Psychologické pedagogické podmienky pre rozvoj nadania. Podmienky rozvoja nadaných detí

Nadané deti a pedagogické podmienky pre ich rozvoj.

Žirnová E.M.

vychovávateľka

dodatočné vzdelanie.

Vanino, 2012

Úvod

1. Nadanie detí. ………………………………………………… .2

1.1 Definícia pojmov „nadanie“ a „nadané dieťa“ ... ... 3

1.2 Znaky nadania ………………………………………………… ..6

1.3 Druhy nadania ………………………………………………… .7

2. Psychologické a pedagogické základy rozvoja nadania ………… 12

3. Učiteľ pre nadaných ………………………………………………… ... 13

3.1 Vzdelávanie učiteľov ...................................................... ............................. 13

3.2 Osobné charakteristiky a črty správania učiteľov pre nadaných ………………………………………………………………… .14

4. Záver ………………………………………………………………… ..16

Úvod

Medzi najzaujímavejšími a najzáhadnejšími prírodnými úkazmi už tradične zaujíma jedno z popredných miest detské nadanie. Problémy jeho diagnostiky a vývoja znepokojovali učiteľov už mnoho storočí. Záujem o ňu je v súčasnosti veľmi vysoký, čo možno ľahko vysvetliť sociálnymi potrebami.

Ciele spoločenského pokroku sa tradične pripisujú veľmi významné miesto. Napríklad u nás si konfrontácia kapitalistického a socialistického systému vyžadovala značné vypätie síl a maximálne využitie intelektuálnych zdrojov najmä v oblasti fyziky a matematiky.

V tomto smere fungoval pomerne efektívny systém identifikácie a výučby vysoko nadaných detí. Moderný osobnostne orientovaný trend je spojený s tým, že sa do popredia dostáva hodnota osobného rozvoja a sebarealizácie. Vysoké individuálne úspechy teda zvyčajne prispievajú k sebarealizácii jednotlivca a posúvajú spoločnosť vpred.

V dynamickom, rýchlo sa meniacom svete spoločnosť oveľa častejšie prehodnocuje spoločenské usporiadanie školy, koriguje alebo radikálne mení ciele a zámery školského vzdelávania.

Za hlavný cieľ, ktorý bol v minulosti definovaný ako formovanie základov všestranne a harmonicky rozvinutej osobnosti, výchova ľudí, ktorí poznajú základy vedy, sa dnes vidí zameranie sa na výchovu aktívnej, tvorivej osobnosti, uvedomujúcej si globálnych problémov ľudstva, pripravený podieľať sa na ich riešení.

Teraz potrebujeme ľudí, ktorí nerozmýšľajú formulovým spôsobom, ktorí sú schopní hľadať nové spôsoby riešenia navrhovaných problémov, nájsť východisko z problémovej situácie.

Nie je to tak dávno, čo sa verilo, že všetky deti sú si intelektuálne a emocionálne rovné. Treba ich len naučiť myslieť, vcítiť sa, riešiť zložité logické problémy.

Avšak, skúsenosti moderné vzdelávanie ukazuje, že medzi deťmi sú rozdiely. Deti s viac rozvinutá inteligencia než ich rovesníci, so schopnosťou vytvárať, so schopnosťou triediť, zovšeobecňovať, nachádzať vzťahy. Neustále hľadajú odpoveď na svoje otázky, sú zvedaví, prejavujú nezávislosť a sú aktívni.

Výraz „nadané deti“ sa používa veľmi široko. Ak dieťa objaví nezvyčajný akademický alebo tvorivý úspech alebo výrazne prekoná svojich rovesníkov, môže byť nazývané nadaným. Početné práce (Wenger L.A., Gilbukh Yu.Z., Leites N.S., Burmenskaya G.V.) sa venujú úvahám o koncepte nadaného dieťaťa, identifikácii takýchto detí, zvláštnostiam práce s nimi, ich psychické problémy... V posledných rokoch problém rozdielov medzi deťmi v nadaní „vystúpil z tieňa“ a v súčasnosti vzbudzuje veľký záujem. Skutočnosť a význam tohto problému sú nepochybné.

Vymedzenie pojmov „nadanie“ a „nadané dieťa“.

Nadanie je systémová kvalita psychiky, ktorá sa vyvíja počas života a ktorá určuje schopnosť človeka dosahovať vyššie, vynikajúce výsledky v jednom alebo viacerých druhoch činnosti v porovnaní s inými ľuďmi.

Nadané dieťa je dieťa, ktoré vyniká jasnými, zjavnými, niekedy vynikajúcimi úspechmi (alebo má na takéto úspechy vnútorné predpoklady) v určitom druhu činnosti.

Dnes už väčšina psychológov uznáva, že úroveň, kvalitatívna originalita a povaha rozvoja nadania je vždy výsledkom komplexnej interakcie dedičnosti (prirodzené sklony) a sociokultúrneho prostredia, sprostredkovanej činnosťou dieťaťa (hra, výchovné, pracovné ). Zároveň je dôležitá vlastná aktivita dieťaťa, ako aj psychické mechanizmy sebarozvoja osobnosti, ktoré sú základom formovania a realizácie individuálneho talentu.

Detstvo je obdobím formovania schopností a osobnosti. Toto je čas hlbokých integračných procesov v psychike dieťaťa na pozadí jeho diferenciácie. Úroveň a šírka integrácie určuje charakteristiku formovania a zrelosti samotného fenoménu – nadania. Postup tohto procesu, jeho oneskorenie alebo regresia určujú dynamiku rozvoja nadania.

Jednou z najkontroverznejších otázok týkajúcich sa problému nadaných detí je otázka frekvencie prejavov nadania detí. Existujú dva extrémne uhly pohľadu: „všetky deti sú nadané“ – „nadané deti sú mimoriadne zriedkavé“. Priaznivci jedného z nich veria, že takmer každé zdravé dieťa môže byť vyvinuté na úroveň nadania, ak sú vytvorené priaznivé podmienky. Pre iných je nadanie ojedinelým fenoménom, v tomto prípade sa pozornosť sústreďuje na hľadanie nadaných detí. Táto alternatíva je odstránená v rámci nasledujúcej pozície: potenciálne predpoklady na úspechy v rôznych typoch aktivít sú vlastné mnohým deťom, zatiaľ čo výrazne menší podiel detí vykazuje skutočne vynikajúce výsledky.

To alebo ono dieťa môže prejaviť osobitný úspech v pomerne širokom spektre aktivít, pretože jeho mentálne schopnosti sú v rôznych štádiách vývoja veku mimoriadne plastické. To zase vytvára podmienky pre formovanie rôznych typov nadania. Navyše, aj pri tom istom druhu činnosti môžu rôzne deti objaviť originalitu svojho talentu vo vzťahu k rôznym jeho aspektom.

Nadanie sa často prejavuje úspešnosťou činností, ktoré majú spontánny, sebariadený charakter. Napríklad dieťa, ktoré má rád technický dizajn, môže s nadšením doma stavať svoje modely, no zároveň nevykazovať podobnú aktivitu ani v škole, ani v špeciálne organizovaných mimoškolských aktivitách (krúžok, oddiel, ateliér). Okrem toho sa nadané deti nie vždy snažia demonštrovať svoje úspechy pred ostatnými. Takže dieťa, ktoré tvorí poéziu alebo príbehy, môže svoju záľubu pred učiteľom skryť.

Jedným z dôvodov nedostatku prejavov jedného alebo druhého typu nadania môže byť nedostatok potrebných vedomostí, zručností a schopností, ako aj neprístupnosť (vzhľadom na životné podmienky) predmetu činnosti zodpovedajúcej talent dieťaťa. Nadanie u rôznych detí sa teda môže prejaviť vo viac či menej zjavnej forme. Pri analýze charakteristík správania dieťaťa by si učiteľ, psychológ a rodičia mali urobiť akési „priznanie“ nedostatočných vedomostí o jeho skutočných schopnostiach a zároveň si uvedomiť, že existujú deti, ktorých dary ešte nevideli.

Nadanie v detstve možno považovať za potenciál duševný vývoj vo vzťahu k následným etapám životnej cesty jednotlivca.

Toto by však malo zohľadňovať špecifiká nadania v detstve (na rozdiel od nadania dospelého):

Nadanie detí sa často javí ako prejav vzorcov vývoja súvisiaceho s vekom. Každý vek dieťaťa má svoje predpoklady na rozvoj schopností. Napríklad deti predškolského veku sa vyznačujú osobitnou predispozíciou na osvojovanie si jazykov, vysokou úrovňou zvedavosti, extrémnym jasom predstavivosti; pre staršie dospievanie sú charakteristické rôzne formy poézie a literárnej tvorivosti a pod. Vysoká relatívna váha vekového faktora v znakoch nadania niekedy vytvára zdanie nadania (teda „masky“ nadania, pod ktorou - obyčajné dieťa) vo forme zrýchleného rozvoja určitých mentálne funkcie, špecializácia záujmov a pod.

Pod vplyvom zmeny veku, vzdelania, osvojenia si noriem kultúrneho správania, typu rodinnej výchovy a pod. môže dôjsť k „vyblednutiu“ známok detského nadania. V dôsledku toho je mimoriadne ťažké posúdiť mieru stability nadania, ktorú dané dieťa vykazuje v určitom časovom období. Okrem toho vznikajú ťažkosti ohľadom prognózy premeny nadaného dieťaťa na nadaného dospelého.

Zvláštnosť dynamiky formovania detí, nadanie sa často prejavuje vo forme nerovnomernosti (nesúladu) duševného vývoja. Takže spolu s vysokou úrovňou rozvoja určitých schopností dochádza k oneskoreniu vo vývoji písomnej a ústnej reči; vysoká úroveň špeciálnych schopností môže byť kombinovaná s nedostatočným rozvojom všeobecnej inteligencie atď. Výsledkom je, že podľa niektorých charakteristík možno dieťa identifikovať ako nadané, podľa iných - ako zaostávajúce v duševnom vývoji.

Prejavy nadania detí je často ťažké odlíšiť od učenia (či širšie povedané od stupňa socializácie), ktoré je výsledkom priaznivejších životných podmienok. toto dieťa... Je zrejmé, že pri rovnakých schopnostiach bude dieťa z rodiny s vysokým socioekonomickým statusom (v prípadoch, keď sa rodina usiluje o jeho rozvoj) v určitých typoch činností vyznačovať vyššími výsledkami ako dieťa, pre ktoré podobné podmienky neboli vytvorené. vytvorené.

Hodnotenie konkrétneho dieťaťa ako nadaného je do značnej miery podmienené. Najpozoruhodnejšie schopnosti dieťaťa nie sú priamym a dostatočným ukazovateľom jeho budúcich úspechov. Netreba zatvárať oči pred tým, že prejavy nadania prejavujúce sa v detstve aj za tých najpriaznivejších podmienok môžu postupne alebo veľmi rýchlo vymiznúť. Pri organizovaní je obzvlášť dôležité zohľadniť túto okolnosť praktická práca s nadanými deťmi. Nemali by ste používať frázu „nadané dieťa“ na vyjadrenie (prísne fixovanie) statusu určitého dieťaťa, pretože psychologická dráma situácie je zrejmá, keď je dieťa, zvyknuté na „nadané“, v ďalších fázach vývoja, zrazu objektívne stráca znaky svojej výlučnosti. Môže sa objaviť bolestivá otázka, čo robiť ďalej s dieťaťom, ktoré začalo trénovať v špecializovanej vzdelávacej inštitúcii, ale potom sa prestalo považovať za nadané.

Na základe toho treba v praktickej práci s deťmi namiesto pojmu „nadané dieťa“ používať pojem „znaky nadaného dieťaťa“ (alebo „dieťa so znakmi nadania“).

Známky nadania

Znaky nadania sa prejavujú v reálnej činnosti dieťaťa a možno ich identifikovať na úrovni pozorovania povahy jeho konania. Znaky explicitného (prejaveného) nadania sú v jeho definícii pevne dané a sú spojené s vysokou úrovňou výkonu. Nadanie dieťaťa by sa zároveň malo posudzovať v jednote kategórií „môžem“ a „chcem“, preto znaky nadania zahŕňajú dva aspekty správania nadaného dieťaťa: inštrumentálny a motivačný. Inštrumentál charakterizuje spôsoby jeho činnosti a motivačný charakterizuje postoj dieťaťa k tej či onej strane reality, ako aj k vlastnej činnosti.

Inštrumentálny aspekt správania nadaného dieťaťa možno opísať nasledujúcimi znakmi: Prítomnosť špecifických stratégií činnosti. Metódy činnosti nadaného dieťaťa zabezpečujú jeho osobitnú, kvalitatívne jedinečnú produktivitu. Zároveň existujú tri hlavné úrovne úspešnosti aktivít, z ktorých každá má svoju špecifickú stratégiu na jej realizáciu: rýchly rozvoj aktivít a vysoká úspešnosť pri jej realizácii; využívanie a vymýšľanie nových metód činnosti v zmysle hľadania riešenia v danej situácii; napredovanie nových cieľov činnosti vďaka hlbšiemu zvládnutiu predmetu, čo vedie k novému videniu situácie a vysvetľovaniu nápadov a riešení, ktoré sa na prvý pohľad zdajú neočakávané.

Správanie nadaného dieťaťa je charakterizované najmä treťou úrovňou úspešnosti – inovácia ako presahujúca požiadavky vykonávanej činnosti, ktorá mu umožňuje objavovať nové techniky a vzorce.

Špeciálny typ organizácie vedomostí nadaného dieťaťa: vysoká štruktúrovanosť; schopnosť vidieť študovaný predmet v systéme rôznych súvislostí; kolaps vedomostí v príslušnej tematickej oblasti, zatiaľ čo ich pripravenosť rozvinúť sa ako kontext pre hľadanie riešenia v správnom čase; kategorický charakter (nadšenie pre všeobecné myšlienky, tendencia hľadať a formulovať všeobecné vzorce). To poskytuje úžasnú jednoduchosť prechodu od jedného faktu alebo obrazu k ich zovšeobecneniu a rozšírenej forme interpretácie.

Zvláštny typ schopnosti učiť sa. Môže sa prejaviť jednak vysokou rýchlosťou a ľahkosťou učenia, jednak pomalším tempom učenia, avšak s následnou prudkou zmenou v štruktúre vedomostí, predstáv a zručností. Fakty naznačujú, že nadané deti sa spravidla už od útleho veku vyznačujú vysokou mierou sebavzdelávacej schopnosti, a preto nepotrebujú ani tak cielené výchovné vplyvy, ako skôr vytváranie variabilného, ​​obohateného a individualizovaného vzdelávania. životné prostredie.

Druhy nadania

Systematizácia typov nadania je určená kritériom klasifikácie. V nadaní možno rozlišovať kvalitatívne aj kvantitatívne aspekty.

Kvalitatívne charakteristiky nadania vyjadrujú špecifickosť duševných schopností človeka a osobitosti ich prejavu v určitých druhoch činnosti. Kvantitatívne charakteristiky nadania umožňujú opísať mieru ich prejavu.

Medzi kritériá na identifikáciu typov nadania patria:

Druh činnosti a sféry psychiky, ktoré ju zabezpečujú.

Stupeň formácie.

Forma prejavov.

Šírka prejavov v rôznych činnostiach.

Vlastnosti vývoja súvisiaceho s vekom.

Podľa kritéria „druh činnosti a sféry psychiky, ktoré ju poskytujú“ sa identifikácia typov nadania vykonáva v rámci hlavných typov činnosti, pričom sa zohľadňujú rôzne duševné sféry, a teda aj stupeň účasti určitých úrovní mentálnej organizácie (berúc do úvahy kvalitatívnu jedinečnosť každej z nich).

Medzi hlavné druhy činnosti patria: praktická, teoretická (vzhľadom na vek detí je vhodnejšie hovoriť o kognitívnej činnosti), umelecká a estetická, komunikačná a duchovná a hodnotová. Sféry psychiky sú zastúpené rozumovou, emocionálnou a motivačno-vôľovou. V rámci každej sféry možno rozlíšiť nasledujúce úrovne mentálnej organizácie. Takže v rámci intelektuálnej sféry sa rozlišuje senzomotorická, priestorovo-vizuálna a konceptuálno-logická rovina. V rámci emocionálnej sféry – úrovne emocionálnej odozvy a emocionálneho prežívania. V rámci motivačno-vôľovej sféry - úrovne motivácie, stanovovanie cieľov a generovanie zmyslu.

Podľa toho možno rozlíšiť tieto typy nadania:

Najmä v praktických činnostiach možno vyčleniť nadanie remeselné, športové a organizačné.

V kognitívnej činnosti - intelektové nadanie rôzneho druhu v závislosti od predmetu náplne činnosti (nadanie v prírodných a humanitných vedách, intelektuálne hry a pod.).

Vo výtvarnej a estetickej činnosti – choreografický, scénický, literárno-poetický, obrazový a hudobný talent.

V komunikatívnych činnostiach - vodcovstvo a atraktívny talent.

A napokon v duchovných a hodnotových aktivitách - nadanie, ktoré sa prejavuje vo vytváraní nových duchovných hodnôt a službe ľuďom.

Každý typ nadania predpokladá súčasné začlenenie všetkých úrovní duševnej organizácie s prevahou úrovne, ktorá je pre tento konkrétny typ činnosti najvýznamnejšia. Napríklad hudobné nadanie poskytujú všetky úrovne duševnej organizácie, pričom môžu prísť buď senzoricko-motorické vlastnosti (a vtedy hovoríme o virtuózovi), alebo emocionálne expresívne (a vtedy hovoríme o vzácnej muzikalite, výrazovosti a pod.). do popredia. Každý typ nadania vo svojich prejavoch zahŕňa v tej či onej miere všetkých päť typov činnosti. Z hľadiska pochopenia kvalitatívnej originality povahy nadania je najdôležitejšia klasifikácia typov nadania podľa kritéria „druh činnosti a sféry psychiky, ktoré ju poskytujú“. Toto kritérium je počiatočné, zatiaľ čo zvyšok určuje osobitnú, v súčasnosti charakteristickú vlastnosť formy osoby.

Podľa kritéria „stupeň formovania nadania“ možno rozlišovať:

skutočné nadanie;

potenciálne nadanie.

Aktuálne nadanie je psychická charakteristika dieťaťa s takými dostupnými (už dosiahnutými) ukazovateľmi duševného vývoja, ktoré sa prejavujú vyššou úrovňou výkonu v konkrétnom predmete v porovnaní s vekovými a sociálnymi normami. V tomto prípade hovoríme nielen o vzdelávacích, ale aj o širokej škále rôznych druhov aktivít. Talentované deti tvoria osobitnú kategóriu nadaných detí. Predpokladá sa, že talentované dieťa je dieťa, ktorého úspechy spĺňajú požiadavku objektívnej novosti a spoločenského významu. Konkrétny produkt činnosti talentovaného dieťaťa spravidla posudzuje odborník (vysokokvalifikovaný odborník v príslušnej oblasti činnosti) ako spĺňajúci v tej či onej miere kritériá odbornej zručnosti a tvorivosti.

Potenciálne nadanie je psychologická charakteristika dieťaťa, ktoré má len určité mentálne schopnosti (potenciál) na dosahovanie vysokých úspechov v určitom druhu činnosti, ale nedokáže svoje schopnosti v danom momente realizovať pre svoju funkčnú nedostatočnosť. Rozvoj tohto potenciálu môže byť brzdený množstvom nepriaznivých dôvodov (ťažké rodinné pomery, nedostatočná motivácia, nízka úroveň sebaregulácie, nedostatok potrebného výchovného prostredia a pod.). Identifikácia potenciálneho nadania si vyžaduje vysokú prediktívnu hodnotu použitých diagnostických metód, keďže hovoríme o nesformovanej systémovej kvalite, ktorej ďalší vývoj možno posudzovať len na základe jednotlivých znakov. Integrácia komponentov potrebná pre vysoký výkon ešte nie je k dispozícii. Potenciálne nadanie sa prejavuje za priaznivých podmienok, ktoré poskytujú určitý vývojový vplyv na počiatočné mentálne schopnosti dieťaťa.

Podľa kritéria „forma prejavu“ môžeme hovoriť o:

zjavné nadanie;

skryté nadanie.

Výslovné nadanie sa prejavuje v činnosti dieťaťa celkom zreteľne a zreteľne (akoby „samo od seba“), a to aj za nepriaznivých podmienok. Úspechy dieťaťa sú také zrejmé, že jeho nadanie je nepochybné. Preto sa špecialistovi v oblasti nadania detí s vysokou mierou pravdepodobnosti podarí vyvodiť záver o prítomnosti nadania alebo vysokých schopností dieťaťa. Vie adekvátne posúdiť „zónu proximálneho vývinu“ a správne načrtnúť program ďalšej práce s takýmto „perspektívnym dieťaťom“. Nie vždy sa však nadanie prejaví tak zreteľne.

Latentné nadanie sa prejavuje v netypickej, zamaskovanej podobe, ostatní si ho nevšímajú. V dôsledku toho sa zvyšuje nebezpečenstvo chybných záverov o nedostatku nadania takéhoto dieťaťa. Môže byť klasifikovaný ako „neperspektívny“ a zbavený potrebnej pomoci a podpory. Budúcnosť „krásnej labute“ často nikto nevidí v „škaredom káčatku“, hoci existuje veľa príkladov, keď takéto „neperspektívne deti“ dosiahli najvyššie výsledky. Príčiny vzniku fenoménu skrytého nadania spočívajú v špecifikách kultúrneho prostredia, v ktorom sa dieťa formuje, v osobitostiach jeho interakcie s ľuďmi okolo neho, v chybách dospelých počas výchovy a vývinu atď. . Latentné formy nadania sú psychické javy, ktoré majú komplexný charakter. V prípadoch skrytého nadania, ktoré sa až po určitom čase prejaví úspešnosťou činnosti, je dôležité najmä pochopenie osobnostných charakteristík nadaného dieťaťa. Osobnosť nadaného dieťaťa jasne svedčí o jeho výnimočnosti. Sú to zvláštne osobnostné črty, ktoré sú spravidla organicky spojené s nadaním, ktoré dávajú právo predpokladať, že takéto dieťa má zvýšené príležitosti. Identifikáciu detí s latentným nadaním nemožno zredukovať na jednostupňové psychodiagnostické vyšetrenie veľkých skupín predškolákov a školákov. Identifikácia detí s týmto typom nadania je dlhodobý proces založený na využívaní viacúrovňového komplexu metód na analýzu správania dieťaťa, zapájania ho do rôznych typov reálnych aktivít, organizovanie jeho komunikácie s nadanými dospelými, obohacovanie jeho individuálne životné prostredie, zapájanie ho do inovatívnych foriem vzdelávania atď. .d.

Podľa kritéria "šírka prejavov v rôznych typoch činnosti" možno rozlíšiť:

všeobecné nadanie;

špeciálne nadanie.

Všeobecné nadanie sa prejavuje vo vzťahu k rôznym druhom činnosti a pôsobí ako základ ich produktivity. Ako psychické jadro všeobecného nadania pôsobí výsledok integrácie rozumových schopností, motivačnej sféry a systému hodnôt, okolo ktorých sa budujú emocionálne, vôľové a iné osobnostné vlastnosti. Najdôležitejšími aspektmi všeobecného nadania sú duševná činnosť a jej sebaregulácia. Všeobecné nadanie určuje, respektíve určuje úroveň porozumenia tomu, čo sa deje, hĺbku motivačného a emocionálneho zapojenia do činnosti, mieru jej cieľavedomosti.

Špeciálne nadanie sa prejavuje v konkrétnych činnostiach a je zvyčajne definované vo vzťahu k špecifickým oblastiam (poézia, matematika, šport, komunikácia atď.).

Základom nadania k rôznym druhom umenia je osobitný, participatívny postoj človeka k fenoménom života a túžba vteliť hodnotový obsah svojej životnej skúsenosti do expresívnych umeleckých obrazov. Okrem toho sa pod vplyvom výraznej jedinečnosti zmyslovej sféry, predstavivosti, emocionálnych zážitkov atď. formujú špeciálne schopnosti pre hudbu, maľbu a iné formy umenia. Ďalším príkladom špeciálnych schopností je sociálne nadanie – nadanie v oblasti vodcovstva a sociálnej interakcie (rodina, politika, obchodné vzťahy v pracovnom kolektíve). Všeobecné nadanie sa spája so špeciálnymi typmi nadania. Najmä pod vplyvom všeobecného nadania dosahujú prejavy špeciálneho nadania kvalitatívne vyššiu úroveň osvojovania špecifických činností (v oblasti hudby, poézie, športu, vodcovstva a pod.). Špeciálne nadanie zasa ovplyvňuje selektívnu špecializáciu všeobecných, mentálnych zdrojov jednotlivca, čím zvyšuje individuálnu originalitu a originalitu nadaného človeka.

Podľa kritéria „zvláštnosti vývoja súvisiaceho s vekom“ možno rozlišovať:

skoré nadanie;

neskoré nadanie.

Rozhodujúcimi ukazovateľmi sú tu miera psychického vývinu dieťaťa, ako aj tie vekové štádiá, v ktorých sa nadanie vyslovene prejavuje. Treba mať na pamäti, že zrýchlený duševný vývoj, a teda včasné rozpoznanie talentov (fenomén „vekového nadania“) nie sú vždy spojené s vysokými úspechmi vo vyššom veku. Absencia živých prejavov nadania v detstve zase neznamená negatívny záver týkajúci sa vyhliadok na ďalší duševný rozvoj jednotlivca.

Príkladom raného nadania sú deti, ktoré sa nazývajú „zázračné deti“. Zázračné dieťa (doslova „úžasné dieťa“) je dieťa, zvyčajne v predškolskom alebo základnom školskom veku, s mimoriadnymi, brilantnými úspechmi v akomkoľvek konkrétnom type činnosti – v matematike, poézii, hudbe, kreslení, tanci, speve atď.

Intelektuálne zázraky zaujímajú medzi týmito deťmi osobitné miesto. Ide o predčasne vyspelé deti, ktorých schopnosti sa prejavujú mimoriadne vysokou mierou rozvoja rozumových schopností. Vyznačujú sa mimoriadne skorým ovládaním čítania, písania a počítania od 2 do 3 rokov; zvládnutie programu troch rokov štúdia do konca prvého ročníka; výber komplexných činností pre na vlastnú päsť(päťročný chlapec píše „knihu“ o vtákoch s vlastnými ilustráciami, ďalší chlapec v rovnakom veku si skladá vlastnú encyklopédiu histórie atď.). Vyznačujú sa nezvyčajne vysokým rozvojom individuálnych kognitívnych schopností (brilantná pamäť, nezvyčajná sila abstraktného myslenia atď.).

Existuje určitý vzťah medzi vekom, v ktorom sa nadanie prejavuje, a oblasťou činnosti. Najstarší talent sa prejavuje v umení, najmä v hudbe. O niečo neskôr sa nadanie prejavuje v oblasti výtvarného umenia. Vo vede dosahovanie významných výsledkov v podobe vynikajúcich objavov, vytvárania nových oblastí a výskumných metód atď. sa zvyčajne vyskytuje neskôr ako v umení. Je to dané najmä potrebou získať hlboké a rozsiahle poznatky, bez ktorých nie sú možné vedecké objavy. Skôr ako u iných sa v tomto prípade prejavujú matematické vlohy (Leibniz, Galois, Gauss). Tento vzor potvrdzujú fakty o biografiách veľkých ľudí.

Každý jednotlivý prípad nadania detí je teda možné posudzovať z hľadiska všetkých vyššie uvedených kritérií klasifikácie typov nadania. Nadanie sa tak vo svojej podstate ukazuje ako mnohorozmerný jav. Pre praktizujúceho odborníka je to príležitosť a zároveň potreba širšieho pohľadu na originalitu nadania konkrétneho dieťaťa.

Psychologické a pedagogické základy rozvoja nadania.

Štátny systém práce s nadanými deťmi zahŕňa niekoľko úrovní. Základom tohto systému je škôlka a škola, pokrývajúca najširšie spektrum detí. Na úrovni škôlky nevyhnutná podmienka je prítomnosť zručností rozpoznať nadanie svojich žiakov, vytváranie optimálnych podmienok pre štúdium a vzťahy s rovesníkmi. A v prípade potreby aj uvedenie spôsobov, ako kontaktovať školské inštitúcie pracujúce s nadanými deťmi; je tiež žiaduce, aby škola umožnila školenie vo flexibilných programoch, ktoré umožnia tým študentom, ktorí to potrebujú, získať ďalšie vedomosti, čo je vzácnosť.

Treba pamätať na to, že bez ohľadu na to, aké je dieťa nadané, treba ho to naučiť. Dôležité je naučiť sa vytrvalosti, naučiť pracovať, rozhodovať sa sám. Nadané dieťa neznáša nátlak, obťažovanie, krik, čo môže vyústiť do problému. V takomto dieťati je ťažké pestovať trpezlivosť, vytrvalosť a nenápadnosť. Vyžaduje sa obrovská záťaž dieťaťa, s predškolskom veku treba ho priviesť k tvorivosti, vytvárať prostredie pre kreativitu. Aby mohli nadané deti rozvíjať svoj talent, musia voľne disponovať časom a priestorom, učiť sa z rozšírených učebných osnov a cítiť individuálnu starostlivosť a pozornosť od svojho učiteľa. Široký časový rámec prispieva k rozvoju aspektu hľadania problému. Dôraz sa nekladie na to, čo sa učiť, ale na to, ako sa učiť. Ak dostane nadané dieťa možnosť neponáhľať sa s dokončením úlohy a neskákať z jednej na druhú, najlepšie pochopí tajomstvo súvislostí medzi javmi a naučí sa svoje objavy aplikovať v praxi. Neobmedzené možnosti analyzovať vyjadrené nápady a návrhy, ponoriť sa hlboko do podstaty problémov prispievajú k prejavu prirodzenej zvedavosti a zvedavosti, k rozvoju analytického a kritického myslenia.

Významné skúsenosti so štúdiom nadaných detí a prácou s nimi, nahromadené vo svetovej psychológii a pedagogike, ponecháva otvorených množstvo otázok, ktoré si vyžadujú nájsť na ne odpovede.

V prvom rade sú to otázky o ranom detskom nadaní, ktoré sa prejavuje u detí predškolského veku (u nás do 6-7 rokov). Niektoré z jeho špecifických vedomostí a zručností sa často považujú za nadanie predškoláka: schopnosť skoro čítať a písať, rýchlo počítať, rozlišovať medzi architektonickými štýlmi a hudobnými žánrami. Tieto zručnosti sú pre dospelých pôsobivé, ale často sa ukáže, že sú výsledkom bežného rodičovského tréningu detí. Pri riešení nových problémov, ktoré si vyžadujú samostatnosť, neštandardné riešenia, môžu takéto deti prejaviť úplnú bezmocnosť.

Ale aj keď sa na novom materiáli odhalí nadanie dieťaťa pomocou špeciálnych úloh, potom pri interpretácii údajov vznikajú určité ťažkosti. Tradične sa napríklad za hlavnú charakteristiku mentálneho nadania považuje napredovanie dieťaťa vo vývoji jeho rovesníkov (napríklad výrazne vyššie ukazovatele IQ). Ale keď hovoríme o špecifikách nadania každého veku, z hľadiska vývoja (teda štádií) detského nadania je to nepochopiteľné, kvôli čomu k takémuto pokroku dochádza. Či už vďaka tomu, že dieťa optimálne využíva možnosti vlastného veku alebo vďaka skoku do ďalšej vekovej fázy. Napríklad predškolák dáva vysokú mieru pri vykonávaní testových úloh v dôsledku veľmi vysokej úrovne rozvoja obrazových zložiek inteligencie (čo je špecifické pre daný vek) alebo z dôvodu prechodu k zaraďovaniu mechanizmov ďalšieho vekového štádia (napr. k operovaniu s pojmami, ktoré sa zvyčajne objavuje v r. školského veku). A čo stojí za takýmto prechodom na vyššiu úroveň: rýchle, ale plnohodnotné prežitie svojho veku alebo preskočenie významných etáp vekového vývoja, čo sa potom môže prejaviť zánikom včas objaveného nadania?

Učiteľ pre nadaných.

Učiteľský tréning.

Nadané deti sa od seba líšia aj stupňom nadania resp

kognitívny štýl a oblasti záujmu, preto programy pre nich musia byť individualizované. Snaha o dokonalosť, sklon k samostatnosti a hĺbková práca týchto detí určujú požiadavky na psychologickú atmosféru triedy a na vyučovacie metódy. Sú pre tohto učiteľa nepripravené úlohy zmien v obsahu, procese, výsledkoch a atmosfére vyučovania? Častejšie nie. Výskumné dôkazy podporujú odpoveď zdravého rozumu:

Neškolení učitelia často nedokážu identifikovať nadané deti

poznať ich vlastnosti;

Učitelia nepripravení na prácu s vysoko inteligentnými deťmi sú ľahostajní k ich problémom (jednoducho im nerozumejú);

Neškolení učitelia sú niekedy voči vynikajúcim deťom nepriateľskí: koniec koncov predstavujú určitú hrozbu pre autoritu učiteľa;

Títo učitelia často používajú taktiku pre nadané deti.

kvantitatívny nárast úloh, a nie ich kvalitatívna zmena.

Preto je potrebné nastaviť a vyriešiť problém prípravy učiteľov

hlavne pre nadaných. Štúdie ukázali, že práve deti s vysokou inteligenciou potrebujú zo všetkého najviac „svojho“ učiteľa. Renomovaná vzdelávacia autorita Benjamin Bloom identifikovala tri typy učiteľov, ktorí sú rovnako dôležití pre rozvoj nadaných žiakov. to:

Učiteľ, ktorý oboznamuje dieťa s rozsahom učiva a tvorí

atmosféra emocionálnej angažovanosti, ktorá vzbudzuje záujem o predmet;

Učiteľ kladie základy zručnosti, cvičí s dieťaťom

technika vykonávania;

Učiteľ vedúci na vysoko profesionálnej úrovni.

Kombinácia vlastností, ktoré zabezpečujú rozvoj všetkých týchto aspektov u nadaného dieťaťa v jednej osobe, je mimoriadne zriedkavá. Výskum naznačuje, že vyškolení učitelia sa od nich výrazne líšia

ktorí nezískali príslušné školenie. Viac využívajú metódy

vhodné pre nadaných; viac prispievajú k samostatnej práci žiakov a stimulujú komplexné kognitívne procesy (zovšeobecňovanie, hĺbková analýza problémov, hodnotenie informácií a pod.). Vyškolení učitelia sú viac orientovaní na kreativitu a povzbudzujú študentov, aby riskovali. Vnímajú študenti rozdiely medzi neškolenými učiteľmi? Áno, veľmi jednoznačne nadané deti hodnotia atmosféru v triede školených učiteľov ako priaznivejšiu.

Osobné vlastnosti a črty správania učiteľov pre nadaných.

Osobnosť učiteľa je hlavným faktorom pri akomkoľvek vyučovaní. Nie je

výnimka a situácia s učiteľkou pre nadané deti. Keďže ktokoľvek

Dobrý učiteľ by mal byť vzorom pedagogických cností, potom sa učiteľ, ktorý pracuje s vysoko inteligentnými deťmi, stáva vzorom v očiach žiakov a rodičov. Ak hovoríme o faktoroch, ktoré sú pre úspešnosť práce učiteľa najvýznamnejšie, potom je to globálna osobnostná charakteristika - systém názorov a presvedčení, v ktorých sú predstavy o sebe, o iných ľuďoch, ako aj o cieľoch a zámeroch. ich práca má veľkú váhu. Práve tieto zložky sa neustále prejavujú v medziľudskej komunikácii.

Medziľudská komunikácia, ktorá podporuje optimálny vývoj detí s

vynikajúca inteligencia, mala by mať charakter pomoci, podpory,

nedirektívnosť. To je určené takými vlastnosťami reprezentácií a

názory učiteľa:

Predstavy o druhých: iní sú schopní rozhodovať sami za seba

vaše problémy; sú priateľskí a majú dobré úmysly; majú pocit

dôstojnosť, ktorá by mala byť cenená, rešpektovaná a chránená;

túžba po kreativite je vlastná ostatným; sú skôr zdrojom pozitívnych emócií ako negatívnych;

Predstavy o sebe: Verím, že som spojený s ostatnými, nie oddelený a

odcudzený od nich, som kompetentný pri riešení problémov, ktorým čelia; zaujímam sa

zodpovednosť za svoje činy a dôveryhodnosť; Som milovaný, ja

atraktívny ako osoba;

Cieľ učiteľa: napomáhať prejaveniu a rozvoju schopností žiaka,

poskytnúť mu podporu a pomoc.

Správanie učiteľa k nadaným deťom v triede, v procese učenia a budovania ich aktivít by podľa vedcov malo spĺňať tieto charakteristiky: rozvíja flexibilné, individualizované programy; vytvára teplé, emocionálne bezpečné prostredie v triede; poskytuje študentom spätnú väzbu; využíva rôzne učebné stratégie; rešpektuje osobnosť, prispieva k formovaniu pozitívneho sebahodnotenia žiaka; rešpektuje jeho hodnoty; podporuje kreativitu a predstavivosť; stimuluje rozvoj duševných procesov na vyššej úrovni; prejavuje rešpekt k individualite žiaka.

Všetky tieto vlastnosti možno rozdeliť do troch skupín.

Úspešný učiteľ pre nadaných je v prvom rade vynikajúci učiteľ predmetu, ktorý svoj predmet hlboko pozná a miluje. Okrem toho musí mať také vlastnosti, ktoré sú nevyhnutné pri komunikácii s každým nadaným študentom. Nakoniec učiteľ potrebuje špeciálne vlastnosti spojené s určitým typom nadania: intelektuálne, tvorivé, sociálne, psychomotorické, umelecké.

Nevyhnutne vyvstáva otázka: "Existuje taký učiteľ -" vzorka vzoriek "

V prírode a je možné rozvíjať také vlastnosti, zručnosti “.

Učiteľom možno pomôcť tieto osobné a profesionálne rozvíjať

osobné kvality minimálne tromi spôsobmi: pomocou tréningov – v dosahovaní porozumenia sebe a iným; poskytovanie vedomostí o procesoch učenia, rozvoja a charakteristikách rôznych typov nadania; školenie zručností potrebných na efektívne vyučovanie a vytváranie prispôsobených programov.

Výskum ukazuje, že technika výučby špeciálne pripravených učiteľov pre nadaných a bežných učiteľov je približne rovnaká, s výrazným rozdielom v rozdelení času na aktivity. Učitelia, ktorí pracujú s nadanými, menej hovoria, poskytujú menej informácií, organizujú ukážky a menej často riešia problémy pre svojich žiakov. Namiesto toho, aby odpovedali na otázky sami, to nechajú na študentov. Viac sa pýtajú a menej vysvetľujú. V technike kladenia otázok sú badateľné rozdiely. Učitelia nadaných kladú viac otvorených otázok, pomáhajú pri diskusiách, využívajú otázky typu: „Čo by sa stalo, keby...?“ Provokujú študentov, aby išli nad rámec pôvodných odpovedí otázkami ako „Čo tým myslíš?“; "Ak má pravdu, ako to ovplyvní...?" Vedomosti, ktoré chcú učiť, sa snažia získať od samotných študentov. A oveľa častejšie sa snažia pochopiť, ako žiaci dospeli k záveru, rozhodnutiu, hodnoteniu. Najväčší rozdiel je ako Spätná väzba... Väčšina učiteľov sa snaží verbálne alebo inak reagovať na každú odpoveď v triede. Učitelia nadaných sa správajú skôr ako psychoterapeuti: vyhýbajú sa reakcii na každý prejav. Pozorne a so záujmom počúvajú odpovede. Ale oni nie. Hľadanie spôsobov, ako ukázať. Že ich akceptujú. Toto správanie vedie k tomu, že žiaci sa viac vzájomne ovplyvňujú a častejšie sami komentujú nápady a názory spolužiakov. Žiaci sú tak menej závislí na učiteľovi. V interpersonálnej sfére je vyrovnanejší vzťah učiteľov pre nadaných so žiakmi. Učitelia si svojich žiakov tešia ako zaujímavých ľudí. Často s nimi diskutujú o témach, ktoré priamo nesúvisia so vzdelávacími aktivitami, prejavujú veľký rešpekt voči svojim partnerom,

slobodne si vymieňať názory a dokonca umožniť študentom učiť sa sami.

Záver.

Naše zlé hospodárenie vo vzťahu k prírode sa stalo samozrejmosťou: voda, zem, prírodné zdroje. Ale ešte väčšie zlé hospodárenie, ešte väčší zločin je náš postoj k nadaným deťom. Nadané deti nie sú len duchovným bohatstvom krajiny, je to, ak chcete, aj ekonomické a politické bohatstvo. Nielen prírodné zdroje sú nenahraditeľné, nenahraditeľná je aj strata duchovných zdrojov. Koniec koncov, každý človek je celý Vesmír.

A spolu s ekológiou prírody by sa mala objaviť aj ekológia nadania, ekológia duchovna, intelektuálne schopnosti osoba. Je to ťažké a

rozsiahla úloha: tu je vhodná výchova aj vzdelávanie rodičov (rodičia, ktorí nemajú iné záujmy ako „chlieb“, pravdepodobne nevychovajú nadané dieťa, pravdepodobne neodhalia všetky možnosti jeho talentu; tu je primeraná príprava učiteľov - príprava na všetky rôznorodosti ťažkostí a radosti z práce s mladými talentami. Aj naša medicína musí byť špeciálne pripravená na zvládnutie nadaných detí: mnohé choroby, najmä takzvané psychosomatické, majú veľmi svojrázny priebeh a vyskytujú sa často. A samozrejme, nadané deti by sa mali stať predmetom osobitného záujmu vedy - nielen psychológie a pedagogiky, to je samozrejmé, ale aj genetiky a endokrinológie (nadané deti majú iný pomer mužských a ženských hormónov ako „bežné ” tie) .Pozornosť nadanému dieťaťu by nemala byť obmedzená len dobou jeho vzdelávania.že nadané osoby pociťujú v období profesúry značné ťažkosti. iónového sebaurčenia a ďalej v samotnom procese tvorivosti. Inými slovami, talent potrebuje neustálu starostlivosť.

celej spoločnosti. A treba začať so všeobecnou psychologickou gramotnosťou. Potrebujeme špeciálne školy pre nadané deti, špeciálne vyškolených učiteľov, špeciálne učebnice – ale v prvom rade musíme uznať samotný fakt, že existujú a že sú odlišné – nielen svojimi intelektuálnymi a tvorivými schopnosťami, ale aj osobnostnými

Vlastnosti. Veď nadanie nie je len darom osudu pre tých, ktorí sú ním poznačení, ale aj skúškou.

Použité knihy:

1. Leites NS Vekové dotácie školákov:. M .: Edičné stredisko "Akadémia", 2000.-320 s.

2. Matyushkin A.M., Yakovleva E.L. "Učiteľ pre nadaných", M., 1991.

3. Nadané deti: os. z angličtiny / Common. vyd. G.V. Burmenskaya a V.M.Slutsky - M.: Progress, 1991.-- 376 s.

4. Nadané dieťa / vých. O. M. Djačenko - M; 1997 rok

5. Psychológia nadania u detí a dospievajúcich: Učebnica. príručka pre študentov vysokých a stredných pedagogických vzdelávacích inštitúcií / Yu.D. Babaeva, N. S. Leites, T. M. Maryutina a ďalší; - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2000. - 336 s.

5. Savenkov AI Nadané deti v škôlke a škole: Učebnica. manuál pre študentov vysokých pedagogických škôl. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2000. - 232 s.

DARČEK PRE DIEŤA (Z PRACOVNEJ SKÚSENOSTI)

Gulyaev V.N., učiteľ KOTS DOD, Kurgan, 2004

Pedagogická podpora rozvoja nadania detí v masovej výchove, ktorú autor vytvoril v procese experimentálnej práce, bola zameraná na potom, že formovanie pripravenosti človeka na tvorivý sebarozvoj bol zabezpečený vytvorením každého dieťaťa (a nielen elity, teda zázračných detí), pedagogickej podpory (preventívna a prevádzková pomoc), psychologických a pedagogických podmienok, v ktorých sa mohlo maximálne realizovať, svoje schopnosti, osobnosť. , ľudské vlastnosti. V pedagogickej podpore rozvoja nadaných detí ako systéme jeho poskytovania pedagogickými prostriedkami boli za jednu z najdôležitejších zložiek týchto prostriedkov identifikované subjektívne a objektívne faktory a nevyhnutné a dostatočné podmienky na ich realizáciu.

Na subjektívne alebo sa pripisovali vnútorné (dedičnosť, sebavýchova, sebavýchova osobnosti a pod.) faktory: citlivosť (vysoká citlivosť zmyslových zón nervový systém na vplyvy vonkajšieho prostredia, ktoré podmieňujú emocionálnu ovplyvniteľnosť a vo všeobecnosti vekom podmienené nadanie) a synkretizmus myslenia, vnímania, sklonov, prispieva k celostnému vnímaniu rôznych druhov umenia v syntéze. Subjektívne faktory umožňujú definovať ich v priebehu diagnostiky ako individuálne rozdiely medzi bežným a vysoko nadaným dieťaťom, ktoré pri realizácii pôsobia ako priaznivé podmienky pre formovanie vyšších rozumových schopností. Je to z toho dôvodu, že synkretizmus detského myslenia súvisí so synkretizmom hry, hudby, divadla a synkretizmus sklonov umeleckých schopností v etapách kontinuity predškolských výchovno-vzdelávacích zariadení – ZŠ sa prejavuje vo zvýšenej miere. záujem detí o rôzne druhy umenia. druhy umeleckých a tvorivých činností, samostatne aj v ich syntéze.

Objektívne alebo vonkajšie výchovné alebo pedagogické faktory je mikrosociium (rodina, výchovná inštitúcia, osobnosť učiteľa, študentský kolektív) a makrosociium (sociálne prostredie, spoločnosť). účtovníctvo O objektívne faktory v organizácii vzdelávacieho vývinového prostredia siahajú do aktivít, komunikácie, tréningu, vzdelávania, aktivity vedomia, motívov, záujmov, potrieb.

C Účelom implementácie vyššie uvedených faktorov boli stanovené pedagogické podmienky, analyzované ich charakteristiky a vypracované nasledovné chápanie.

Pedagogické podmienky postupný rozvoj nadania detí (teda v tejto úvahe všetkých detí) sa chápu ako súbor možností, okolností (vhodné prostredie, teoretické a praktické opatrenia), špeciálne vytvorené vo výchovno-vzdelávacom procese, zabezpečujúce jeho najefektívnejšie formovanie a priebeh, prispievajúce k priaznivému rozvoj a sebaodhaľovanie osobného potenciálu detí.

Interpretácia a prenos definícií, nevyhnutné a dostatočné podmienky z oblasti matematiky až po pedagogiku umožňuje určiť nevyhnutné podmienky pre efektívne fungovanie akéhokoľvek systému ako podmienky, bez ktorých systém nemôže v plnom rozsahu fungovať, a postačujúce podmienky ako podmienky, ktoré plne postačujú na bežnú prevádzku. Z výsledku sa odvodila dostatočnosť podmienok n experimentálna práca a realizované sekcie, odrážajúce stabilný kvalitatívny rast vedomostí a zručností u detí experimentálnych skupín, presahujúci úroveň v kontrolných skupinách, efektívnosť navrhovaného autorského integračného predmetu programy a komplexné metódy rozvoja nadaných detí.

Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry, prax v predškolskom vzdelávacom zariadení, základná škola školské a doplnkové vzdelávanie, výber spôsobov budovania výchovného odhalený proces a výsledky zisťovacieho experimentu potreba množstva pedagogických podmienok, bez ktorých nie je možné dosiahnuť požadované výsledky.

Pedagogické podmienky pre postupný rozvoj nadania detí c podľa hypotézami sú: 1) vytvorenie konzistentného otvoreného rozvojového vzdelávacieho priestoru; 2) aktualizácia potrieb detí pre tvorivý sebarozvoj; 3) viacúrovňová interakcia predmet - predmet v systéme "učiteľ-učiaci sa".

Prvá pedagogická podmienka- tvorenie postupný otvorený rozvojový vzdelávací priestor. Vzdelávací priestor určil A.K. Urazovoy, ako množstvo individuálnych foriem rozvoja a rôznych vzdelávacích príležitostí na poskytovanie „seba „Deti (sebauvedomenie, sebaurčenie, samospráva, sebarealizácia), teda ich tvorivý sebarozvoj. Edukačný priestor ako „súbor edukačných prostredí, ktorých rôznorodosť určuje charakteristiku vzdelávací proces a jej výsledok, ... ako dynamická sieť aktívnych interakcií subjektov ... “ charakterizované v tomto stave kontinuitou, otvorenosťou, vývojovou orientáciou.

Vzdelávacie prostredie sa uvažuje spolu s V.A. Yasvin ako „... systém vplyvov a podmienok na formovanie osobnosti, ako aj príležitostí na sebarozvoj obsiahnutých v jej prostredí“.

Vytváranie príležitostí na uspokojovanie potrieb jednotlivca a pretváranie týchto potrieb na životné hodnoty, získavanie aktívneho postavenia vo výchovno-vzdelávacom procese, osobnostný rozvoj a sebarozvoj je určený na zabezpečenie premeny vzdelávacieho prostredia na rozvíjajúci sa vzdelávací priestor. Uskutočnil sa prostredníctvom špeciálnej organizácie autorom systému podujatí, ktoré zabezpečujú vnútornú usporiadanosť a orientáciu podmienok pre rozvoj a sebarozvoj jednotlivca, integráciu s vonkajším prostredím, realizáciu humanistický, tvorivé sebarozvojové a psychohygienické funkcie.

Rozvoj systémovej organizácie následného procesu ako holistický súbor cieľov, zámerov, prístupov, metód, foriem, súvislostí a vzťahov predpokladá v ňom zabezpečiť kontinuitu cieľov, obsahu, technológií, riadenia, organizácie.

Vzdelávací priestor nadobúda rozvíjajúcu sa orientáciu ako výsledok integrácie a interakcie humanisticky orientovaných druhy aktivít (podpriestorov, na základe každého z nich je možná organizácia vzdelávacieho prostredia): vzdelávacie a poznávacie, umelecké - tvorivé, výskumné, voľnočasové a rozvojové atď., ako aj procesy učenia a samoštúdia, vzdelávacie a mimovzdelávacie činnosti. Otvorený vzdelávací priestor je výsledkom integrácie výchovno-vzdelávacieho procesu a interakcií dieťaťa mimo výchovného zariadenia s vonkajším výchovným prostredím: rodina (výchovné mikroprostredie), tlač, rozhlas, televízia (médiá), internet. (globálne informačné a vzdelávacie prostredie), divadlo, krúžok domáceho čítania, komunikácia s rovesníkmi a pod. Učenie a osvojovanie si vedomostí v modeli otvoreného vzdelávania je prostriedkom, nie cieľom. Cieľom je formovanie tvorivo nadanej osobnosti, jej pripravenosť na ďalší rast a sebarozvoj.

Pre realizáciu pripravenosti dieťaťa na tvorivý sebarozvoj je veľmi dôležité vytvárať priaznivé psychologická klíma vrátane požiadaviek: „bezpečnosť“, „podpora“, „odraz“, „neregulácia“, „nepozoruhodný“, „Prijatie nesúhlasu“, „úspech“, „sloboda prejavu“, „ponorenie do kreativity“ (A. Maslow, C ... V. Kulnevič, A. I. Sannikov).

Teda subjektívne charakteristiky rozvíjajúceho sa výchovného priestor je vytvorenie priaznivej psychologickej klímy, a cieľ - zabezpečenie obsahovej a technologickej jednoty, otvorenosť svetu, rozvoj prostredníctvom spoločnej tvorivosti. Tento stav je determinovaný myšlienkami kontinuity, rozvoja vzdelávania, integrácia, synergia.

Druhá pedagogická podmienka je aktualizácia potrieb deti v tvorivom sebarozvoji. Aktualizácia (filozofická) je realizácia, prechod zo stavu možnosti do stavu skutočnosti. Podľa A. Maslowa sebarealizácia je plné využitie talentov, schopností, príležitostí (teda potencií) samotným človekom. Podľa jeho teórie v „pyramíde potrieb“, najvyššej úroveň tvoria potreby rastu: v sebaaktualizácii, sebarealizácii a kreativite. Aktualizácia potreby tvorivého sebarozvoja je možná vtedy, keď učiteľ požaduje tvorivý potenciál detí a deti po obsahu, metódach a formách vyučovania, čo zahŕňa vnútorné zmeny osobnosti, aktivizáciu. potreba „seba“. Zabezpečuje sa vytváraním v pedagogickom procese heuristických situácií získavania, „objavovania“ a reprodukovania nových poznatkov, skúseností (sociálnych, tvorivých, subjektívnych), smerovania prostriedkov, foriem, spôsobov ich tvorivého uplatnenia, iniciovania nadsituačnej tvorivosti. činnosť. Vznik a rozvoj tejto potreby sa konkretizuje v stanovovaní cieľov a zámerov, ktoré sa dosahujú pomocou metód a technologických techník tvorivosti, integračných prostriedkov, metód reflektívnej činnosti, detského výskumu. Aktualizáciu tejto potreby vykonávajú deti, keď učiteľ premieňa vzdelávaciu a kognitívnu činnosť na heuristickú, do plánu na zvládnutie tvorivých skúseností, „vyučovacích tvorivých postupov“, podľa I.Ya. Lerner. Poskytnutie príležitosti každému dieťaťu na tvorivú sebarealizáciu je spôsobené organizáciou predmetu, špeciálnym vytváraním pedagogických situácií, ktoré iniciujú záujem o tvorivú činnosť, zameranú na zvyšovanie poznaného nového, aktiváciu rozvoja reality a vedomostí o nej. .

Dynamika formovania pripravenosti detí na sebarozvoj nadania vysledované zo spôsobov vzbudzovania záujmu o tvorivú činnosť, n postupné získavanie stability, uvedomelosti, k svojim vlastným trendy (postoj ku kreativite, tvorba nového vzdelávacieho produktu, aktualizácia potreby sebarozvoja).

Táto pedagogická podmienka poskytuje: možnosť fungovania motivačná funkcia, cieľová zložka vypracovaného modelu, formovanie hodnotového postoja detí k tvorivej činnosti, ich intelektuálny a tvorivý potenciál, pripravenosť detí na sebarozvoj. ich schopnosti. Uvažovaný stav je určený myšlienkami tvorivého vzdelávania.

Treťou pedagogickou podmienkou je viacúrovňový predmet - subjektívna interakcia v systéme „učiteľ – žiak“. Je založená s prihliadnutím na úroveň nadania dieťaťa a uskutočňuje sa v logike predmetovo-predmetového prístupu: a) „učiteľ rozvíja žiaka“; b) "rozvoj-interakcia na rovnakom základe"; c) „učiaci sa rozvíja sám“.

Vzhľadom k tomu, že na stimulo-produktívna úroveň (podmienečne nízka) deti ešte nemajú stálosť výsledku hudobnej a inej tvorivej činnosti, dôležitý je len jej proces a motivácia závisí od synergických vplyvov učiteľa, jeho osobnosti; pedagogický štýl je osobnostne orientovaný („učiteľ rozvíja žiaka“, „vedie“ ho spolu s ním, „je vodcom“). Hlavná forma školenia je skupinová (plánované lekcie) a voliteľná. Iniciatíva vychádza od učiteľa, jeho úlohou na tejto úrovni je podať potrebné poznatky o tvorivej činnosti, spôsobe jej vykonávania, vzbudzovať záujem o ňu, oboznamovať deti so základmi hudby, iných umení, ich povahou, materiálom, vlastnosti, vzájomná interakcia (syntéza), " "Vštepiť" estetický postoj svetu, ktorý je súčasťou skutočných umelcov...“ (A.A. Melik-Pashaev).

Na heuristickej úrovni (priemerná) forma interakcie: „rozvoj- interakciu na rovnakom základe“, teda učiteľ rozvíja žiaka „a„Študent rozvíja učiteľa“. Tu dochádza k vzájomnému ovplyvňovaniu a vzájomnému obohacovaniu osobnosti a činnosti učiteľa a dieťaťa. Hlavná forma vzdelávania je diferencovaná, ale zostáva aj skupina. Rozvoj sa uskutočňuje na základe metódy tvorivého „ponorenia sa“ do tém (sérií) týždňa, mesiaca, roka, získavanie a „objavovanie“ nových poznatkov v heuristických otvorených úlohách, improvizácia v určitých druhoch umenia na vyučovacích hodinách. a v mimoškolských aktivitách. Iniciatíva vychádza zo strany učiteľky aj detí. Činnosť učiteľa je zameraná na rozvíjanie v štruktúre nadania tvorivosť, osobnostné vlastnosti (motivácia, vôľa, emócie, reflexia), udržiavanie rovnováhy konvergentného a divergentného myslenia dieťaťa v úlohách, získavanie zručností a schopností vykonávať činnosti pri tvorivej činnosti. a nezávislá úroveň. Štýl učiteľa v interakcii je podľa toho definovaná spolupráca.

zapnuté kreatívna úroveň(vysoká) - forma interakcie „učiaci sa sa rozvíja“ („je vodcom“ a „učiteľ je nasledovníkom“). Interakcia sa uskutočňuje na základe pedagogického štýlu - spoluvytváranie s paritou foriem diferencovaného a individuálneho učenia. Učiteľ je v pozadí, je odborníkom, „sprievodcom rozprávkovou oblasťou“, organizátorom hry, projektu, starším kamarátom atď. a len pomáha dieťaťu určiť smer jeho tvorivá práca, tému, výber individuálnej vzdelávacej trajektórie (tempo rozvoja, jeho objem, hľadanie), ale iniciatíva vychádza zo strany študenta. Starší predškoláci nezávisle navrhujú témy, hry, obrázky a mladších školákov- výskumné projekty, hypotézy, umelecké problémy, techniky a prostriedky ich riešenia. Nadanie sa rozvíja tak v procese hudobnej, tvorivej a inej umeleckej činnosti, ako aj v dôsledku toho - tvorivých produktov. Kreatívne diela (hudobné , divadelný, výtvarný, literárny atď.), detský výskum sa vyznačuje originalitou, samostatnosťou, autorstvom. Dynamika diagnostiky viacúrovňovej interakcie subjekt-predmet „učiteľ-učiaci sa“ je zisťovaná prostredníctvom monitorovacích komponentov podľa D. Sh. Sailor, kritériá a úrovne nadania - podľa ustanovení D.B. Bogoyavlenskaya, B. M. Teplova, I. V. Solovieva. Na základe podmienok o myšlienkach osobnostne orientovaného a rozvojového vzdelávania, pedagog synergetika.

Bibliografický zoznam

1. Epiphany D.B. Psychológia tvorivých schopností: Učebnica. manuál pre stud. vyššie. štúdium. inštitúcií. - M.: Ed. centrum "Akadémia", 2002. - 320 s.

2. Jar M.A. Pedagogická synergetika: Monografia. - Kurgan: Vydavateľstvo štátu Kurgan. un-to. - 2001 .-- 405 s.

3. Gulyaev V.N. Pedagogická podpora postupného rozvoja nadania detí // Vzdelávanie v novom tisícročí: skúsenosti, problémy a perspektívy rozvoja. Materiály medzinárodnej vedecko-praktickej. konferencie (21.-23.10.2003). - Novosibirsk: Vydavateľstvo NIPK.-PRO, 2003. - S. 203-211. 7. Sailor D.Sh., Polev D.M., Melniková N.N. Riadenie kvality vzdelávania založené na nové informačné technológie a monitoring vzdelávania – Ed. 2., rev. a pridať. - M .: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2001.– 128 c .

8. Vzdelávanie. Veda. Kreativita.Teória a skúsenosť interakcie: Monografia. Vedecká škola V.G. Ryndak / Pod total. vyd. V.G. Ryndak. - Jekaterinburg: Orenburg: Orlit-A, 2002 .-- 352 s.

9. Ryndak V.G. Metodické základy vzdelávania (učebnica pre špeciálny kurz). - Orenburg: Vydavateľské centrum OGAU, 2000. - 192 s.

10. Solovjová I. V. Úrovne nadania a modely interakcie nadaného dieťaťa, učiteľky v r. vizuálna aktivita// Psychologické problémy bytia v modernej spoločnosti. - Magnitogorsk: MGPI, 1999. - C 62-64.

11.Teplov B.M. Schopnosti a nadanie. Fav. diel.-M., 1985. T.1

12. Yasvin V.A. Psychologické modelovanie vzdelávacích prostredí // Psi chologický časopis. - 2000. - Ročník 21. - Číslo 4. - S. 79 - 88.

Približne. Materiál je prevzatý zo zbierky článkov. autorské články, Kurgan-2004. Stiahnuť si ho môžete v sekcii Moje metodické prasiatko / Autorské články a materiály. /

Z psychologického hľadiska je nadanie po prvé komplexná mentálna formácia, v ktorej sú kognitívne, emocionálne, vôľové, motivačné, psychofyziologické a ďalšie oblasti psychiky neoddeliteľne prepojené.

Po druhé, afinita je mnohostranná, jej prejavy závisia od veku a vyznačuje sa veľkou osobnosťou, ktorá je determinovaná výlučne svojráznou kombináciou rôznych sfér psychiky nadaného človeka.

Po tretie, kritériá používané na hodnotenie fenoménu nadania sú rôzne, v dôsledku čoho sa rozlišuje niekoľko typov nadania.

Vzhľadom na rôznorodosť, rôznorodosť a individuálnu originalitu fenoménu nadania si výber podmienok a metód práce s nadanými deťmi vyžaduje predbežné zváženie prístupov rôznych pedagógov a psychológov k rozvoju nadania.

Za posledných 10 rokov psychológovia a pedagógovia rozvíjali nasledujúce koncepčné prístupy k identifikácii a rozvoju nadania detí.

1. Koncepcia Vek prístup k fenoménom intelektuálneho nadania, ktorý rozvinul N.S. Leites na rozhraní vývinovej (detskej) psychológie a psychológie individuálnych rozdielov. Podľa tohto prístupu existujú špeciálne vnútorné predpoklady pre rozvoj schopností, ktoré sú vlastné detskému veku. NS Leites zavádza pojem „vekom podmienené nadanie“, čím sa myslí vekovo podmienené predpoklady nadania, ktoré sa prejavujú v priebehu dozrievania. Tento termín upozorňuje na fakt, že nezvyčajné možnosti pe6enky v tej či onej vekovej fáze ešte neznamenajú zachovanie tejto úrovne a originality jej schopností v zrelších ročníkoch. Vekový prístup poskytuje reálny základ pre praktickú prácu s deťmi vykazujúcimi známky zvýšených schopností a umožňuje im adekvátnejší vzťah k prediktívnym schopnostiam diagnostických meraní.

2. Prístup k nadaniu ako prejavu tvorivosť osoba, ktorú teoreticky vyvinuli A.M. Matyushkin a V.S. Yurkevič a prakticky implementovali jeho zamestnanci vo vzdelávacích inštitúciách odlišné typy... Nadanie sa tu chápe ako vysoká úroveň tvorivého potenciálu, vyjadrená predovšetkým vo vysokej výskumnej aktivite človeka. Podľa tohto prístupu sú skoré a vysoké prejavy indikovaných znakov nadania predpokladom pre následné tvorivé učenie a tvorivý rozvoj detí. Osobitnú úlohu preto nadobúda úloha včasnej identifikácie nadania detí a rozvoja psychologických a didaktických metód zachovania ich tvorivého potenciálu. Za týmto účelom V.S. Yurkevich študoval kognitívnu potrebu ako hlavné intelektuálne a osobné „jadro“ rozvoja všeobecného nadania a ako základnú podmienku rozvoja najrozmanitejších intelektuálnych a tvorivých schopností dieťaťa. Nepriaznivý vývoj tejto potreby vedie nielen k zníženiu úrovne a rýchlosti rozvoja najrozmanitejších schopností; ale aj k poruchám osobnosti. Okrem toho sa v štúdiách V.S. Yurkevicha skúmali pasívne a aktívne formy kognitívnej potreby. Pasívna forma je vyjadrená v priamom hromadení už dostupných informácií a je zameraná na tradičné (didaktické) formy vzdelávania. Aktívna forma kognitívnej potreby vo väčšine prípadov vedie k realizácii tejto potreby v rôznych prejavoch tvorivej činnosti. Následne pri primeranej dynamike osobnostného a intelektuálneho rozvoja táto činnosť prechádza do cieľavedomej tvorivej činnosti.

3. Dynamický teória nadania, ktorú vyvinul Yu.D. Babaeva v pokračovaní myšlienok L.S. Vygotsky. Jadro ATT zahŕňa tri základné princípy

1. Princíp sociálnej podmienenosti rozvoja, podľa ktorého sa namiesto hodnotenia už dosiahnutej úrovne rozvoja schopností riešia úlohy hľadania rôznych prekážok, ktoré tomuto rozvoju bránia, analyzovanie psychologickej podstaty týchto prekážok, stanovovanie a skúmanie tzv. zdôrazňujú sa príčiny ich vzniku a pod.. prekážky generuje neschopnosť dieťaťa prispôsobiť sa sociálnemu a kultúrnemu prostrediu, ktoré ho obklopuje.

2. Princíp budúcich vyhliadok. Vzniknuté bariéry sa stávajú „cieľovými bodmi“ duševného vývoja, usmerňujú ho, stimulujú začlenenie kompenzačných procesov.

3. Princíp kompenzácie. (Odškodňovanie je jednou z foriem boja proti prekážkam vznikajúcim na ceste duševného rozvoja. Schopnosť zvíťaziť (alebo naopak byť porazená) v tomto boji určujú „sily“ protichodných strán, tzv. veľkosť a kvalitatívna charakteristika defektu, povaha zmien, ktoré v psychike dieťaťa generuje, bohatstvo kompenzačného fondu subjektu „Víťazstvo znamená nielen plnohodnotný, ale aj nadmerný rozvoj (fenomén „prekompenzácie“ )). Potreba vysporiadať sa s prekážkami si vyžaduje posilnenie a zlepšenie mentálnych funkcií. Ak je tento proces úspešný, dieťa dostáva možnosť prekonať prekážku a prispôsobiť sa tak sociokultúrnemu prostrediu. Možné sú však aj iné výsledky. Kompenzačný „fond“ nemusí stačiť na prekonanie prekážky. Navyše, kompenzácia môže ísť nesprávnou cestou, čo môže viesť k narušeniu vývoja psychiky dieťaťa.

Podstata tohto konceptu spočíva po prvé v chápaní nadania ako rozvíjajúcej sa vlastnosti integrálnej osobnosti, a nie v „rozdelení“ nadania na intelektuálne, osobné a iné zložky; po druhé, pri posudzovaní nadania z hľadiska prítomnosti psychologických bariér, ktoré bránia jeho prejaveniu a rozvoju alebo vedú k fenoménu dyssynchrónie (nerovnomerný vývoj nadaných detí, prejavujúci sa výrazným nesúladom medzi ich vysokým potenciálom a ťažkosťami jeho praktickej realizácie, medzi tempom intelektuálneho pokroku, afektívnej a motorickej sféry). Z hľadiska výskumu je táto teória spojená s identifikáciou a štúdiom kvalitatívnej jedinečnosti rôznych typov identity. S vývojom adekvátnych metód na ich diagnostiku, s rozborom genézy nadania a špecifických psychologických mechanizmov jeho rozvoja, so štúdiom osobnostných charakteristík nadaného dieťaťa.

4. Ekopsychologický prístup k rozvoju nadania, ktorý rozvinul V.I.Panov v rámci ekopsychológie vývoja človeka (jeho duševné procesy, duševné stavy a vedomie). Nadanie sa v tomto prípade považuje za osobitnú formu prejavu tvorivej povahy psychiky. Preto pôsobí ako vznikajúca systémová kvalita psychiky, ktorá vzniká v interakcii jednotlivca s výchovným prostredím (rodina, škola a pod.). A v podobe individuality vysokého rozvoja duševných procesov a stavov v myseľ študenta. Z toho vyplýva, že hlavnou úlohou moderného vzdelávania (na prvom mieste učiteľa) je vytvárať vzdelávacie prostredie rozvojového (tvorivého) typu, t.j. prostredie, ktoré poskytuje príležitosť na prejavenie a rozvoj potenciálnych schopností žiakov. Vzdelávacie prostredie tohto typu umožňuje vytvárať podmienky na odstraňovanie psychologických bariér rozvoja žiaka a tým prispievať k odhaleniu tvorivého princípu všetkých sfér jeho psychiky.

5. Psychodidaktický prístup k vyučovaniu a rozvoju nadaných detí v hromadnej všeobecnovzdelávacej škole. Tento prístup bol intenzívne vyvíjaný, testovaný a prakticky implementovaný za posledných desať rokov pod spoločným vedením študentov V.P. Lebedeva, V.A.Orlova a V.I.). Podstatou psychodidaktického prístupu je využitie navrhovania a modelovania vzdelávacieho prostredia ako hlavnej metódy vývinového vzdelávania, poskytujúceho schopnosť identifikovať, učiť a rozvíjať nadané deti vo všeobecnovzdelávacej škole. Psychológiu vzdelávacieho prostredia (dizajn, modelovanie, expertízu) v tomto prístupe vypracoval V.A.Yasvin a diagnostiku jej vplyvu na kognitívne, osobné a fyzický vývoj deti zhrnul S. D. Deryabo.

Je ľahké vidieť, že ústredným bodom, ktorý spája uvedené teoretické pozície, je prístup k nadania ako procesu integrálneho rozvoja osobnosti a vedomia nadaných detí, uvedomujúc si tvorivý potenciál ich rozvoja.

S prihliadnutím na to sa tvorivá činnosť človeka vyčleňuje ako základná charakteristika nadania ako prejav tvorivej povahy psychiky a jej rozvoja v závislosti od výchovného prostredia. Z tohto hľadiska sa nadanie javí ako:

1) systémová vlastnosť psychiky, ktorá vzniká v dôsledku kognitívnej a/alebo inej činnosti založenej interakcie medzi jednotlivcom a vzdelávacím prostredím;

2) individualita duševného rozvoja, ktorá je vyjadrená v individuálne jedinečnej kombinácii vlastností kognitívnej, emocionálnej a osobnej sféry vedomia jednotlivca a ktorá mu poskytuje príležitosť dosiahnuť najvyššie výsledky v rozvoji schopností v sociálnej oblasti. významné druhy činností;

3) rozvíjajúca sa vlastnosť psychiky, na prejavenie a rozvoj ktorej sú nevyhnutnými podmienkami nielen prirodzené sklony, ale aj vhodné (variabilné a vývojové) výchovné prostredie vrátane zodpovedajúcich druhov aktivít (ekopsychologický aspekt nadanie).

Existujú dva hlavné spôsoby, ako vytvoriť potrebné vzdelávacie prostredie uvedené vyššie. : zrýchlenie a obohatenie tradičný vzdelávací proces.

Urýchlenie učenia.

Otázky tempa učenia sú predmetom dlhoročných, stále neutíchajúcich polemík tak medzi vedeckými psychológmi, ako aj medzi učiteľmi a rodičmi. Zrýchlenie je silne podporované mnohými, poukazujúc na jeho efektivitu pre nadaných žiakov. Iní sa domnievajú, že akceleračné myslenie je jednostranný prístup k deťom s vysokou úrovňou inteligencie, pretože sa nezohľadňuje ich potreba komunikácie s rovesníkmi, emocionálny rozvoj atď. Aké sú psychologické predpoklady pre prechod na zrýchlené učenie?

Nadané dieťa v bežnej triede v štandardnom učebnom pláne je podobné, ako keď je bežné dieťa omylom zaradené do triedy pre deti s meškaním. duševný vývoj... Dieťa sa v takýchto podmienkach začína prispôsobovať, rôznymi spôsobmi sa snaží byť ako jeho spolužiaci a po čase bude jeho správanie podobné správaniu všetkých ostatných detí v triede. Plnenie zadaní začne kvalitatívne a kvantitatívne prispôsobovať zodpovedajúcim očakávaniam učiteľa. Vyššie uvedený popis je len analógia. Sú rozdiely medzi bežným vyučovaním dieťaťa v triede pre deti s mentálnym postihnutím a situáciou, keď sa nadané dieťa učí v bežnej triede. Faktom je, že učiteľ, ktorý má špeciálne školenie na prácu s mentálne retardovanými deťmi, si oveľa ľahšie všimne normálne dieťa vo svojej triede, ako bežný učiteľ vyčlení nadané v bežnej triede. Všetci odborníci sa zhodujú, že zrýchlenie by malo byť pre nadané deti. Existuje niekoľko typov zrýchleného učenia. Zvážme ich podrobne.

Predčasné prijatie do školy veľmi žiaduce pre dievčatá, pretože často prejavujú svoju pripravenosť na školu skôr ako chlapci. A tiež preto, že ich veľmi neláka zrýchlenie, ktoré sa dá neskôr využiť (dievčatá sú citlivejšie na nadviazané vzťahy so spolužiakmi).

Zrýchlenie v bežnej triede... Absolvovanie štandardného učiva je možné urýchliť aj v rámci bežnej vyučovacej hodiny. Pokusy tohto druhu sú účelnejšie v štádiu vzdelávania na základnej škole. Čiastočná individualizácia programu niektorých detí je v silách len energického, zanieteného učiteľa so skúsenosťami a vysokou kvalifikáciou.

Triedy v inej triede. Nadané dieťa sa môže učiť určitý predmet so staršími deťmi. Napríklad prvák, ktorý veľmi dobre číta, môže byť v čítaní v druhom alebo dokonca v treťom ročníku. Možno aj navštevovanie hodín v paralelnej triede, kde sa učia trochu inak.

Táto forma môže byť úspešná len vtedy, ak je zapojených viac detí. Skupine detí možno povoliť navštevovať vyššiu triedu, čo si vyžaduje koordinovanú prácu 2-3 pedagógov.

"Skákanie" cez triedu. Vďaka tomuto prekladu je dieťa obklopené intelektuálne stimulujúcimi žiakmi. Okrem toho dieťa pri preskakovaní triedy nepociťuje sociálne a emocionálne problémy, nepohodlie a medzery v učení. Skríning žiakov a rozhovory s ich rodičmi ukázali, že táto prax má oveľa pozitívnejšie dôsledky ako negatívne.

Profilový tréning... Profilová príprava je chápaná ako prostriedok diferenciácie a individualizácie prípravy, ktorý umožňuje v dôsledku zmien v štruktúre, obsahu a organizácii vzdelávacieho procesu plnšie zohľadňovať záujmy, sklony a schopnosti žiakov. V súčasnosti existuje niekoľko modelov špecializačného vzdelávania: špecializované triedy fungujúce v systéme „škola-univerzita“; triedy pre hĺbkové štúdium jednotlivca (odborné predmety); špecializované skupiny využívajúce individuálny učebný plán. Systém špecializačného vzdelávania vo všeobecnovzdelávacej inštitúcii zahŕňa: základné všeobecnovzdelávacie predmety, odborné predmety (nadstavbové predmety určujúce zameranie konkrétneho vzdelávacieho profilu) a výberové predmety (povinné predmety podľa výberu študenta, ktoré sú súčasťou vzdelávania). profil na vyššej úrovni školy). Tento typ zrýchlenia je vhodný pre študentov s výraznou dispozíciou k určitej oblasti vedomostí - matematika, chémia, biológia, cudzí jazyk. (Odporúča sa použiť na strednej škole, keď sú záujmy a schopnosti do značnej miery determinované).

Metóda radikálneho zrýchlenia... Ide o špeciálne zrýchlenie, ktoré sa osvedčilo pri výučbe matematicky nadaných detí. Táto stratégia sa aktívne využíva v špeciálnom programe Univerzity Johna Hopkinsa (Baltimore, USA), ktorý vyvinul profesor Julian Stanley. Program bol spustený pred viac ako dvoma desaťročiami ako experimentálny a rozrástol sa do celoštátneho celosvetového mena. Ponúka mnoho zrýchlených voliteľných predmetov pre študentov v ročníkoch 7-8. Pre študentov, ktorí preukázali vysokú zdatnosť v matematike, je tu možnosť študovať podľa vysokoškolského programu.

Súkromné ​​školy. Svetové skúsenosti ukazujú, že súkromné ​​školy sú vysoko efektívne vo vzdelávaní mentálne vyspelých detí. U nás je prax súkromných škôl v porovnaní so zahraničnými skúsenosťami veľmi malá. V súčasnosti však v Moskve existuje niekoľko súkromných škôl, vrátane škôl pre deti s vysokými schopnosťami. Uveďme príklady takýchto škôl.

Škola "Premier" - jedna z prvých súkromných škôl v Moskve (založená v roku 1991), implementuje individuálny prístup s cieľom maximalizovať rozvoj schopností každého dieťaťa. Pre úspešnosť školenia v rôznych predmetoch sú triedy rozdelené do skupín úrovní. Toto sa praktizuje pri štúdiu cudzích jazykov, matematiky a iných akademických disciplín, ktoré si vyžadujú diferencovaný prístup.

Súkromná škola "Venda". Ponúka využitie počítačových a multimediálnych technológií na vyučovaní; geometria pre ročníky 5-6; aplikovaná psychológia; estetický cyklus predmetov; individuálny učebný plán pre nadané deti; krúžky a štúdiá; športové sekcie; stredoškolská profilácia.

Ciele Doplnkového vzdelávania na súkromnej škole „Samson“ sú zamerané na: rozvoj motivácie jednotlivca k poznaniu a tvorivosti ako základu pre rozvoj vzdelávacích požiadaviek a potrieb detí; rozvoj a formovanie individuality, osobnej kultúry, komunikačných schopností dieťaťa, nadania detí; používanie interaktívnych spôsobov asimilácie vzdelávacieho materiálu; zabezpečenie osobne motivovanej účasti detí na zaujímavej a dostupnej forme aktivity.

Skoré prijatie na vysokú školu je prirodzeným rozšírením celkovej stratégie zrýchlenia. Aby sa predišlo ťažkostiam pri adaptácii, je potrebné poskytnúť psychologickú podporu. Pri správnej organizácii takejto práce u mladých študentov dochádza k pozitívnym zmenám v osobnom rozvoji – stávajú sa samostatnejšími, prejavujú väčšiu sebakontrolu a sebadisciplínu ako ich rovesníci s vysokou inteligenciou, študujúci na škole. Vedci, ktorí skúmali účinnosť foriem zrýchlenia vo všetkých vekových štádiách, sa zhodujú v tom, že optimálny výsledok sa dosiahne pri súčasnej zodpovedajúcej zmene obsahu učiva a vyučovacej metódy. „Čisté“ zrýchlenie trochu pripomína sanitku, ktorá rieši niektoré naliehavé vývinové problémy vynikajúcich detí, ale neposkytuje príležitosť na uspokojenie ich základných kognitívnych potrieb. Preto sa zriedka používa iba zrýchlenie. Učebné osnovy sú zvyčajne založené na kombinácii dvoch hlavných stratégií – zrýchlenia a obohatenia.

Obohatenie učenia

V niektorých prípadoch sa benefity delia na „horizontálne“ a „vertikálne“. Vertikálne obohatenie zahŕňa rýchlejší postup do vyšších kognitívnych úrovní v oblasti zvoleného predmetu, preto sa niekedy nazýva akcelerácia.

„Horizontálne“ obohatenie tradičného obsahu predpokladá:

1) posilnenie možností rozvoja lekcie;

3) krúžky, voliteľné predmety, olympiády, súťaže.

Vo všeobecnovzdelávacej škole je vyučovacia hodina hlavnou formou rozvoja nadania detí, pričom sa dbá na prevahu vývinových schopností vzdelávacieho materiálu nad jeho informačnou saturáciou. Preto vynikajú tieto princípy učiteľského rozvoja vyučovacej hodiny zameranej na rozvoj nadaných detí:

Komplikácia obsahu vzdelávacích aktivít z dôvodu prehĺbenia a väčšej abstraktnosti navrhovaného materiálu;

Orientácia na intelektuálnu iniciatívu žiakov;

Realizácia vzdelávacích a kognitívnych aktivít v súlade s kognitívnymi potrebami detí, a nie podľa vopred vyvinutej logickej schémy;

Prevaha vlastnej myšlienkovej práce študenta nad reprodukčnou asimiláciou vedomostí;

Aktualizácia príležitostí na vedenie;

Rozvoj kognitívnych potrieb.

Kognitívna potreba sa vyznačuje výrazným zmyslom pre potešenie z duševnej práce. Duševná práca sa nevykonáva ako výsledok povinnosti, nie pre známky, nie preto, aby ste vyhrali súťaž, ale preto, že to chcete robiť sami (teda z potreby). Podľa V.S. Yurkevič, láska k duševnej činnosti je najvýraznejšou charakteristikou každého nadaného dieťaťa, ďalší rozvoj schopností do značnej miery závisí od toho.

Nové poznatky sú prostriedkom na uspokojenie kognitívnych potrieb. Pre rozvoj nadania dieťaťa nie je dôležité ani tak osvojenie si vedomostí, ako jeho vlastné myšlienkové dielo. Vedomosti niekoho iného musia prejsť cez seba, vlastné videnie sveta. Poznanie by malo smerovať predovšetkým k procesu poznania a výsledky sú, samozrejme, dôležité, ale nie prvoplánové. Kognitívna potreba je spojená s pozitívnymi emóciami a rozvíja sa, posilňuje sa z radosti v intelektuálnej činnosti. Rozvoj kognitívnych potrieb teda leží v centre vývinových funkcií lekcie; na to musia učitelia využívať predovšetkým heuristické vyučovanie, medzi ktoré patria: riešenie problému, metódy čiastočného vyhľadávania; výskumné metódy.

Obohatená hodina je teda kvalitatívne odlišná od tradičnej, učitelia v nej používajú metódy na rozvoj kognitívneho záujmu, v prvom rade na formovanie pripravenosti vnímať vzdelávací materiál, vytváranie zaujímavého sprisahania okolo vzdelávacieho materiálu, stimuláciu zábavný obsah, vytváranie situácií tvorivého hľadania, psychologické metódy, napr.: útok "A. Osborne", synektika "W. Gordon, tréningy zostavené Yu.D. Babaeva identifikovať a rozvíjať nadanie. Zastavme sa podrobnejšie pri metódach rozvíjania kognitívneho záujmu.

Formovanie pripravenosti vnímania vzdelávacieho materiálu je jednou alebo viacerými úlohami zameranými na prípravu študentov na dokončenie hlavných úloh a cvičení hodiny. Budovanie dobrodružnej hry okolo vzdelávacieho materiálu je hra počas hodiny, ktorá zahŕňa realizáciu plánovaných vzdelávacích aktivít. Metóda stimulácie zábavným obsahom spočíva vo výbere obrazového, zábavného vzdelávacieho materiálu a jeho doplnení k všeobecnému počtu vzdelávacích príkladov a úloh, slúži ako prvý krok k formovaniu a rozvoju kognitívnych potrieb. Medzi psychologické metódy patrí: tvorivá úloha, vytváranie problémovej situácie, diskusia, vytváranie situácií, v ktorých sa dieťa môže tvorivo prejaviť.

Ďalší spôsob obohatenie vzdelávanie je využívanie autorských programov v procese práce s nadanými deťmi, ktoré implementujú princípy individualizácie, diferenciácie, výskumného učenia.

Princíp individualizácie tréningu zabezpečuje vytvorenie optimálnych podmienok pre každého študenta na realizáciu schopností, komplexný prehľad o úrovni rozvoja, na tomto základe zostavenie plánov osobného rozvoja a tréningu, programov na ich stimuláciu a korekciu. Predpokladá sa osobný spôsob realizácie osobného potenciálu každého študenta. ...

Diferencované vyučovanie je: 1) forma organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, pri ktorej učiteľ pracuje so skupinou žiakov, zostavená s prihliadnutím na prítomnosť akýchkoľvek spoločných vlastností, ktoré sú významné pre výchovno-vzdelávací proces (homogénna skupina) - úroveň diferenciácia; 2) súčasť všeobecného didaktického systému, ktorý zabezpečuje špecializáciu výchovno-vzdelávacieho procesu pre rôzne skupiny žiakov – profilová diferenciácia. Diferenciácia vyučovania (diferencovaný prístup k vyučovaniu) je: 1) vytváranie rôznorodých učebných podmienok pre rôzne školy, triedy, skupiny s cieľom zohľadniť charakteristiky ich kontingentu; 2) komplex metodických, psychologických, pedagogických a organizačných a manažérskych opatrení, ktoré zabezpečujú výcvik v homogénnych skupinách. Princíp diferenciácie vyučovania je ustanovenie, podľa ktorého sa pedagogický proces buduje ako diferencovaný. Jedným z hlavných typov diferenciácie je individuálny tréning.

Hlavnými cieľmi školenia v oblasti výskumu sú:

Rozvoj schopnosti samostatného tvorivého výskumu a divergentného myslenia v procese tohto výskumu;

Oboznámenie detí s metodikou a metódami výskumu;

Rozvoj schopnosti analyzovať, čo sa deje a niesť zodpovednosť za svoje rozhodnutia a výsledky svojej činnosti;

Rozvoj reflexných schopností.

Podľa A.I. Dorovského, špeciálny program pre nadané deti by mal: a) zrýchliť, skvalitniť a skomplikovať;

b) kvalitatívne lepšie ako bežný priebeh štúdia;

c) opravia ich samotní študenti;

d) podporovať rozvoj abstraktného myslenia vo vzťahu ku všetkým vzdelávacím materiálom.

L.V. Popova sa domnieva, že pri tvorbe učebných osnov by sa malo vychádzať z ustanovení založených na všeobecných charakteristikách nadania: schopnosť rýchlo pochopiť význam princípov, konceptov, ustanovení; potreba zamerať sa na zainteresované strany problému a túžba hlbšie im porozumieť; schopnosť všimnúť si, premýšľať o tom, čo bolo zaznamenané, a predložiť vysvetlenia; obavy, úzkosť v súvislosti s ich odlišnosťou od iných detí. Učebné osnovy pre nadané deti by sa mali líšiť obsahom, procesom, požadovaným výsledkom a prostredím učenia. Konkrétne je to vyjadrené tým, že do obsahu by mali byť vložené témy alebo problémy, ktoré si vyžadujú interdisciplinárny prístup pri ich štúdiu; venovať osobitnú pozornosť rozvoju schopnosti žiakov samostatne pracovať. Je tiež potrebné podporovať výsledky, ktoré spochybňujú existujúce názory a obsahujú nové nápady. Pri tvorbe akéhokoľvek programu a individuálnej hodiny treba mať neustále na pamäti, že rozvoj schopností je najúčinnejší pri využívaní aktívnych foriem učenia – skupinové diskusie, brainstorming, rolové hry a pod.

Pri implementácii autorských programov je potrebné pamätať na tri typy vyššej nervovej činnosti (adekvátna, s prevahou ľavej alebo pravej hemisféry v súlade s riešenou úlohou; ľavá hemisféra, alebo mentálna, s prevahou funkcií ľavá hemisféra, pravá hemisféra alebo umelecká, s prevahou funkcií pravej hemisféry). Obsah vzdelávacích informácií by mal zodpovedať týmto typom. Je potrebné brať do úvahy štyri hlavné typy obsahu vzdelávacích informácií: a) vizuálno-figuratívne; b) verbálne; c) ikonický; d) situačno-behaviorálne. Pri navrhovaní programov pre nadaných a schopných žiakov je nevyhnutná správna kombinácia týchto typov vzdelávacích informačných obsahov.

Je dobre známe, že medzi ľuďmi je väčšina tých, ktorí všetko robia len pravou rukou. Výskumy V. V. Klimenka potvrdzujú vlastnosti „praváka“ a „ľaváka“: a) „pravák“, teda dominuje jeho ľavá hemisféra. Preto dieťa priťahuje prostredie logikou udalostí, tendenciou k hĺbkovej analýze, rozkúskovaniu, triedeniu, poriadku vo všetkom. Záver: dominuje logické myslenie a predstavivosť; b) „ľavák“, t.j. dominuje pravý mozog. V tomto prípade má dieťa poetické, imaginatívne, zovšeobecňujúce a celostné vnímanie sveta. Záver: u žiaka prevládajú pocity, ľavý mozog je mechanizmom logicko-lingvistického myslenia, operuje v činnosti s číslami, matematickými vzorcami. Pravý mozog je odrazom priestoru, v ktorom žijeme; krajiny, ich hĺbka, priestorové vzťahy medzi objektmi zahŕňa v jedinej celistvosti. Ale samotný ľavák, pohybujúci sa v tomto priestore, sa zle orientuje v smeroch a vzdialenostiach ako pravák. Mechanizmy pravého mozgu umožňujú človeku presne cítiť intonáciu reči, operovať s obrazmi a prežívať pocity. Nižšie je uvedená jedna z klasifikácií účinkov spojených s hemisférickou špecifickosťou M. Grindera.

Ľavá zrenica mozgu

Zrenica pravého mozgu

1. Vidí symboly

2. Má rád písomné informácie

3. Potrebujete jasné pokyny. 4. Analyzujte od časti k celku

5. Naklonený logickým záverom

6. Zamerané vnútorne

7. Rád kontroluje prácu

8. Zažívanie reality po prečítaní si o nej.

1. Vidí konkrétne obrázky

2. Miluje informácie vo vizuálnej forme

3. Miluje nezávislosť

4. Analýzy od celku k časti

5. Naklonený intuitívnym záverom

6. Zamerané navonok

7. Nerád kontroluje prácu

8. Zažiť realitu predtým, ako si o nej prečítate.

Niektorí ľudia prejavujú „obojručnosť“ (obojručný). Pravý a ľavý mozog si vymieňajú svoje akvizície: pravá ruka učiť sa písať, prenáša svoje skúsenosti doľava, jeden mozog preberá súvisiace informácie od druhého. Z pravého mozgu berie ľavý mozog zo zmyslového materiálu to, čo sa týka logiky udalostí, a ľavý, naopak, pravý: z logiky udalostí to, čo túto logiku prifarbuje emóciami a pocitmi. Ale harmonické, slobodné spoločenstvo ľavého a pravého mozgu je vzácny jav. Praváci a ľaváci majú asymetrickú mozgovú aktivitu, nie sú si rovní v sile, čo vedie ku konkurencii medzi nimi namiesto dobrovoľníckej práce. „Obojručná“ mozgová aktivita je oveľa vyššia, harmonickejšia, je zameraná na poznanie a kreativitu. Výskum V.V.Klimenka odhalil, že deti a dospievajúci do 13 rokov sú v drvivej väčšine ľaváci! ...

Preto je potrebné túto skutočnosť zohľadňovať pri vypracovávaní programov vzdelávania a rozvoja nadaných detí.

Obohacovanie vzdelávanie zahŕňa aj mimoškolské formy práce. Existuje mnoho rôznych foriem mimoškolských aktivít (matematické krúžky, matematické dejepisné krúžky, matematické večery, kvízy, olympiády, špeciálne noviny a časopisy atď.). Pre organizáciu a priebeh celej tejto práce by mali byť zapojení starší študenti a rodičia.

Najbežnejšou formou mimoškolskej práce v matematike sú matematické krúžky, ktorých hlavnou náplňou je vykonávanie určitých prípravných prác zameraných na prehĺbenie štúdia matematiky a rozvíjanie záujmu žiakov o matematiku. Tento hlavný cieľ je možné opísať takto:

1. Rozvoj všeobecného rozhľadu, všeobecných schopností a záujmu žiakov o matematiku. Jeho dosiahnutie je možné zavedením určitých tém na doplnkové štúdium; používať v triede historický materiál, matematické hry, problémy s rozprávkovou zápletkou a problémy aplikovaného (najmä regionálneho) charakteru.

2. Rozvoj schopnosti pristupovať k riešeniu problémov v neštandardných situáciách,

3. (problémy aplikovaného obsahu; úlohy, v ktorých sú údaje navyše alebo naopak chýbajú podklady na riešenie; úlohy typu olympiáda; úlohy z doplnkových častí programu z matematiky pre triedy a školy s nadstavbovým štúdiom matematiky), oboznámenie sa s niektorými neštandardnými technikami ich riešenia, štúdium metód na riešenie problémov, ktoré sa vo veľkej miere využívajú pri úlohách z olympiády (metóda riešenia, ktorú študent spravidla vopred nepozná, musí si premyslieť z toho, postavte to).

4. Rozvoj schopnosti dôsledne a dôsledne vysvetľovať svoje rozhodnutia, uvažovať pri riešení problémov, vykonávať jednoduchý výskum.

5. Rozvoj zručností pre sebarozvoj a samoštúdium s využitím metód samostatných učebných činností.

6. Príprava na účasť na vedeckých a praktických konferenciách, na olympiádach, rozvoj schopnosti koncentrácie v extrémnych podmienkach a pod.

Do krúžku patria nielen dobre prospievajúci žiaci, ale aj všetci, ktorí prejavia záujem o matematiku. Matematický krúžok slúži na riešenie zábavných úloh, ktoré rozvíjajú schopnosti žiakov; zostavovanie takých úloh na základe číselných údajov humanitárneho charakteru, ktoré sú pre žiakov zaujímavé; riešenie výskumných a olympiádových problémov; Myšlienkové hry.

Kruh je možné využiť ako tréningový kurz pre olympiády.

Olympiádou sa rozumie športová, vzdelávacia, vedecká súťaž, ktorá sa koná s cieľom identifikovať tých najhodnejších z účastníkov; súťaž .

U nás sa prvé olympiády konali v matematike a bolo to pred viac ako 60 rokmi, najskôr v Leningrade, potom v Moskve. Na jar roku 1934 sa v Leningrade konala prvá školská matematická olympiáda v ZSSR. Matematická olympiáda I Moskva sa konala v roku 1935, zúčastnilo sa jej 314 školákov. V organizačnom výbore olympiády boli profesori matematiky z Moskovskej štátnej univerzity, medzi nimi AN Kolmogorov, L., A. Lyusternik, LG Shnirelman, VF Kagan, SA Yanovskaya a i.. Predsedom organizačného výboru bol prezident Moskovskej Matematická spoločnosť I. S. Alexandrov. Olympiáda si dala za cieľ identifikovať najschopnejších študentov, pritiahnuť pozornosť širokých más školskej mládeže k najdôležitejším problémom a metódam modernej matematiky a aspoň čiastočne ukázať, na čom pracuje ruská matematická veda, aké sú jej úspechy. sú a akým úlohám čelí. Úlohy na Moskovskú matematickú olympiádu sú vyberané tak, aby ich riešenie nevyžadovalo špeciálne znalosti presahujúce rámec štandardného školského kurzu, zároveň tieto úlohy necielia len na kontrolu napredovania školákov (existujú testy a skúšky na to), ale dávajú študentom príležitosť ukázať svoje matematické schopnosti, riešiť zábavné problémy, ktoré môžu vyvolať záujem o ďalšie hľadanie, o hlbšie štúdium matematiky.

Každým rokom rastie počet krajín, ktoré organizujú národné olympiády a od roku 1959 sa konajú aj medzinárodné matematické olympiády. Počet zúčastnených krajín sa zvýšil z 5-7 pa prvých olympiád na 30 a viac v súčasnosti. Za posledné desaťročie sa rozšírili rôzne regionálne medzinárodné matematické súťaže pre školákov. Matematické olympiády organizujú aj rôzne vzdelávacie inštitúcie, ako aj niektoré matematické časopisy.

Systém prípravy na olympiádu pozostáva z práce krúžku, individuálnych a voliteľných hodín s nadanými žiakmi podľa špeciálne vypracovaného programu. V triede musí učiteľ postupne oboznamovať deti s problémami typu olympiáda, ukázať spôsoby ich riešenia, ktoré sú žiakom neznáme (aplikácia). V kruhových triedach by sa za hlavný cieľ malo považovať riešenie zaujímavých a originálnych problémov, ktoré rozširujú a prehlbujú vedomosti žiakov získané v triede.

Každá úloha, najmä na prvých hodinách krúžku, by však nemala obsahovať kopu mnohých ťažkostí logického, sémantického a výpočtového charakteru. V opačnom prípade žiaci veľmi rýchlo stratia záujem o matematiku.

Ak však šikovne podporíte zvedavosť žiakov, ponúknete im úlohy zodpovedajúce ich vedomostiam, pomôžete v nevyhnutných prípadoch, tak to v nich vzbudí chuť samostatného myslenia a pomôže rozvíjať ich matematické schopnosti.

Olympiády sú azda najvhodnejšou formou výberu nadaných školákov pre ich ďalší rozvoj, ktorý zodpovedá matematike.

V posledných rokoch sa popri olympiádach objavujú aj vedecké a praktické konferencie, na ktorých školáci podávajú správy a majú vedeckých poradcov. A olympiády sa stali akousi intelektuálnou hrou pre mladých profesionálov. Deti sa ich zúčastňujú s veľkou túžbou a potešením.

Zhrnutím odseku 3 možno vyvodiť nasledujúce závery. Existuje niekoľko prístupov k identifikácii a rozvoju nadania detí. Ťažiskovým bodom, ktorý spája uvedené teoretické pozície, je prístup k nadania ako procesu integrálneho rozvoja osobnosti a vedomia nadaných detí, uvedomujúc si tvorivý potenciál ich rozvoja.

S prihliadnutím na to sa tvorivá činnosť človeka vyčleňuje ako základná charakteristika nadania ako prejav tvorivej povahy psychiky a jej rozvoja v závislosti od výchovného prostredia.

Na vytvorenie potrebného vzdelávacieho prostredia existujú dva hlavné spôsoby: obohatenie a zrýchlenie tradičný vzdelávací proces. Typy zrýchleného učenia: skorý zápis do školy, preskakovanie tried, profilové triedy, triedy v iných triedach. Obohatenie tradičného obsahu zahŕňa: posilnenie rozvojových možností vyučovacej hodiny; vývoj individuálnych (autorských) programov; krúžky, voliteľné predmety, olympiády, súťaže.

Medzi hlavné psychologické a pedagogické metódy pre rozvoj nadaných detí, zaradené do obohatenia a zrýchlenia výchovno-vzdelávacieho procesu, by malo patriť riešenie špeciálnych matematických a Učebné ciele, formovanie indikatívneho základu duševných akcií pri riešení problémov, heuristické, herné, problémové a aktívne vyučovacie metódy.

Pri práci s nadanými deťmi je vhodné brať do úvahy princípy individualizácie, diferenciácie, bádateľského učenia, ako aj osobitosti myslenia žiakov s ľavým a pravým mozgom.

1

Článok zdôvodňuje relevantnosť a analyzuje rôzne prístupy ku konceptu „nadania“ ako k procesu integrálneho rozvoja osobnosti a vedomia nadaných detí, realizácii ich tvorivého potenciálu; zvažujú sa najznámejšie koncepty, odhaľujú sa zvláštnosti rozvoja nadania v dospievaní: uvádzajú sa charakteristiky jeho rôznych typov, štruktúra, pedagogické požiadavky na rozvoj vo vzdelávacom procese. Osobitná pozornosť sa venuje charakteristické rysy intelektovo nadaní adolescenti z pohľadu modernej ruskej a zahraničnej pedagogiky a psychológie: sú prezentované výsledky experimentálnych prác o štúdiu nadania adolescentov vo výchovno-vzdelávacom procese, na základe ktorých sa identifikujú zložky intelektového nadania adolescentov, sú navrhnuté pedagogické podmienky (organizačné a pedagogické, osobnostné, sociálne orientované) poskytujúce riešenie problému. Opísané sú koncepčné prístupy vyvinuté a prakticky implementované ruskými vedcami v kontexte nadania súvisiaceho s vekom.

vzdelávanie a rozvoj nadaných detí

tínedžer

pedagogické podmienky

intelektuálne nadanie

teórie nadania

nadanie

1. Babaeva Yu.D. Psychologický výcvik na identifikáciu nadania / Ed. IN AND. Panova. - M .: Molodaya gvardiya, 1997 .-- 278 s.

2. Epiphany DB, Epiphany ME .. Psychológia nadania: pojem, typy, problémy. - M .: MIOO, 2005 .-- 176 s.

3. Leites NS Vekové dotácie školákov. - M .: Akadémia, 2000 .-- 320 s.

4. Matyushkin A.M. Problémové situácie v myslení a učení. - M .: Directmedia Publishing, 2008 .-- 392 s.

5. Orlov AB Prístup zameraný na človeka v psychológii, psychoterapii, vzdelávaní a politike // Časopis praktického psychológa. - 2012. - Číslo 1. - S. 33–64.

6. Pak L. G. Rozvoj tvorivého potenciálu študentov v systéme vyššieho odborného vzdelávania [Elektronický zdroj] // Bulletin Štátnej pedagogickej univerzity v Orenburgu. Elektronický vedecký časopis. - 2015. - č. 1. - S. 178-183.

7. Panov V.I., Lidskaya E.V. Psychodidaktické základy rozvoja tvorivých schopností a potenciálneho nadania školákov: monografia [Elektronický zdroj]; vyd. IN AND. Panova. - Černogolovka: INIM RAO, 2011. URL: http: //www.ushinskiy.ru/jspui.

8. Renzulli J.S., Rees S.M. Model obohateného školského vzdelávania: praktický program na stimuláciu nadaných detí // Moderné koncepty nadania a kreativity: zborník článkov. články / vyd. D.B. Epiphany. - M .: Molodaya gvardiya, 1997 .-- 416 s.

9. Shost Yu.V. Psychologické podmienky pre rozvoj tvorivého potenciálu intelektovo nadaných adolescentov: autor. dis. ... Cand. psychol. Vedy: 19.00.07 / Yu.V. Shost. - Nižný Novgorod, 2008 .-- 16 s.

10. Yurkevič V.S., Popova L.V. Psychologická a pedagogická podpora nadaných detí v moskovskom mestskom centre pre nadanie // Nadané deti: problémy, vyhliadky, rozvoj: vedecko-praktické materiály. conf. - SPb .: APPO, 2011 .-- 789 s.

Moderná vzdelávacia politika považuje za prioritný cieľ formovanie osobnosti s vysokým intelektuálnym potenciálom, schopnej pružne reagovať na neustále zmeny v spoločnosti, rýchlo sa integrovať do moderného sveta špičkových informačných technológií, efektívne využívať získané vedomosti a zručnosti vo výrobe, a byť dopytom a konkurencieschopnosťou na trhu práce.

Stratégia inovačného rozvoja Ruska na obdobie do roku 2020 a Koncepcia národného systému identifikácie a rozvoja mladých talentov načrtávajú prioritné smery štátnej politiky zameranej na vytváranie priaznivých podmienok pre úspešnú sebarealizáciu nadaných žiakov. Množstvo dokumentov štátneho významu (Prezidentský podprogram „Nadané deti na roky 2011 – 2016“, „Národná stratégia konania v záujme detí na roky 2012 – 2017“) zdôrazňuje dôležitosť vzdelávania nadaných školákov, potrebu podpory talentovaných detí a mládeže s cieľom zabezpečiť konkurencieschopnosť Ruska a posilniť jeho národnú bezpečnosť.

Počet konceptov nadania v modernej vede je veľmi veľký.

Myšlienka nadania ako geneticky podmienenej zložky schopností, ktorá do značnej miery určuje konečný výsledok (výsledok vývoja), ako aj rýchlosť vývoja, je rozšírená.

Jedným z najobľúbenejších a vo výchovno-vzdelávacej praxi (zahraničnej i domácej) je model J. Renzulliho, podľa ktorého je nadanie kombináciou troch charakteristík: intelektových schopností (presahujúcich priemernú úroveň), kreativity (schopnosť vytvárať nové veci, neštandardné myslenie) a predstavivosť), vytrvalosť (kognitívna motivácia, orientácia na úlohy).

V rámci realizácie prezidentského programu „Nadané deti“ sa uskutočnil pokus o vedecké rozpracovanie konceptu nadania na štátnej úrovni. Podľa definície autorov pojmu: „Nadanie je systémová kvalita psychiky, ktorá sa vyvíja počas života a ktorá určuje možnosť človeka dosahovať vyššie výsledky (nezvyčajné, vynikajúce) v jednom alebo viacerých druhoch činnosti v porovnaní s ostatní ľudia." Autori poznamenávajú, že „v navrhovanej definícii bolo možné ustúpiť od každodennej definície nadania ako kvantitatívneho stupňa vyjadrenia schopností a prejsť k chápaniu nadania ako systémovej kvality“.

Koncepčné prístupy vyvinuté a prakticky implementované ruskými vedcami možno reprezentovať takto:

1. Koncept „vekového nadania“ (NS Leites et al.), podľa ktorého nezvyčajné schopnosti dieťaťa v určitom vekovom štádiu ešte neznamenajú zachovanie tejto úrovne a originalitu jeho schopností v ďalších a zrelších rokoch. . V kontexte nášho výskumu boli zásadne dôležité myšlienky vedcov, že intelektové nadanie žiakov závisí od priebehu vekového dozrievania (NS Leites) a hlavné predpoklady pre tvorivý rozvoj tínedžera sú vyjadrené vo vysokej výskumnej a intelektuálnej činnosť (AM Matyushkin).
2. Tvorivé prostredie ako základ pre rozvoj nadania. V.S. Yurkevič študoval a prakticky používal pasívne a aktívne formy kognitívnej potreby ako hlavné intelektuálne-osobné „jadro“ rozvoja všeobecného nadania a ako základnú podmienku rozvoja rôznych intelektuálnych a tvorivých schopností dieťaťa.
3. Dynamická teória nadania (Yu.D. Babaeva), ktorá sa zameriava po prvé na chápanie nadania ako rozvíjajúcej sa vlastnosti integrálnej osobnosti a po druhé na posudzovanie nadania z hľadiska prítomnosti psychologických bariér, ktoré bránia jeho prejavu. a vývoja a vedú k fenoménu dyssynchrónie. Na tieto účely bol vyvinutý nový prístup, na základe tréningových metód diagnostiky identifikácie a rozvoja skrytého nadania.
4. Ekopsychologický prístup k rozvoju nadania (V.I. Panov), vyvinutý v rámci ekopsychológie vývoja človeka. Nadanie sa v tomto prípade považuje za osobitnú formu prejavu tvorivej podstaty ľudskej psychiky (v podobe jeho duševných procesov, duševných stavov a vedomia). Pôsobí preto ako vznikajúca systémová kvalita psychiky, ktorá vzniká v interakcii s výchovným prostredím (rodina, škola a pod.) a má podobu individuality vývoja psychických procesov, stavov a vedomia žiaka. Hlavnou úlohou moderného vzdelávania (na prvom mieste učiteľa) je preto vytvárať vzdelávacie prostredie rozvojového (tvorivého) typu, t.j. prostredie, ktoré pomáha odstraňovať psychické bariéry rozvoja žiaka a tým prispieva k odhaľovaniu tvorivého princípu všetkých sfér psychiky žiaka.
5. Psychodidaktický prístup k vyučovaniu a rozvíjaniu nadaných detí v kontexte vytvárania špeciálneho výchovného prostredia (V.A. Orlov; V.I. Panov). Podstatou tohto prístupu je využitie návrhu a modelovania vzdelávacieho prostredia ako hlavnej metódy vývinového vzdelávania, ktorá poskytuje možnosť identifikovať, učiť a rozvíjať nadané deti vo všeobecnovzdelávacej škole.

Ťažiskovým bodom, ktorý spája uvedené teoretické pozície, je prístup k nadania ako procesu integrálneho rozvoja osobnosti a vedomia nadaných detí, realizácií ich tvorivého potenciálu.

Berúc do úvahy túto skutočnosť, štúdia potvrdila autorovu definíciu „intelektového nadania tínedžera“ ako integračnej osobnostnej charakteristiky, ktorá sa prejavuje v súhrne intelektuálnych a tvorivých schopností (logické myslenie, tvorivá predstavivosť, kritickosť a nezávislosť, otvorenosť novým veciam , orientácia na hodnoty tvorivej činnosti, selektívne nadšenie pre kognitívny proces, túžba po sebarealizácii), analytické, výskumné, reflexívne schopnosti a skúsenosti z tvorivej činnosti, zabezpečenie úspechu a dosiahnutia produktívneho, individuálne variabilného, ​​intelektuálneho a kreatívny výsledok; sa určuje na základe súboru kritérií a zodpovedajúcich ukazovateľov: kognitívne (poznanie podstaty rozumovej a tvorivej činnosti; poznanie seba samého ako intelektovo nadaného subjektu; intelektuálne a tvorivé schopnosti), motivačné (potreba vedomostí; snaha o intelektuálny sebarozvoj; výkonová motivácia), aktivita (analytické, výskumné, reflexívne schopnosti; produktivita intelektuálnej a tvorivej činnosti).

Yu.V. Na základe analýzy literárnych zdrojov Shost uvádza, že výskumníci identifikujú ako hlavné oblasti prejavu intelektuálneho nadania nasledovné:

1) intelektuálna sféra (vysoká úroveň rozvoja myslenia, pamäti, predstavivosti, ktorá vám umožňuje efektívne riešiť rôzne problémy);

2) rozsah akademických úspechov (rýchly rytmus v rôznych oblastiach vedomostí);

3) tvorivosť (snaha o kreatívne, jedinečné riešenia, samostatnosť v úsudku, flexibilita pri riešení problémov);

4) komunikácia a vedenie (jednoduchosť komunikácie, prijatie zodpovednosti, schopnosť budovať paritné vzťahy s ostatnými);

5) oblasť umeleckej činnosti (výkon v rôznych druhoch umenia: hudba, vizuálna činnosť atď.);

6) pohybová sféra (dobrá zrakovo-motorická koordinácia, ovládanie tela, záujem o činnosti podporujúce zdravie).

Realizovaný výskum umožnil zdôvodniť nasledujúci komplex pedagogických podmienok zabezpečujúcich rozvoj intelektového nadania tínedžera, ktoré sme podmienečne rozdelili do troch skupín.

1. Organizačné a pedagogické podmienky vrátane:

Komplikácia obsahu vzdelávacích aktivít z dôvodu prehĺbenia a väčšej abstraktnosti navrhovaného materiálu. Táto podmienka je daná skutočnosťou, že nadaný teenager má vyššiu úroveň rozvoja produktívneho myslenia, preto by sa vzdelávací materiál mal vyznačovať vysokým stupňom abstraktnosti a hĺbky.

Prevaha vývinových schopností vzdelávacieho materiálu nad jeho informačnou saturáciou. Častou chybou pri práci s nadanými žiakmi je hromadenie informácií. Obsah vzdelávania má smerovať k ďalšiemu zdokonaľovaniu schopnosti samostatného získavania vedomostí najmä od r modernom svete znalosti sa veľmi rýchlo menia a aktualizujú sa.

Dominancia vlastnej výskumnej praxe adolescentov nad reprodukčnou asimiláciou vedomostí. Tradičná reprodukčná asimilácia poznatkov je založená na údajoch asociatívnej psychológie, ktoré sú v súčasnosti značne zastarané. Nedávne objavy v Gestalt psychológii však dokazujú, že produktívne myslenie má zložitejšiu mechaniku ako relatívne jednoduchá metóda „pokus-omyl“, ktorá je založená na extrakcii z pamäte a kombinovaní prvkov minulých skúseností.

Najhlbšie možné štúdium skúmaného problému. Implementácia tejto požiadavky vychádza z takých vlastností nadaného adolescenta, ako je vysoká koncentrácia pozornosti, záväzok k čo najvyššej úrovni zlepšovania výsledkov. Zváženie a podpora týchto vlastností by preto mala byť začlenená do učebných osnov.

2. Podmienky zamerané na človeka predpokladajú:

Formovanie schopnosti adolescenta byť kritickým a lojálnym pri hodnotení myšlienok. Schopnosť jemného, ​​vysoko diferencovaného hodnotenia je črtou tvorivo a intelektuálne rozvinutého človeka. Štúdia ukázala, že s vekom podmieneným vývojom reflexie a kritickosti adolescenta pri hodnotení jeho vlastných nápadov a produktov činnosti sa ukazovatele úrovne rozvoja originality myslenia znižujú v dôsledku aktivity takzvaného „vnútorného kritika“. “. Preto je potrebná dialektická jednota kritickosti pri hodnotení myšlienok s lojalitou k nim.

Zameranie na súťaživosť, aktualizáciu vodcovských schopností adolescentov. Túžba po vodcovstve úzko súvisí so súťaživosťou, ktorá je vlastná dospievajúcemu veku. Treba dbať na vytváranie podmienok pre „nezainteresované vedenie“ založené na pozitívnej motivácii (kognitívne, spoločensky významné hodnoty).

Maximálne rozšírenie okruhu záujmov. Vzdelávacia činnosť tínedžera by mala byť štruktúrovaná tak, aby mohol preukázať svoje schopnosti v rôznych oblastiach činnosti. Je to dôležité ako zdroj získavania nových vedomostí a nových skúseností a môže slúžiť na transformáciu týchto vedomostí a skúseností v iných oblastiach činnosti.

3. Sociálne orientované podmienky zahŕňali:

Odmietnutie zhody. Konformizmus a intelektuálna tvorivosť sú nezlučiteľné, preto pri rozvíjaní obsahu vzdelávacej činnosti, jej organizácie a metód je potrebné vylúčiť všetky momenty, ktoré si vyžadujú konformné riešenia.

Spoliehanie sa na spoločensky významné, duchovné a morálne hodnoty. Intelektuálna tvorivosť je jedným z ich prejavov duchovnej sféry osobnosti nadaného tínedžera.

Konceptuálna a metodologická implementácia tradícií ruskej psychológie sa odhaľuje prostredníctvom myšlienky, že „podstatu nadania možno“ uchopiť “v nepolapiteľnej kvalite, ktorá dáva splynutie schopností a osobnosti“ (D.B. Bogoyavlenskaya). Osobný prístup k určovaniu mechanizmov jeho rozvoja vedie k potrebe celostného štúdia osobnosti tínedžera, identifikácie jeho motivačných a kognitívnych štruktúr, jeho hodnotových orientácií, v dominancii kognitívnej motivácie, záujmu o podnikanie, a nie o úspech, pri prekonávaní osobných deformácií, ktoré môžu vzniknúť na pozadí nadmerného nadšenia tínedžera pre jeho úspechy.

Integrácia úsilia učiteľov a rodičov, verejnosti, ich spoločných aktivít pre rozvoj nadaného tínedžera. Počas experimentálnej práce sme zistili, že proces dosahovania efektívnych výsledkov intelektuálnej činnosti adolescentov je nemožný bez spoločnej aktivity jeho účastníkov. Na tento účel je potrebné aktívne realizovať v študijný proces rôzne formy spoločných aktivít učiteľov, žiakov a ich rodičov (súťaže, špeciálne kurzy, súťaže, hodiny zaujímavej komunikácie, hry a pod.)

Problém rozvoja intelektuálneho nadania adolescentov je teda jedným z najvýznamnejších v kontexte modernej vzdelávacej situácie, odrážajúcej prechod k postindustriálnej informačnej spoločnosti, v ktorej rastie potreba vysoko intelektuálnych súťaživá, tvorivá osobnosť schopná „rýchlo upravovať a upravovať stratégiu správania, myslieť v súlade s novými podmienkami života, usilovať sa o tvorivú sebarealizáciu v rôznych typoch spoločenskej praxe, otvorená novým skúsenostiam“.

Štúdium rôznych prístupov k pojmu „intelektové nadanie tínedžera“ dokazuje, že tento fenomén je zložitý, diskutabilný, multifaktoriálny obraz. Podstatnými charakteristikami skúmanej definície sú: dialektická vzájomná závislosť vrodeného a získaného; súvislosť s vekovým obdobím, podmienkami výchovno-vzdelávacej praxe; autorská štruktúra intelektového nadania v celistvosti kognitívnej, motivačnej a akčnej zložky; systémotvorná úloha kognitívnej motivácie v štruktúre intelektového nadania; viacúrovňový charakter prejavov intelektového nadania ako integrujúcej osobnostnej charakteristiky v súhrne intelektových a tvorivých schopností, analytických, výskumných, reflexných schopností a skúseností z tvorivej činnosti (produktívna, stimulo-produktívna, reprodukčná úroveň). Tieto podstatné vlastnosti určujú požiadavky na obsah rozvoja intelektuálneho nadania tínedžera.

Vykonaný teoreticko-metodologický rozbor a experimentálny výskum umožnili dokázať, že intelektovo nadaní adolescenti patria do osobitnej kategórie žiakov so špeciálnymi potrebami individuálneho rozvoja vzhľadom na osobitosti hodnotovo-sémantickej, kognitívno-kognitívnej a akčnej zložky. a v dôsledku toho potreba vytvárať špeciálne pedagogické podmienky (organizačné a pedagogické, osobnostne a sociálne orientované), zabezpečujúce rozvoj potenciálu myslenia, predstavivosti, kognitívnej činnosti, sociálne významné vlastnosti osobnosť.

Bibliografický odkaz

A. K. Permyakov PEDAGOGICKÉ PODMIENKY PRE ROZVOJ INTELEKTUÁLNEHO NADANIA tínedžera // Súčasné problémy veda a vzdelanie. - 2016. - č. 5 .;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25155 (dátum prístupu: 05.01.2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané "Akadémiou prírodných vied"

Mária Karimová
Vytváranie podmienok pre rozvoj nadaných detí predškolského veku

« Nadaniečlovek je malý

klíčiť sotva vyliahnuť zo zeme

a vyžaduje si veľkú pozornosť.

Je potrebné si vážiť a vážiť, starať sa

nasledujte ho, urobte všetko, čo je potrebné

vyrástol a priniesol hojné ovocie."

V. A. Suchomlinskij

Medzi najzaujímavejšie a najzáhadnejšie prírodné úkazy patrí ten detský nadanie zaujíma jedno z popredných miest.

« Nadané deti» - to sú deti, „Pred svojimi rovesníkmi v rozvoj» , to je potenciál spoločnosti, práve oni budú poskytovať jeho intenzívny rozvoj... Je dokázané, že každé dieťa od narodenia je obdarené obrovským potenciálom, ktorý je vzhľadom na to priaznivý podmienky efektívne rozvíjať a umožňuje dieťaťu dosiahnuť veľké výšky v jeho rozvoj... Avšak, možnosti predškolskom veku ako ukazuje prax, nie sú dostatočne implementované.

Asi pätina predškolákov možno pripísať nadané deti... Ale spravidla sú zbavení potrebného rozvoj ich podporné talenty, v dôsledku čoho sa v skutočnosti prejavuje len 2-5 % detskej generácie nadaný... z 5 nadané deti na svetlo vyjde len jeden. To však neznamená nadanie také dieťa bude rozvíjať a ďalej sa zlepšovať.

to kvôli chýbajúci systém pre zamestnancov predškolský vzdelávanie potrebných vedomostí o metódach identifikácie a rozvoj nadania v štádiu predškolského detstva... Preto v reálnej praxi predškolský inštitúcií je akútna potreba cieľavedomej, plánovanej a systematickej práce celého pedagogického zboru identifikovať, udržiavať a rozvoj nadaných predškolákov. Vytváranie podmienok propagovanie rozvoj nadaných detí už v predškolskom veku, rozvoj ich rôzne možnosti, je jednou z prioritných úloh moderny predškolská výchova ... Do tejto práce by mali byť zapojení rodičia a sociálne inštitúcie.

Slávny japonský výskumník problému raného detstva nadanie M... Ibuka veril, že začať rozvíjať kreativitu detí vyplýva z detstva. K tomu môžete napríklad dať svojmu dieťaťu ceruzky a obrovský neštandardný list papiera. "Štandardný papier na kreslenie je štandardná osoba, papier na zákazku je originálnym myslením." Dieťa asi od 8. mesiaca podľa M. Ibuka vie držať ceruzku. Nekupujte hotové hračky, hračky musíte vymýšľať a vyrábať spolu s dieťaťom, rozvíjanie jeho predstavivosť a motoriku. Umožnite dieťaťu aktívne konať, koľko chce, pretože pre dieťa nie je dôležitý výsledok jeho činnosti, ale proces.

Skoré rozvoj sa často redukujú na dávanie čo najviac viac informácií dieťa alebo naučiť čítať, písať v ranom veku Vek... M. Ibuka oponuje, oprávnene sa domnieva, že je to dôležitejšie rozvíjať rozumové schopnosti, hodnotiť, vnímať. Nevnucujte mu čítanie kníh, ale jednoducho nimi dieťa obklopte už od raného detstva.

Rodinné prostredie na javisku predškolský detstvo zohráva vedúcu úlohu pri formovaní tvorivej osobnosti. V rodine sa rozvíja postoj k originalite, talentu dieťaťa, ktorý stanovuje následne formovanie jeho sebaúcty k vlastným schopnostiam, jeho aktívnej alebo pasívnej pozícii vo vzťahu k rozvíjať svoje schopnosti... Rôzni rodičia majú rôzne postoje k ich potenciálu nadané deti... Niektorí veria, že je zbytočné venovať pozornosť fantázii dieťaťa, jeho zvedavosti, túžbe po poznaní. V tom vidia len vlastnosti. Vek, a nie prejavom individuality dieťaťa, potreby tvorivého sebavyjadrenia. Takíto rodičia, ktorí sa dozvedeli o vysokom potenciáli dieťaťa, zažívajú rozpaky a zmätok.

Iní rodičia, naopak, majú tendenciu skôr zveličovať tvorivé a intelektuálne schopnosti dieťaťa, čím uspokojujú svoju rodičovskú ješitnosť a neustále zdôrazňujú, že ich dieťa "talent"... Rodičia sa vždy, keď je to možné, snažia ukázať ostatným "Vynikajúca schopnosť" syn alebo dcéra a dôkaz nadanie: veľké množstvo básničiek a pesničiek, ktoré sa dieťa naučilo; túžba dieťaťa napodobňovať úvahy dospelých, vypočítaná na vonkajší efekt atď. Rodičia sú znepokojení vytvára ideálne podmienky pre rozvoj« nadanie» dieťa, preto ho nahrávajú v štúdiu, na krúžkoch a pod., riadia sa skôr úvahami o prestíži ako o vlastných záujmoch a sklonoch dieťaťa. Často nadmerná aktivita učenia, najmä ak zahŕňa výkon Vysoké čísloúlohy reprodukčného typu, negatívne ovplyvňuje nadanie dieťaťa.

Najpočetnejšou skupinou rodičov sú tí, ktorí intuitívne odhadujú vysoký tvorivý potenciál svojho dieťaťa a dokonca sa snažia pomôcť pri jeho odhalení, pričom čelia mnohým ťažkostiam.

A hlavný problém spočíva spravidla vo výbere optimálnej rovnováhy medzi túžbami, požiadavkami dospelých a ašpiráciami, záujmami dieťaťa.

Odborníci poznamenávajú, že dieťa sa vyvíja s mimoriadnou rýchlosťou, a preto je také dôležité, aby to rozvoj správne stimulované pri každom kroku. Nadané deti majú tendenciu sa vyvíjať skôr, než sa plánovalo.... Ich mimoriadne schopnosti často provokujú rodičov k sile rozvoj potenciálu detí.

Voľná ​​hra je pre dieťa taká zaujímavá a pre neho zmysluplná vývinový prvok detstva, sú vytlačení zo života dieťaťa a nahrádzajú ich rodičia Užitočnejšie pre rozvoj» hodiny hudby, tanca, športu. Školský výcvik zručností začína vo veku 3-4 rokov. Detstvo sa zmenšuje, keď núti rozvoj rôzne schopnosti dieťaťa nie vždy stihnú dozrieť.

Proti pokusom o umelé zrýchlenie, A. V. Záporožec, naopak, predložil myšlienku rozšírenia a prehĺbenia týchto strán rozvoj, ktoré sú špecifické pre predškolskom veku... Podľa A. V. Záporožca, ak v detstve nie je správne formované priame vnímanie prostredia a vizuálno-figuratívne myslenie, potom sa rozvoj môže byť príliš abstraktný, oddelený od konkrétnej reality.

Špecifické detské aktivity – hra s predmetmi, kreslenie, stavanie, modelovanie atď. – sú nielen možné, ale aj nevyhnutné na odhalenie nadanie predškoláka.

Prítomnosť vysokej kreativity nevylučuje možnosť slabého rozvoj jemných motorických schopností rúk nedostatočné rozvoj motorickú koordináciu, čo znamená, že by ste nemali očakávať, že dieťa bude úspešné vo všetkých činnostiach. Citlivý prístup dospelých k ťažkostiam dieťaťa, ktoré môžu vzniknúť pri maľovaní vo vnútri obrysu, pri písaní, vykonávaní aplikácií, fyzických cvičeniach atď., Pomôže ich rýchlejšie prekonať.

Nerovnomernosť vývoj ako bežné deti a nadanýčasto sa prejavuje rýchlejším tempom rozvoj intelektuálna sféra verzus emocionálna, sociálna. Hrozí emocionálna otupenosť a sociálna intelektuálna retardácia nadané dieťa... Preto u takýchto detí je potrebné použiť špeciálne kompenzačné emocionálne významné a sociálne rozvojové cvičenia.

Nadaný dieťa je veľmi citlivé na názory a hodnotenia iných. Kladie na seba aj na ostatných vysoké nároky. Niekedy sa treba chrániť nadaný dieťa od seba, pretože jeho nadmerná náročnosť môže pôsobiť deštruktívne.

Problém organizácie pedagogický proces, rozvíjanie nadania, sa uvažuje v prácach Yu. K. Kuljutkina, MI Machmutova, AM Matyushkina, VI Panova, AV Chutorského a i. Výskumníci poznamenávajú, že systémový formujúci vplyv na nadané deti prostredníctvom určitého komplexu psychologického a pedagogického podmienky:

Prítomnosť špeciálne vyškolených vysokokvalifikovaných učiteľov doplnkového vzdelávania a vychovávateľov.

Úlohou učiteľov nie menej je odhaliť potenciál dieťaťa, ktorý je mu daný od narodenia, vychovávať dušu a charakter rastúceho človeka. A to je veľká zodpovednosť. Pedagóg, ktorý nevie základy nadanie, znaky, druhy talentu, zakl rozvíjanie učenie nemôže vychovávať nadané dieťa, lebo len človek dokáže človeka vychovať.

M. Carne identifikuje nasledujúce vlastnosti, s ktorými musí učiteľ pracovať nadané deti:

Teoretické poznatky o problematike nadanie;

Praktická skúsenosť;

Pozitívne ja je pojem;

Cieľavedomosť a vytrvalosť;

Vyspelosť (jasná znalosť ich cieľov a zámerov);

Citová vyrovnanosť;

Kreativita.

Prítomnosť bohatého predmetovo-priestorového prostredia, ktoré stimuluje najrozmanitejšie aktivity dieťaťa;

(obohatenie prostredia dieťaťa o širokú paletu predmetov a podnetov, pre neho nových, s cieľom rozvoj jeho zvedavosť, vytváranie podmienok na prejav tvorivej činnosti a rozvoj jemná akcia);

tvorba atmosféra benevolencie a starostlivosti vo vzťahu k dieťaťu, prostredie, ktoré v ňom formuje pocit vlastnej hodnoty, podnecuje prejav individuality;

(dať deťom príležitosť aktívne klásť otázky, povzbudzovať reč originálne nápady, využívajúc osobný príklad tvorivého prístupu k riešeniu problémov; nezdržiavanie iniciatívy dieťaťa, nedostatok jasných pokynov, pomoc pri samostatnom konaní, nerobenie zaňho, čo môže (alebo sa naučte ako na to) sám za seba);

Je dôležité si to pamätať nadanie -"kusový biznis", a vo vzťahu ku každému takémuto dieťaťu je dôležité, aby učiteľ našiel individuálny prístup;

Prítomnosť vzdelávacieho systému.

Prostredie, v ktorom nadanie by sa mohli aktualizovať, mali by mať nasledujúce vlastnosti.

Vysoký stupeň neistoty a potenciálnej multivariantnosti (množstvo príležitostí)... Neistota podnecuje hľadanie vlastných orientačných bodov, a nie akceptovanie tých hotových. Multivariance poskytuje schopnosť nájsť riešenia. Okrem toho by takéto prostredie malo obsahovať ukážky kreatívneho správania a jeho výsledkov.

Predmetovo-informačné obohatenie prostredia. Predpokladá potrebné (maximálne) materiálny a informačný zdroj, dostupnosť a rôznorodosť položiek v danom prostredí, možnosť akéhokoľvek ich využitia.

Aktivácia transformačných schopností subjektovo-priestorového prostredia. Predmetovo-priestorové prostredie by malo byť schopné rôznych neočakávaných transformácií.

Flexibilita vo využívaní času, financií a materiálov. Predpokladá absenciu priamych pokynov, poskytnutie predškolákov schopnosť samostatne nastaviť problém, zvoliť si čas, postupnosť, spôsoby jeho riešenia.

Kombinácia individuálnych herných a výskumných aktivít s ich kolektívnymi formami. Nadaný dieťa treba učiť nielen individuálnej, ale aj kolektívnej tvorivej činnosti.

Na základe zistených psychologických a pedagogických podmienky, vlastnosti rozvíjanie prostredia, môžete navrhnúť nasledujúce odporúčania pre rozvoj nadaných detí predškolského veku:

1) zapojenie predškolákov bezplatné hry s rovesníkmi;

2) modelovanie pre deti situácie neúplnosti a otvorenosti činnosti a myslenia, na rozdiel od rigidne nastavených a prísne kontrolovaných podmienky;

3) zamerať sa na angažovanosť predškolákov v konkrétnych detských aktivitách (hry s predmetmi, kreslenie, stavanie, modelovanie atď.)

4) riešenie a podpora vyjadrenia mnohých otázok;

5) využitie vo vyučovaní predškolákov provokatívne otázky (vyvolávanie problémov alebo ťažkostí, na odstránenie ktorých nie sú známe prostriedky, podnecovanie detí k rozvíjaniu vlastných prostriedkov na vykonávanie činností a neprijímanie hotových prostriedkov;

6) upriamenie pozornosti na záujmy deti zo strany vychovávateľov a rodičov poskytovanie príležitostí deťom na spoločné aktivity s dospelými, prítomnosť ukážok a výsledkov tvorivosti dospelých v prostredí dieťaťa;

7) zabezpečenie saturácie subjektových informácií rozvojové prostredie(dostupnosť potrebného informačného zdroja, dostupnosť a rôznorodosť objektov v danom mikroprostredí vrátane moderných nástrojov IKT, možnosť ich rôznorodého využitia deťmi);

8) stimulácia sebestačnosti a nezávislosti predškolákov, formovanie zodpovednosti za seba a svoje správanie;

9) používanie odôvodneného hodnotenia na analýzu akcií a nie na odmenu alebo odsúdenie;

10) tvorba atmosféru vzájomného porozumenia (adopcia) a možnosť spontánneho prejavu, tvorivého využitia poznatkov.

Pri implementácii vyššie uvedených odporúčaní je potrebné nezabudnúť na definujúcu hodnotu pre rozvoj nadania dieťaťa predškolského veku organizácia rozvojové prostredie a cielenú podporu nadanie dieťa od dospelých okolo neho.

Systém činností pre organizáciu práce s nadaný a talentovaných detí v predškolskom vzdelávacom zariadení sa buduje nasledovne spôsobom:

1. Odhalenie: analýza špeciálnych úspechov a úspechov dieťaťa. Pri diagnostike nadanie môže vychádzať z chápania väčšiny výskumníkov (J. Renzulli)že dieťa, ktoré preukázalo vysokú úroveň schopností aspoň v jednej z nasledujúcich činností parametre: úroveň inteligencie, kognitívnej motivácie a kreativity si zaslúži kvalifikáciu ako nadaný.

Na určenie úrovne rozvoj schopností u detí je možné použiť nasledovné metodiky:

č. Názov metodiky Zodpovedný

1 Metódy diagnostiky univerzálnych schopností pre deti(Príloha č. 2) psychológ

2 Test D. Wechslera. Diagnostika štruktúry inteligencie (detská možnosť) psychológ

3 Metodika V.S.Yurkevich. Strom prianí (Príloha č. 3) Pedagógovia, psychológ

4 Figurové testy P. Torrancea (Príloha č. 5) psychológ

5 Hodnotenie psychomotoriky nadanie. (Príloha č. 6) Inštruktor telesnej výchovy

6 Diagnostika hudobných schopností deti... N. A Vetlugina, O. P. Radynová. (Príloha č. 7) Hudobný režisér

7 Test „Nenechajte si ujsť zázračné dieťa (Príloha č. 8) Pedagógovia, rodičia

8 Test „Ako vyvinuté fantázia vášho dieťaťa“ (pre rodičov a učiteľov) (Príloha č. 9) Pedagógovia, rodičia

Na základe výsledkov komplexná diagnostika možno usúdiť, že existuje nadanie u detí.

2. Psychologická a pedagogická podpora nadaní predškoláci ktorý predpokladá:

Zostavenie individuálnej trasy rozvoj;

- vytvorenie príjemného prostredia pre rozvoj pomáha harmonicky emocionálne a sociálne rozvoj nadaných detí;

Realizácia psychologickej výchovy pre rodičov na danú tému nadanie;

Podpora profesionálneho a osobného rozvoja učiteľov, ktorí s nimi spolupracujú nadané deti.

3. Pomoc nadaní predškoláci v sebarealizácii svojej tvorivosti zameranie: individuálne tvorivé úlohy, práca v detskom laboratóriu, organizácia projektových aktivít. Účasť na intelektuálne hry, súťaže výskumných prác, vedecké a praktické konferencie. Zapojenie žiakov do systému doplnkového vzdelávania (odporúčania rodičom, aby deti navštevovali krúžky, štúdiá).

4. Kontrola nad rozvoj kognitívne aktivity nadané a talentované deti: systém sledovania dosahovania plánovaných výsledkov vo vzdelávacej oblasti "Poznávacie rozvoj» ... Kontrola účasti deti tejto kategórie v súťažiach rôznych úrovní.

5. Propagácia nadané deti: odmeňovanie diplomami, certifikátmi za účasť, tak v obecných súťažiach, ako aj súťažiach na úrovni predškolský , publikácie v médiách.

6. Práca s rodičmi nadané deti: spoločné praktické aktivity nadané dieťa, rodičia a vychovávateľ (rozhovory, školenia, individuálne konzultácie predškolských výchovných zariadení, rodičovských klubov, individuálne konzultácie psychológa, projekty dieťa – rodič).

Hlavným cieľom práce s rodičmi je pomôcť rodičom nájsť spôsoby, ako riešiť problémy, s ktorými sa v rodičovstve často stretávajú. nadané dieťa

Pochopenie vysokého potenciálu v rodine deti je jedným z dôležitých podmienky pre rozvoj ich nadania, a jeho neprítomnosť vedie k "ochudobnenie myslenia" (A.M. Matyushkin, Yu.S. Bagimov a ďalší)... Aj tie najlepšie úmysly rodičov však môžu zohrať pozitívnu aj negatívnu úlohu rozvoj nadaného dieťaťa... Preto odborníci, ktorí s takýmito deťmi pracujú, musia venovať osobitnú pozornosť rodine.

Podpora a povzbudenie talentovaných rodičov deti(predloženie certifikátov a Ďakujem listy na rodičovských stretnutiach).

7. Práca s pedagog kolektívne: pedagogický dizajn; otvorené premietania, workshopy, školiaci seminár o práci s nadané deti, napríklad „Výskumné aktivity predškolák: teória, problémy, riešenia ", konzultácie" Projektové aktivity ako faktor rozvoj osobnosti dieťaťa», "Technológia dizajnu v materskej škole", "Variabilita využívania integrovanej vyučovacej metódy"... Výber a akumulácia v knižničnom fonde literatúry potrebnej na sebavzdelávanie, systematické prezeranie nových prírastkov, využívanie internetu.

8. Interakcia predškolských vzdelávacích inštitúcií s inými štruktúrami spoločnosti pre vytváranie priaznivých podmienok pre rozvoj nadania(škola, mestská výstavná sieň, detská knižnica, umelecká škola, prejavujúca sa účasťou na spoločných akciách, súťažiach, projektoch, súťažiach; školenia v školách, inštitúciách doplnkového vzdelávania nadané deti navštevovanie škôlky. Partnerstvo je kvalitatívne nová úroveň práce s predškolákov, v zmysle doplnkového vzdelávania.

Doplnkové vzdelávanie je obzvlášť cenným druhom vzdelávania, ktorý rozširuje a prehlbuje vedomosti deti, prijatý v triede v materskej škole, prispieva k formovaniu osobnosti človeka, dáva mu možnosť prejaviť sa a realizovať sa v živote, urobiť ho bohatším a svetlejším. Dieťa má právo vybrať si tvorivú činnosť. Hlavným motívom je záujem.

Úloha predškolský inštitúcie v procese výchovy a vzdelávania deti neignorovať kvalitatívnu jedinečnosť svojich schopností a nadanie, ale naučte sa vidieť a rozvíjať to aplikovaním rôznych metód individuálneho ovplyvňovania. Na úrovni škôlky nevyhnutné stav je prítomnosť rozpoznávacích schopností talent svojich žiakov, tvorba pre nich optimálne podmienky pre rozvoj. bezpodmienečné pochopenie a rešpekt k jeho osobnosti. Všetky deti sa rodia, aby boli úspešné. Jediné, čo potrebujú, je rozvíjanie svojich talentov... Viera - hory prenáša ... viera v deti ich dokáže zdvihnúť do takých výšok, že si to len ťažko vieme predstaviť.