. To znamená, že model a objekt zobrazený s jeho pomocou sú vo vzťahu podobnosti, nie identity, že model je v jednom ohľade podobný modelovanému systému a v inom je od tohto systému odlišný.

Navyše existencia určitých určitých rozdielov medzi modelom a originálom je nevyhnutnou podmienkou pre tie funkcie v poznaní, ktoré vykonáva. Podľa A. A. Shibanova sa model väčšinou stavia na základe známych informácií o skúmanom objekte alebo jave, no do modelu sa premieta len to najpodstatnejšie, to najdôležitejšie. Z hľadiska didaktiky možno modely vo svojej forme rozdeliť do troch skupín: materiálne, vizuálne a mentálne (logické).

Medzi reálne modely patrí napríklad prevádzkový model stavby – kanála, stavidla.

Vizuálne modely zahŕňajú rôzne dynamické schémy, kresby, kresby, pomocou ktorých sa odhaľuje podstata študovaného procesu alebo štruktúra študovaného učiva.

V mentálnych modeloch je študovaný proces alebo štruktúra objektu konzistentne znázornená. Deje sa tak buď vo forme opisu pomocou jazykových podobností, alebo vo forme vzorcov, podmienených kódov atď.

V.V. Davydov a A.U. Vardanyan (1981) nazývajú model, systém a manuál ako modely.

Analýza filozofickej literatúry ukázala, že zovšeobecnený koncept modelu sa vyznačuje najmä dvoma znakmi: 1) je schopný nahradiť predmet výskumu; 2) jeho štúdium nám dáva nové informácie o objekte.

Z epistemologického hľadiska je jednou z výhod modelovania to, že tu dochádza k prechodu od známeho k neznámemu na základe uvažovania o neznámom analogicky so známym. Modelovanie je univerzálnym prostriedkom na priblíženie sa k zložitým systémom, ktoré nemožno opísať v rámci žiadnej konkrétnej disciplíny, systémov, ktorých priame štúdium je ťažké alebo dokonca nemožné (Gvishiani D.M.).

Najdôležitejšou epistemologickou funkciou modelu je teda to, že pôsobí ako medzičlánok medzi teoretickým abstraktným myslením a objektívnou realitou. Asimilácia základov vedeckého poznania deťmi, formovanie vedeckého svetonázoru v nich nie je možné bez prekladu abstraktných vedeckých pojmov do vizuálne-obrazového a vizuálne efektívneho jazyka, ktorý je jediný prístupný deťom, najmä v ranom veku. etapy učenia.

Podľa známeho psychológa V.V.Davydova je základom vývinového vzdelávania obsah vedomostí a myšlienok, ktoré sa deti musia naučiť. Metódy alebo spôsoby organizácie školení sa odvíjajú od obsahu reprezentácií. Vzhľadom na to, že obsahom ekologických predstáv detí je podľa nášho predpokladu zovšeobecnený pohľad na prírodu ako jeden celok, pozostávajúci zo systémov vzájomne prepojených prvkov, metódou, ktorá môže tieto vnútorné súvislosti sprostredkovať, sú modely ekologických systémov.

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry ukázala, že modelovanie v procesoch učenia je možné využiť v rôznych funkciách, jednou z nich je vizuálna funkcia (V.V.Davydov, D.B. Elkonin).

Vzhľadom na to, že model je viac-menej prehľadný, pomáha v procese učenia nadviazať spojenie medzi zmyslovým a logickým, načrtnúť prechod od konkrétneho, daného v reprezentácii, k vedeckým abstrakciám a naopak. na posilnenie abstraktného, konceptuálneho myslenia známymi a obyčajnými zmyslovo vizuálnymi obrazmi.

Domov > Dávame kvety > Koncept ekologických reprezentácií predškolákov. Ekologická reprezentácia u detí v modernom svete