Detské umenie. Metódy a techniky rozvoja výtvarného umenia u detí predškolského veku Analýza experimentálnych prác

(Komárová T.S.)
Moskva. Pedagogika, 1984.

ÚVOD

KAPITOLA I. ROZVOJ TEÓRIE A PRAX UČENIA JEMNÝCH ČINNOSTÍ V KRÍDACH V MATERSKEJ ŠKOLE

KAPITOLA III. TRÉNING A TVORIVOSŤ V IMAGE A TVORIVÝCH ČINNOSTIACH PREDŠKOLÁKOV

ÚVOD

Veľký význam sa pripisuje estetickej výchove mladej generácie ako súčasti všestranného harmonického rozvoja osobnosti u nás. Uvádzalo sa to v dokumentoch XXVI. zjazdu KSSZ, Ústava ZSSR, uznesenia ÚV KSSZ a MsZ o školách.

Na júnovom (1983) Pléne ÚV KSSZ JU V. An-dropov zdôraznil, že estetická výchova umožňuje „životu nadobudnúť zmysel pre krásu, schopnosť porozumieť a oceniť umelecké diela, spájať sa s umeleckej tvorivosti“.

Hlavné ciele estetická výchova spočívajú v oboznamovaní detí s umením (hudba, výtvarné umenie, literatúra) a s výtvarnými a tvorivými činnosťami: výtvarnými, hudobnými, literárnymi a výtvarnými. Estetická výchova u nás začína už v predškolskom veku.

Táto kniha je venovaná úvahám o spôsoboch rozvoja detského umenia v procese učenia sa v triede kreslenia, modelovania a aplikácie v materská škola.

Záujem o vizuálna aktivita detí, podmienený dôležitým významom pre všestranný rozvoj osobnosti dieťaťa, rokmi neochabuje, ale stále viac pribúda. V tejto súvislosti vznikla pri UNESCO medzinárodná organizácia (International Society for Education through the Arts), ktorá systematicky organizuje konferencie o rôznych otázkach detskej vizuálnej činnosti, organizuje výstavy detskej tvorivosti. To všetko sa nerobí náhodou. Estetická výchova vo všeobecnosti, zraková činnosť detí zvlášť, má veľký význam pre formovanie osobnosti dieťaťa.

Okolo kreativity detí sa preto rozpúta krutý ideologický boj. V závislosti od toho, ako je riešená problematika vedenia detskej zrakovej tvorivosti, rola dospelého, učiteľa v rozvoji zrakovej činnosti detí, v závislosti od toho, čo určuje zdroj obrazu (život okolo alebo pocity, vzťah dieťa ), môžeme hovoriť o ideologickom postavení v oblasti estetickej výchovy detí.

Kniha odhaľuje postavenie sovietskych vedcov a niektorých predstaviteľov zahraničnej pedagogiky (G.V. Beda, E.I. Ignatiev, V.S. Kuzin, G.V. Labunskaya, E.E. Rožkova, N.N. Rostovtsev, N. P. Sakulina (ZSSR), R. Müller (NDR), Ľ. Tedd (USA), S. Tada (Japonsko) a ďalší), uznávajúc potrebu vyučovania zrakovej činnosti ako dôležitej podmienky rozvoja detskej zrakovej tvorivosti, kritické hodnotenie názorov predstaviteľov buržoáznej pedagogiky, ktorí potrebu popierajú na tréning, vysvetľujúc to tým, že tréning údajne spútava, vysychá kreativitu, zasahuje do jej rozvoja, keďže deti sa v dôsledku tréningu učia klišé (V. Lounfeld, W. Lambert atď.).

Preto je aj dnes veľký záujem o boj pokrokových učiteľov 20. a 30. rokov, o ktorom sa v knihe píše. s malomeštiackymi názormi prívržencov slobodného školstva. A je obzvlášť dôležité pamätať na zásadný stranícky postoj k úlohe vizuálnej činnosti v všestrannom harmonickom rozvoji dieťaťa, k potrebe učiť výtvarné umenie v škôlke a škole.

Kniha je napísaná na základe materiálov z dlhoročného výskumu vzťahu medzi učením sa a tvorivosťou. V našej štúdii bola po prvýkrát identifikovaná a študovaná dôležitá zložka schopnosti zrakovej aktivity, jej výkonovou stránkou je manuálna zručnosť. Definuje sa pojem „manuálna zručnosť“ vrátane techniky kreslenia, tvarovacích pohybov a schopnosti regulovať pohyby pri kreslení z hľadiska sily, amplitúdy a rýchlosti; experimentálne boli skúmané spôsoby a štádiá formovania manuálnej zručnosti u detí, ktoré sú vychovávané v rôznych vekových skupinách materskej školy; odhalili individuálne vlastnosti detí pri zvládaní manuálnej zručnosti.

Rozvoj problému formovania manuálnej zručnosti nám umožnil určiť teoretické základy systému výučby vizuálnej činnosti a vytvoriť taký systém vedomostí v kreslení, modelovaní a aplikácii, ktorý by deti naučil samostatne vytvárať rôzne obrázky, rozvíjať ich umeleckej tvorivosti. Kniha odhaľuje didaktické základy systému tried. Osobitne sa venuje problematike prepojenia učenia a tvorivosti vo zrakovej činnosti predškolákov.

Experimentálne štúdie presvedčivo dokázali, že osvojením si metód pozorovania, skúmania a skúmania predmetov a javov, zvýrazňovaním hlavných vlastností predmetov (tvar, proporcie, farba atď.), deti v procese učenia si osvojujú schopnosť samostatne hromadiť zmyslové skúsenosti. a skúsenosti podľa poznania okolitého života. Individuálne rozdiely detí analyzované v knihe, ktoré sa prejavujú v zvládnutí metód zobrazovania, v schopnosti premýšľať nad obsahom svojej kresby, modelovania a stelesňovať to, čo bolo koncipované, sa pri učení nevyrovnávajú, ale stávajú sa jasnejšie, prejavujú sa plnšie a zaujímavejšie. Zvyšuje sa originalita nápadov a rôznorodosť výrazových prostriedkov, ktoré deti používajú.

Kniha podrobne odhaľuje význam zrakovej činnosti pre všestranný rozvoj dieťaťa. V kresbe sa rozvíja modelovanie, aplikácia, estetické vnímanie, nápady, estetické cítenie. Zmyslové skúsenosti sa hromadia, reč sa obohacuje. Deti rozvíjajú duševné procesy: porovnávanie, analýza, syntéza, zovšeobecňovanie. Zdôrazňuje sa význam hodín výtvarnej výchovy v materskej škole pre formovanie kolektívnych foriem práce, schopnosť spolupracovať, konať v zhode, spoločne, pomáhať súdruhom. Rozvíja sa schopnosť radovať sa z úspechov každého žiaka, z úspechov celého kolektívu skupiny. To všetko vytvára základ pre ďalšie vzdelávanie pravého kolektivizmu, vzájomnej náročnosti a súdružskej vzájomnej pomoci.

Experimentálny výskum a overenie vyvinutého systému tried sa uskutočnil v materských školách v Moskve a Rige. Od roku 1978 sa začalo hromadné zavádzanie nami vyvinutého systému tried vizuálnej činnosti pre všetky vekové skupiny materských škôl v predškolských zariadeniach Gruzínskej SSR, Moldavskej SSR, Lotyšskej SSR, RSFSR a ďalších republík. Autor vyjadruje poďakovanie učiteľom a vedúcim týchto inštitúcií, ktorí v priebehu rokov poskytovali potrebnú pomoc pri výskume a realizácii jeho výsledkov.

Ľudské schopnosti sú produktom sociálneho rozvoja. Ich formovanie predpokladá asimiláciu určitých foriem činnosti vyvinutej ľudstvom v procese spoločensko-historického vývoja.
Marxisticko-leninská teória poskytuje materialistické vysvetlenie rozvoja schopností. K. Marx napísal: „Výlučná koncentrácia umeleckého talentu u jednotlivých jednotlivcov a s tým spojené jeho potláčanie v širokej mase je dôsledkom deľby práce.“ Toto postavenie neznamená popretie individuálnych vlastností, nadania a talentu jednotlivcov; ich vývoj závisí aj od podmienok, v ktorých sa nachádzajú. K. Marx v tejto súvislosti poznamenal, že „každý, v ktorom sedí Rafael, by sa mal môcť nerušene rozvíjať... Či jednotlivec ako Rafael bude schopný rozvíjať svoj talent, závisí výlučne od dopytu, ktorý zase závisí od delenia práce. a z podmienok ním vytvorených osvety ľudí “.
Rozvoj schopností a talentu do značnej miery závisí od aktívnej tvorivej činnosti samotných ľudí. Všestranný rozvoj schopností, ktoré umožňujú každému človeku prístup k rôznym profesiám a formám činnosti, je jednou z dôležitých úloh budovania komunizmu.
V našom socialistickom štáte sú vytvorené všetky podmienky pre identifikáciu a rozvoj schopností každého človeka, aby sa mohol s čo najväčším úspechom podieľať na spoločnom diele budovania komunistickej spoločnosti.
Schopnosťami sa rozumejú také individuálne osobnostné črty, ktoré poskytujú porovnateľnú ľahkosť a vysokú kvalitu zvládnutia určitej činnosti.
Schopnosti nie sú vrodené vlastnosti, existujú iba v procese vývoja a nemôžu sa rozvíjať mimo konkrétnej činnosti.
Každý človek má schopnosti na akúkoľvek činnosť, ale v závislosti od vrodených sklonov je úroveň jeho rozvoja u každého iná. Najvyšší stupeň rozvoja môžu dosiahnuť nadaní, talentovaní ľudia, ktorí majú priaznivú kombináciu rôznych sklonov.
V psychológii sa rozlišujú pojmy všeobecné a špeciálne schopnosti. Schopnosť zrakovej činnosti patrí medzi špeciálne.
Každá schopnosť má zložitú štruktúru v závislosti od všeobecných vlastností psychiky, ktoré sa delia na vedúce, podporné a tvoriace pozadie.
Hlavnou vlastnosťou schopnosti vyjadrovať sa je predstavivosť, bez ktorej nie je možné realizovať plán.
V štruktúre zrakových schopností sú jeho nosnými vlastnosťami vysoká prirodzená zraková citlivosť, ktorá zabezpečuje úplnosť vnímania; špeciálna zručnosť ruky, ktorá pomáha rýchlejšie a lepšie zvládnuť zručnosť.
Vlastnosťou, ktorá poskytuje vizuálnu aktivitu a tvorí akoby pozadie tejto aktivity, je určité emocionálne rozpoloženie.
Tieto vlastnosti štruktúry zrakových schopností by sa mali brať do úvahy pri budovaní tréningového systému.
Schopnosť vizualizácie aktivity sa dá rozvinúť u každého. Ale človek, ktorý má na túto činnosť dobré vrodené sklony, rozvíja schopnosti do takej miery, že môže tvorivo pôsobiť v oblasti umenia, kým ľudia s menej priaznivými sklonmi dokážu rozvinúť schopnosť len do úrovne kompetentného, ​​graficky správneho zobrazenia. predmety.
Zvážte tie anatomické a fyziologické vlastnosti, ktoré sú dôležité pre rozvoj zrakových schopností. Vyššia nervová aktivita zohráva významnú úlohu pri rozvoji schopností v akejkoľvek oblasti. IP Pavlov písal o dvoch typoch vyššej nervovej činnosti u človeka, ktoré podmieňujú rozvoj jeho schopností – umeleckej a duševnej (duševnej).
V prvom type – umeleckom – sú zobrazenia obrazné, živé, emocionálne. Druhá – mentálna – predstavy sú abstraktné, odeté do verbálnych foriem. Väčšina ľudí je zmiešaného typu, ich myšlienky sú obrazné aj abstraktné.
Tvorba sú anatomické a fyziologické znaky, ktoré určujú možnosť väčšieho alebo menšieho rozvoja schopností.
Zrakové schopnosti za vhodných podmienok môžu dosiahnuť viac vysoký stupeň vývoj u ľudí, ktorí patria k umeleckému typu vyššej nervovej aktivity.
Pre úspešný rozvoj zrakových schopností je dôležitá aj štruktúra zrakového aparátu. Najmenšia porucha v anatómii alebo fyziológii videnia ovplyvňuje vnímanie farieb, ktoré je pre umelca také dôležité. Človek s poruchou činnosti aparátu sietnicového kužeľa trpí čiastočnou farbosleposťou, najčastejšie nerozlišuje červenú alebo zelenú farbu (farbosleposť). Ľudia s farbosleposťou vnímajú farby spektra v dvoch hlavných tónoch – žltej a modrej. Je jasné, že takýto človek nedokáže správne vnímať farbu okolitých predmetov a sprostredkovať ju obrazovými prostriedkami.
Zraková ostrosť závisí aj od štruktúry zrakového aparátu, t.j. od schopnosti rozlíšiť predmety na diaľku. Čím menší je objekt, ktorý oko v určitej vzdialenosti rozlišuje, tým vyššia je zraková ostrosť. Takzvané priestorové videnie závisí od účasti mikropohybov oka na akte videnia.
Človek so zrakovým postihnutím nemôže dosiahnuť najvyššie stupne rozvoja zrakových schopností v oblasti maľby, môže len získať zručnosti v správnom grafickom zobrazení. Rozvoj schopnosti tvorivo pracovať v oblasti sochárstva je menej narušený, no stále obmedzuje možnosť plnohodnotnej tvorivosti.
Vizuálne vnímanie v procese vizuálnej činnosti formou predmetov, ich proporcií, farieb, človek analyzuje, porovnáva, sumarizuje to, čo videl, to znamená, že počas tvorivosti sa aktivuje proces myslenia.

Etapy rozvoja zrakových schopností

Odhaľovanie schopností detí a ich správny rozvoj je jednou z najdôležitejších pedagogických úloh. A malo by sa to riešiť s prihliadnutím na vek detí, psychofyzický vývoj, podmienky výchovy a ďalšie faktory.
Rozvoj výtvarných schopností detí prinesie ovocie len vtedy, keď sa učiteľ naučí kresliť plánovane a systematicky. V opačnom prípade bude tento vývoj prebiehať náhodne a zrakové schopnosti dieťaťa môžu zostať v embryonálnom stave.
Rozvoj schopnosti obrazu závisí predovšetkým od výchovy k pozorovaniu, schopnosti vidieť črty okolitých predmetov a javov, porovnávať ich, zvýrazniť to, čo je charakteristické. Zároveň nemožno ignorovať vek dieťaťa, a preto od 3-4-ročného dieťaťa vyžadovať komplexnú štruktúru deja, aj keď sa začína učiť veľmi skoro. Jeho myslenie ešte nedosiahlo potrebnú úroveň na vyriešenie takého problému, ktorý starší predškolák s primeraným výcvikom ľahko vyrieši.
Ale je známe, že deti rovnakého veku môžu byť v rôznych štádiách vývoja. Závisí to ako od výchovy, tak aj od celkového vývoja dieťaťa. Na to by učiteľ nemal zabúdať, pretože individuálny prístup ku každému dieťaťu je jednou z hlavných podmienok úspešnej výchovy a vzdelávania.
Sovietska pedagogika nepovažuje vývoj dieťaťa za jednoduchý kvantitatívny proces rastu, ale za kvalitatívne zmeny jeho fyzických a duševných vlastností pod vplyvom okolitého sveta, predovšetkým výchovy a vzdelávania.
Prvá etapa vo vývoji detských umeleckých schopností začína od okamihu, keď sa do rúk dieťaťa prvýkrát dostane vizuálny materiál - papier, ceruzka, kúsok hliny, kocky, pastelky a pod. a nie je tam ani nápad a chuť niečo stvárniť. Toto obdobie zohráva podstatnú úlohu. Dieťa sa oboznamuje s vlastnosťami materiálov, ovláda rôzne pohyby rúk potrebné na vytváranie obrazových foriem.
Ak sa materiál prvýkrát dostane do rúk detí vo veku 5-6 rokov a 2-3 rokov, potom, samozrejme, staršie deti budú mať nápad rýchlejšie, pretože majú viac skúseností s učením sa o svete okolo seba. .
Obdobie predsnímania je veľmi dôležité pre rozvoj ďalších schopností dieťaťa.
Len máloktoré dieťa samo zvládne všetky pohyby a potrebné formy, ktoré má k dispozícii. Učiteľ musí viesť dieťa od mimovoľných pohybov k ich obmedzeniu, k zrakovej kontrole, k rôznorodým formám pohybu, potom k vedomému využívaniu nadobudnutých skúseností pri kreslení a modelovaní.
Postupne si dieťa rozvíja schopnosť zobrazovať predmety a vyjadrovať ich expresívny charakter. To naznačuje ďalší rozvoj schopností. Deti sa prostredníctvom asociácií učia nachádzať podobnosti v najjednoduchších formách a líniách s akýmkoľvek predmetom. Takéto asociácie v nich môžu mimovoľne vzniknúť, keď si jedno z detí všimne, že jeho ťahy alebo neforemný kus hliny pripomínajú známy predmet. Môžu byť spôsobené rôznou kvalitou kresby, vyrezávaného produktu - farbou, tvarom, kompozičnou konštrukciou.
Asociácie dieťaťa sú zvyčajne nestabilné; na tej istej kresbe môže vidieť rôzne predmety. V jeho mysli pri kreslení ešte nie je žiadna trvalá stopa, ktorú tvorí všeobecná práca reprezentácie, pamäti, myslenia, predstavivosti. Jednoduchý nakreslený tvar môže pripomínať mnohé predmety, ktoré sa k nemu približujú.
Asociácie vám pomôžu prejsť do práce podľa návrhu. Jedným zo spôsobov takéhoto prechodu je opakovanie formy, ku ktorej sa dostal náhodou.
Po rozpoznaní predmetu v nakreslených čiarach dieťa vedome znova kreslí a chce ho znova zobraziť. Niekedy majú takéto počiatočné kresby podľa návrhu menšiu podobnosť s predmetom ako súvisiaca forma, pretože k asociácii došlo náhodou, dieťa si v dôsledku toho nepamätalo pohyby ruky a opäť robí akékoľvek pohyby, pričom si myslí, že zobrazuje ten istý predmet. Druhá kresba však stále hovorí o novom, vyššom stupni rozvoja vizuálnych schopností, pretože sa objavila ako výsledok nápadu.
Niekedy nemusí dôjsť k úplnému zopakovaniu celého obrázka, ale k pripojeniu niektorých detailov k súvisiacej forme: ruky, nohy, oči - pre osobu, kolesá - pre auto atď.
Dôležitú úlohu v tomto procese má pedagóg, ktorý kladením otázok pomáha dieťaťu uvedomiť si obraz, napr.: čo si nakreslil? Aká pekná guľa, nakreslite ďalšiu takúto.
S príchodom vedomého obrazu predmetov sa začína obrázkové obdobie v rozvoji schopností. Aktivita nadobúda tvorivý charakter. Tu možno stanoviť úlohy systematického vzdelávania detí.
Prvé obrázky objektov v kreslení, modelovaní sú veľmi jednoduché, chýbajú im nielen detaily, ale aj niektoré hlavné črty. Vysvetľuje to skutočnosť, že malé dieťa stále neexistuje analytické a syntetické myslenie, a preto jasnosť rekonštrukcie vizuálneho obrazu, koordinácia pohybov rúk je slabo rozvinutá a stále neexistujú žiadne technické zručnosti.
Vo vyššom veku, pri vhodne nastavenej výchovnej a výchovnej práci, dieťa získava schopnosť sprostredkovať hlavné črty predmetu, pozorujúc ich charakteristickú podobu.
V budúcnosti, s nahromadením skúseností deťmi, zvládnutím vizuálnych zručností, môžu dostať novú úlohu - naučiť sa zobrazovať vlastnosti predmetov rovnakého typu, sprostredkovať hlavné črty, napríklad na obrázku. ľudí - rozdiel v oblečení, črty tváre, v obraze stromov - mladý strom a starý, odlišný tvar kmeňa, konárov, koruny.
Prvé detské práce sa vyznačujú nepomerom častí. Vysvetľuje to skutočnosť, že pozornosť a myslenie dieťaťa sú nasmerované iba na tú časť, ktorú momentálne zobrazuje, bez toho, aby ju spájali s ostatnými, a preto je rozdiel v proporciách. Každú časť nakreslí v takej veľkosti, aby sa na ňu naraz zmestili všetky detaily, ktoré sú pre neho dôležité.
Rozvoj schopnosti správne sprostredkovať proporcie je tiež spojený s rozvojom analytického myslenia, so schopnosťou nielen vidieť a porovnávať jednu časť s druhou, určiť, čo je viac, ale aj v procese zobrazovania po celý čas si zapamätať ich proporcionálna závislosť.
Postupne, pod vplyvom učenia a všeobecného rozvoja, si dieťa rozvíja schopnosť relatívne správne sprostredkovať proporčné vzťahy medzi predmetmi a ich časťami.
Niekedy deti zámerne porušujú proporcie a chcú vyjadriť svoj vlastný postoj k obrazu. Neznamená to, že si už osvojili zrakové zručnosti a vedia pracovať samostatne. Ale v tomto úmyselnom porušení proporcií sa robí prvý pokus o kreativitu. A na to by si mal učiteľ dávať pozor.
Zložitejšou vizuálnou úlohou je prenos pohybu. Deti najskôr vyjadrujú činnosť predmetu nie graficky, ale hrou, rečou, gestami. Statický charakter pózy zobrazovaného objektu je spôsobený rytmickým usporiadaním častí, čo uľahčuje proces zobrazovania.
Vytvorenie skutočne dynamického obrazu je však ťažké, pretože detské vnímanie ešte nie je vyvinuté.
Je pre nich ťažké vidieť a pochopiť deformáciu vzhľad pohyblivý predmet a ešte viac ho upevnite na papier alebo do hliny. Až postupne sa rozvíja schopnosť vidieť tieto zmeny, znázorniť ich, verbálne a herné metódy prenosu pohybu sú nahradené obrazovými.
Poďme sledovať, ako sa dieťa snaží zobraziť osobu v pohybe. Prvým znakom obrazu pohybu je zmena polohy jednotlivých častí tela: otáčanie chodidiel jedným smerom - človek kráča, dvíhanie a ohýbanie ruky - držanie vlajky, hra s loptou. Zvyčajne sú na detskej kresbe ohyby rúk znázornené ľubovoľne (ako prsteň), to znamená, že poloha ruky nie je spojená s lakťovými a ramennými kĺbmi. To naznačuje nedostatočný rozvoj vnímania detí.
Profilový obrázok je spojený s rotáciou celého tela, čo je najťažšia vizuálna úloha v probléme pohybu. Pri otáčaní tela sa mení nielen jeho tvar, ale aj umiestnenie všetkých ostatných častí tela. Paže nie sú symetricky umiestnené na oboch stranách tela, ale jedna ruka je viditeľná a rameno nevyčnieva; druhá ruka nemusí byť viditeľná vôbec alebo len čiastočne. To isté platí aj o polohe nôh. Preto často nie je znázornená rotácia trupu, hoci hlava a chodidlá sú natočené na rovnakú stranu.
Rovnaká náročnosť je aj na profilovom obrázku. Je potrebné veľa práce, aby sa u detí rozvinula schopnosť vidieť tieto zmeny tvaru a polohy častí tela na živých predmetoch, aby dieťa na sebe tieto pohyby cítilo a vedome zobrazovalo pohybujúcu sa postavu. Staršie deti predtým školského veku už dokážu zobraziť jednoduché ľudské pohyby. Napríklad loptová hra - ruky hore; lyžiar - jeho profil, ruky dopredu, nohy od seba; človek tancuje - ruky a nohy s prehnutím atď. Pohyb je ľahšie sprostredkovať pri modelovaní ako pri kreslení, kvôli plasticite materiálu. Keď je pre dieťa ťažké okamžite si predstaviť a znázorniť postavu v želanej polohe, vytvaruje si ju najskôr v statickej, ľahšie opísateľnej polohe a potom jej časti ohýba podľa potreby. Problémy s profilovým obrazom pri vyrezávaní nevznikajú, pretože v akejkoľvek polohe je postava spracovaná zo všetkých strán. Deti vo veku šiestich rokov, ktoré sa učia vyrezávať, sú už schopné úplne samostatne dať postave požadovanú polohu.
Jednou z najťažších úloh detí v kreslení je schopnosť sprostredkovať priestorové vzťahy grafickými prostriedkami. V modelovaní a dizajne sa tento problém rieši umiestnením zobrazených predmetov bližšie alebo ďalej nad určitú plochu.
V kresbe, kde je obraz daný na rovine, sa priestor prenáša špeciálnymi technikami. Pochopiť ich konvenciu, v dôsledku ktorej vzniká skutočný dojem veľkého priestoru, je pre dieťa spočiatku náročné.
V prvých fázach rozvoja zrakových schopností dieťa nepremýšľa o usporiadaní predmetov. Umiestňuje ich na celý papierový priestor bez ohľadu na logickú previazanosť a list pre uľahčenie kreslenia je možné otáčať a predmet zobrazuje vo vzťahu k ostatným bokom alebo obrátene.
Všetky predmety nadobúdajú určité usporiadanie, keď je ich spojenie vopred dané obsahom. Napríklad dom, pri ňom rastie strom. Na kombinovanie objektov sa Zem zobrazí vo forme jednej čiary. Toto usporiadanie sa nazýva "vlys".
S vývojom obsahu sa usporiadanie vlysu stáva komplikovanejším; v hornej časti listu papiera sa objaví pásik zobrazujúci oblohu, na ktorom je často nakreslené slnko, línia zeme je pokrytá trávou, pieskom atď. Všetky predmety sú usporiadané v rade. Každý z nich je nakreslený oddelene, bez zakrývania ostatných; je dôležité, aby dieťa v tejto fáze zobrazilo predmet taký, aký je v skutočnosti, so všetkými jeho časťami; pozíciu vizuálneho prístupu k zobrazenému z jedného uhla pohľadu dieťa ešte nemá.
Deti vo veku 4 - 5 rokov milujú zobrazovať na obrázku veľa predmetov naraz a aby ich umiestnili nad jednu líniu zeme, niekedy sa objaví druhá, na ktorej sú umiestnené ostatné predmety (dvojitý vlys). Okrem toho majú prístup nielen k využitiu vlysového usporiadania predmetov, ale aj k ich prirodzenejšiemu rozmiestneniu po celej ploche listu, napríklad na zelenom liste papiera je vyobrazená rozkvitnutá lúka. Obsahové línie neba a zeme sa tu nevyžadujú.
5-6 ročné dieťa je schopné realizovať a naučiť sa sprostredkovať priestor zložitejšími technikami, ktoré zodpovedajú realite - zobraziť ho ako široký pás zeme s predmetmi na ňom blízko (dole), ďaleko (hore) a pásom obloha splývajúca na horizonte so zemou.
Deti nedokážu sprostredkovať perspektívne zmeny v priestorovom pohybe predmetov, pretože to súvisí s ovládaním komplexných vizuálnych zručností. Niekedy sa nezávisle pokúšajú sprostredkovať tieto zmeny tým, že ich asimilujú zo života. Objekty v diaľke sa teda zdajú menšie. Aby to urobili, deti buď jednoducho zmenšia veľkosť vzdialených predmetov, alebo, bez znalosti obrazových techník, poskytnú opačnú perspektívu, to znamená, že to, čo je ďalej umiestnené, je nakreslené v popredí v menších veľkostiach a blízke objekty sú vyššie a väčšie. . Pri zobrazení množstva objektov postupne ustupujúcich do diaľky (vlaková skladba, ulička) prenášajú postupné zmenšovanie, no ich objekty zostávajú umiestnené na jednej rovnej vodorovnej čiare. Vysvetliť deťom tieto chyby je veľmi náročná úloha, keďže pojmy horizont, úbežník, uhol pohľadu atď., spojené s perspektívnym obrazom, nemajú v tomto štádiu vývoja k dispozícii. Ak si dieťa uvedomuje zmenšenie predmetov ich odstránením, môžete mu ponúknuť, aby umiestnilo predmety vyššie a nižšie na široký list papiera zobrazujúci zem.
V detských dielach sú zvláštne "röntgenové" alebo "priehľadné" kresby. V snahe zobraziť všetko čo najpravdivejšie a najúplnejšie, dieťa nakreslí aj to, čo na danej pozícii predmetu nie je vidieť: všetky predmety v dome, ľudí cez steny autobusu atď.
Rovnaký dôvod spôsobuje ďalšiu črtu kresby - množstvo pohľadov na predmet, keď je zobrazený. Kresli sa nielen viditeľné časti objektu, ale aj tie, ktoré momentálne nevidno; predmet sa akoby rozloží a zvyšok sa nalakuje na viditeľné časti: predná časť motora so svetlometmi je namaľovaná pred vozom, nakreslená zboku, pod idúcim vlakom, nie jeden, ale sú nakreslené dve línie koľajníc s podvalmi pod nimi.
Takéto vlastnosti nie sú povinným krokom vo vývoji schopnosti detí zobrazovať priestorové vzťahy. Pri správnom doručení zvyčajne chýbajú.
Obraz objektov na kresbe je spojený so schopnosťou sprostredkovať farebné vzťahy.
Rozvoj schopnosti sprostredkovať farbu začína zvládnutím samotnej farby, bez ohľadu na jej spojenie s farbou predmetu. Potom, s rozvojom zmyslu pre farby vo všeobecnosti, sa dieťa naučí používať ho na maľovanie predmetov pomocou jasných dekoratívnych kombinácií, ktoré sa niekedy zhodujú so skutočnými.
Starší predškoláci sa zameriavajú na skutočné sfarbenie pomocou rôznych odtieňov.
Vidíme teda, že rozvoj zrakových schopností prechádza niekoľkými fázami. Problémy ich rozvoja úzko súvisia s problémom tvorivosti detí.

Vlastnosti tvorivej vizuálnej činnosti predškolákov

Schopnosť tvorivosti je špecifickou črtou človeka, ktorá ho odlišuje od sveta zvierat, umožňuje realitu nielen využívať, ale aj modifikovať.
K. Marx, poukazujúc na túto schopnosť tvorivej činnosti, napísal: „Zviera tvorí hmotu len v súlade s mierou a potrebami druhu, ku ktorému patrí, kým človek vie vyrábať podľa akejkoľvek miery a všade. vie, ako aplikovať primeranú mieru na predmet: vďaka tomu človek tvorí hmotu aj podľa zákonov krásy."
akýkoľvek pracovná činnosťčlovek je vždy spojený s uvedomovaním si jeho cieľov, reprezentácie konečný výsledok, ktorý určuje spôsob a povahu konania, mobilizuje vôľu človeka.
Čím vyššia je úroveň rozvoja schopností človeka, tým viac príležitostí sa otvára pre jeho tvorivú činnosť. Správne pochopenie možností a originality detskej tvorivosti vyžaduje, aby učiteľ vedel, čo je to za činnosť vo výtvarnej oblasti vo všeobecnosti, aké výrazové prostriedky výtvarník používa na vytvorenie umeleckého obrazu, aké sú fázy jeho tvorivej činnosti. Dielo umelca je jednoznačnou činnosťou, ktorá vytvára nové originálne predmety verejného významu. Činnosť umelca je spojená s tvorbou umeleckých diel, ktoré odrážajú okolitý život.
Táto reflexia nie je jednoduchým fotografovaním javov: umelec spracováva to, čo vníma vo svojej mysli, vyberá to najpodstatnejšie, charakteristické, typické a zovšeobecňuje, čím vytvára umelecký obraz.
Umelecký obraz je zároveň daný formou individuálneho konkrétneho obrazu. Objektívnym základom umeleckej tvorby je obraz skutočný svet... No je tu aj subjektívna stránka – postoj umelca k zobrazovanému. Umelec nielen študuje a odráža svet: do obrazu vkladá svoje emócie a pocity, vďaka čomu môže tento obraz vzrušovať iných ľudí.
Emile Zola, ktorý analyzoval prácu francúzskych umelcov, dal umeleckým dielam nasledujúcu definíciu: „...toto je kus reality videný prostredníctvom temperamentu“
Nevyhnutnou podmienkou tvorivej činnosti umelca je prítomnosť schopností, taká úroveň rozvoja všetkých duševných procesov, ktorá mu umožňuje akútne vnímať a hlboko si uvedomovať život okolo seba. Čím bohatšie sú umelcove skúsenosti, tým je jeho tvorba mnohostrannejšia a vytvorené obrazy sú dokonalejšie.
Predpokladom kreativity je zvládnutie zručností v tomto druhu umenia, pretože inak umelec nebude schopný previesť vytvorené obrazy do reálnych foriem.
Na realizáciu kreatívnych nápadov je potrebná aj tvrdá práca. Bez toho sa nemusí zrealizovať ten najkrajší plán. Všetky ľudské sily treba zmobilizovať a nasmerovať k naplneniu vytýčeného cieľa. IE Repin napísal: „A s geniálnym talentom môžu len veľkí pracovníci dosiahnuť absolútnu dokonalosť foriem v umení. Táto skromná potreba práce je základom každého génia."
Tvorivý proces je pre každého umelca jedinečný. Toto je nerovnomerná, niekedy zdĺhavá cesta k vytvoreniu obrazu. Môžete len načrtnúť hlavné fázy tohto procesu.
Počiatočným štádiom kreativity je vznik myšlienky, konceptu. Spočiatku to môže byť nejasné, nejasné, trvá to, kým sa to vyjasní, myšlienka sa sformovala do konkrétneho obsahu. Toto pestovanie myšlienky je druhým stupňom tvorivej činnosti.
Treťou etapou je realizácia konceptu, v procese ktorej dochádza k ďalšiemu upresňovaniu a rozvíjaniu obsahu, jeho stvárňovaniu v konkrétnych formách.
Tvorivý proces končí objavením sa umeleckého obrazu. Ďalší život tohto diela spočíva v jeho spoločenskom význame – v ovplyvňovaní más ľudí, vo výchove ich myšlienok a citov. Preto čím je umelecké dielo dokonalejšie, tým je jeho spoločenská hodnota vyššia.
Umelecká tvorba je teda zložitým procesom poznávania a obraznej reflexie okolitej reality.
Deti, ktoré sa zoznamujú s okolitým svetom, sa ho snažia premietnuť do svojich aktivít – hry, kreslenie, modelovanie, príbehy atď.
Vizuálna aktivita ponúka v tomto smere bohaté možnosti, pretože má vo svojej podstate transformačný a konštruktívny charakter. Dieťa tu dostane príležitosť reflektovať svoje dojmy zo sveta okolo seba, sprostredkovať predstavy predstavivosti a stelesniť ich pomocou rôznych materiálov do reálnych podôb.
Uvažujme o črtách procesu vizuálnej činnosti predškoláka v súvislosti s podmienkami, ktoré sú potrebné pre umeleckú tvorbu.
Vo vyššom predškolskom veku nadobúdajú vnemy účelový charakter. Väčšina z nich je založená na vizuálnych vnemoch; s ich pomocou môže dieťa vnímať farbu, veľkosť, tvar. Ale keďže je jeho skúsenosť ešte malá, samotný zrak mu nedokáže dodať úplnosť vnímania, je potrebné do vnímania zahrnúť hmat a iné vnemy, ktoré napomáhajú formovaniu úplnejšieho zobrazenia.
Naučiť dieťa vidieť svet je jednou z úloh pedagóga. A to znamená rozvíjať u detí pozorovanie, schopnosť uvedomovať si, čo videli, teda rozvíjať u detí schopnosť myslieť, uvažovať, analyzovať, vyvodzovať závery.
5-6 ročné dieťa, ktoré vníma okolité predmety, sa už snaží vyzdvihnúť ich črty, analyzovať, zovšeobecniť, vyvodiť vlastné závery. Ale zatiaľ sú povrchní. Deti často priťahujú svetlé, dynamické, ale druhotné detaily, ktoré často nie sú pri práci na kresbe podstatné. To sa odráža v povahe ich predstáv o predmete a v obraze v kresbe alebo modelovaní.
Vo vyššom predškolskom veku si dieťa čoraz viac rozvíja úroveň analyticko-syntetického myslenia, ktorá je dôležitá pre obrazový proces.
Predstavivosť začína preberať čoraz väčšiu úlohu v aktivite. Ale obrazy predstavivosti mladšieho predškoláka sú stále nestabilné, fragmentárne, čo ovplyvňuje aj jeho kresby. S vekom sa predstavivosť stáva bohatšou, deti môžu samostatne premýšľať o obsahu svojej práce, predstavovať nové obrázky.
Významnú úlohu zohrávajú emócie, ktoré prispievajú k prejaveniu záujmu o zrakovú činnosť, sústredeniu pozornosti a pocitov dieťaťa na vytvorený obraz a umocňujú prácu predstavivosti.
Predškoláci môžu ovládať zrakové zručnosti a zručnosti. Vo veku 2-3 rokov sa dieťa ľahko naučí správne držať ceruzku a štetec a používať ich. Vo veku šiestich rokov má dostatočnú zásobu zručností a je schopný ich vedome používať, nezávisle si vyberať potrebné techniky pri zobrazovaní nových predmetov.
Vo vedeckom výskume detskej tvorivosti sa zaznamenáva množstvo znakov, ktoré charakterizujú prítomnosť tvorivých princípov v činnosti dieťaťa. Ide o prejav aktivity, samostatnosti a iniciatívy v aplikovaní už osvojených metód práce na nový obsah, v hľadaní nových spôsobov riešenia zadaných úloh, v emocionálnom vyjadrení svojich pocitov pomocou rôznych obrazových prostriedkov.
Poznávanie prostredia vo zrakovej činnosti dieťaťa nie je spočiatku spojené s tvorivými prejavmi a spočíva v poznaní vlastností materiálu, s ktorým dieťa pôsobí: ceruzky a farby zanechávajú stopy na papieri, hlina je mäkká, dá sa z nej vyrezávať .
Pre ďalšiu grafickú činnosť a rozvoj tvorivých začiatkov zohráva toto obdobie dôležitú úlohu, keďže sa dieťa oboznamuje s materiálom, s ktorým môže svoje predstavy zhmotniť do obrázkov.
Keď začne chápať, že stopy zanechané ceruzkou môžu niečo naznačovať, a podľa svojej vôle alebo na návrh dospelého sa pokúsi nakresliť nejaký predmet, jeho činnosť nadobudne obrazový charakter. Dieťa má plán, cieľ, ktorý sa snaží realizovať.
V činnosti dieťaťa je teda prítomný aj prvý stupeň tvorivého procesu – vznik pojmu. Ale ak umelec po objavení sa myšlienky zvyčajne prechádza dlhým obdobím jej nosenia, premýšľania nad obsahom a prostriedkami realizácie, potom u malého dieťaťa toto obdobie najčastejšie chýba. Čím je dieťa menšie, tým rýchlejšie začína napĺňať svoj plán. Výsledok prác a priebeh ich realizácie zatiaľ nevie predvídať. Predbežné myslenie, plánovanie práce je kombinované s procesom vykonávania. Preto sa v práci detí vyskytujú časté prípady zmien v obsahu práce v procese obrazu, zahrnutie detailov, ktoré nesúvisia s obrazom, do kresby.
Starší predškolák je schopný niektorých prvkov prípravného myslenia pre obsah aj prostriedky realizácie. Už sa môže samostatne rozhodnúť, čo bude kresliť alebo vyrezávať podľa vlastného výberu alebo na danú tému, čo je v téme hlavné, kde začať, ako usporiadať zobrazovaný predmet.
V procese práce dieťa realizuje tento plán a dopĺňa ho v súlade s obsahom.
Vidíme, že všetky tri štádiá tvorivého procesu sú prítomné aj v činnosti dieťaťa, ale vzťah týchto štádií je iný ako u dospelého umelca.
Štúdiu originality detskej tvorby v sovietskej pedagogike sa venuje množstvo pedagogických a psychologických štúdií.
Definíciu detskej kreativity ako jednu z prvých uviedla EA Fleerina: „Detské umenie chápeme ako vedomú reflexiu okolitej reality dieťaťa v kresbe, modelovaní, konštrukcii, reflexiu, ktorá je postavená na práci fantázie, na zobrazenie jeho postrehov, ako aj dojmov, ktoré z nich získali prostredníctvom slov, obrázkov a iných foriem umenia. Dieťa pasívne nekopíruje prostredie, ale spracováva ho v súvislosti s nahromadenými skúsenosťami a postojom k zobrazovanému.“
Ďalšie štúdie detskej tvorivosti túto definíciu ešte viac objasnili. N.P. Sakulina považuje obrazovú činnosť dieťaťa za schopnosť zobrazovať, to znamená schopnosť správne nakresliť predmet a schopnosť vytvoriť obraz, ktorý ukazuje postoj maliara k nemu. Táto schopnosť vyjadrovania je indikátorom kreativity detí.
Výskum v posledných rokoch sú zamerané na zisťovanie konkrétnych ukazovateľov obrazného princípu v činnostiach predškoláka. Obraz vytvorený deťmi ako výsledok tvorivej činnosti nemožno stotožniť s umeleckým obrazom vytvoreným dospelým, pretože nemôžu robiť hlboké zovšeobecňovanie. Obrazy, ktoré vytvárajú, majú väčšiu alebo menšiu expresívnosť v závislosti od stupňa všeobecného rozvoja schopností a získaných zručností.
V najranejšom období tvorivosti, keď je podoba obrazu veľmi primitívna, dieťa predstaví obraz ako živý, konkrétny, konajúci. Keďže v tomto období nemá dostatočné obrazové prostriedky, túto účinnosť vyjadruje zvukmi, gestami a pohybom. „Tak naštartovali motor, dobre, dobre, auto naštartovalo! A toto je chlapec, ktorý beží za autom, “hovorí dieťa a začína pohybovať kresbou na stole, napodobňujúc pohyb.
Dokonca aj starší predškoláci, keď majú potrebné zručnosti, niekedy používajú reč na zvýšenie expresivity obrazu.
Až postupne si dieťa pod vedením učiteľa osvojuje zrakové prostriedky.
Výskumníci detského umenia - E.A.Flerina, N.P.Sakulina, T.S. Komarova, T.G. Kazakova, N. B. Khalezova a ďalší poznamenávajú, že mnohé výrazové prostriedky používané umelcom v maľbe a sochárstve sú do určitej miery dostupné aj pre dieťa predškolského veku.
Výskum predovšetkým zdôrazňuje, že všetky obrázky vytvorené deťmi sú založené na skutočnej realite. Aj pri vytváraní fantastického obrazu sa dieťa ešte viac utvrdzuje v realite. Napríklad, aby si mohol predstaviť a zobraziť Firebird, musí mať správnu predstavu o vtákoch, ktoré v skutočnosti existujú, a potom si predstaviť, ako sa môže báječný obraz Firebird líšiť od bežných vtákov, to znamená kombinovať skutočné znamenia s magickými, vytvárajúce jeden obraz.
S holistickým obrazom vytvoreným dieťaťom sa musí zaobchádzať s prihliadnutím na jeho vek. Malé dieťa nemôže poskytnúť úplný obraz predmetu (so všetkými časťami a detailmi v ich proporciách). Na prvých kresbách sochárstvu často chýbajú najpodstatnejšie detaily.
Už v staršom predškolskom veku sú tvary predmetu a jeho častí zovšeobecnené (zaoblené, podlhovasté, bez všetkej rozmanitosti ich možností a malých ohybov), ale celá štruktúra predmetu, prítomnosť rôznych detailov naznačuje túžbu dieťaťa. vytvoriť obraz, ktorý zodpovedá skutočnosti.
Expresivita obrazu je dosiahnutá prostredníctvom obrazu detailov a doplnkových predmetov, ktoré vytvárajú atmosféru. Umelec vedome pristupuje k výberu detailov, zobrazuje len tie, ktoré prispievajú k odhaleniu obrazu.
Dieťa, najmä v mladšom veku, má v zobrazovaní detailov prvok náhodnosti. Nie každý detail, ktorý zobrazuje, zvyšuje expresivitu. A niekedy sa výrazné detaily objavia aj náhodou, bez vedomého zámeru.
V staršom predškolskom veku, keď sa vychováva schopnosť plánovať prácu, dieťa začína selektovať detaily, ktoré sú pre daný obraz charakteristické. Okrem toho, indikátorom ich dôležitosti je, že vystupujú oveľa dôkladnejšie ako čokoľvek iné. Napríklad dieťa vytesalo zmätenú Mášu, ktorá stratila topánku. Topánka bola zobrazená stojaca na stoličke. Dievča sa to snažilo vyrezať čo najpodrobnejšie, až po šnúrky a dierky na ne. Samotná Masha, ktorá sa plazila pod stoličkou pri hľadaní topánky, je zobrazená veľmi zovšeobecnene. Pre dieťa bolo zrejme najvýznamnejšou vecou v tejto scéne to, čo presne Masha hľadala. Deti môžu vyjadriť psychologický stav postáv zobrazených v zjednodušených, jednoduchých detailoch: plač so slzami, smiech so zdvihnutými kútikmi úst, strach so zdvihnutými rukami atď. Zložitejšie prostriedky na vyjadrenie zážitku, napríklad výraz očí , nie sú dostupné pre predškolákov.
Ale aj malé (3-4-ročné) dieťa, ktoré kreslí akýkoľvek konkrétny predmet, často zobrazuje tie detaily, ktoré sú preňho podstatné. A práve oni robia obraz veľmi výrazným.
Ale spolu s týmito hlavnými expresívnymi črtami obrazu, ktoré sú pre deti hlavné, často kreslia trávu, lietadlo vo vzduchu a snažia sa vyplniť prázdne miesta na papieri.
Najdostupnejším výrazovým prostriedkom pre predškoláka je použitie farby.
Farba vo výtvarnom umení (maľba, grafika) je dôležitým prostriedkom na vyjadrenie umeleckého zámeru, myšlienky diela. Jeho použitie úzko súvisí s obsahom práce. Nemá žiadny nezávislý význam. Farebné kontrasty sa používajú na zvýraznenie hlavnej veci na obrázku; farba vyjadruje náladu: tmavé, tlmené tóny - na obrázkoch so smutným obsahom, svetlé, nasýtené - na radostných.
Dieťa v predškolskom veku, samozrejme, nemôže používať farbu tak rôznorodo a najskôr ju vníma ako samostatnú hodnotu, nezávislú od skutočnej farby predmetu. Dieťa s nimi baví akúkoľvek farbu ceruzky, farby, maľovanie na všetko. Ale aj v mladom veku si už vie spojiť farbu s obrazom predmetu - niekedy farba vyvoláva asociáciou v jeho predstavách obraz: červená - vlajka, bobule; zelená - tráva, rybia kosť, krokodíl; žltá - slnko.
Po oboznámení sa s mnohými farbami ich deti vo veku 4-5 rokov často používajú ako výrazový prostriedok, ktorý pomáha urobiť obraz krajším, elegantnejším, to znamená, že ho používajú na dekoratívne účely. Tu dochádza aj k porušeniu skutočnej farby, pretože dieťa spočiatku priťahujú svetlé kontrastné farebné kombinácie. Táto dekoratívnosť môže niekedy odporovať charakteristikám obrazu.
Postupne sa staršie deti predškolského veku vzďaľujú od dekoratívneho sfarbenia, ovládajú rôzne odtiene. S rozvojom vnímania a estetického cítenia začínajú používať farbu na sprostredkovanie nálady obrazu. Hoci stále emocionálne používajú farbu: to, čo sa im páči, je namaľované v jasných farbách, nemilované, strašidelné obrázky - v tmavých.
Toto ustanovenie o používaní farby ako vyjadrenia emocionálneho postoja dieťaťa k tomu, čo je zobrazené, predložené E.A.Flerinou, potvrdzujú nedávne štúdie L.V. Kampantsevovej, V.A.Ezikeevovej, V.S.Mukhiny a ďalších.
Veľmi zreteľne sa to prejavuje v kresbe na rozprávkové námety. Napríklad deti maľujú Baba Yaga v hnedej, čiernej a dobré postavy - Vasilisa Krásna, Ivan Tsarevich - s rôznymi jasnými farbami. Predškoláci vyjadrujú svoj postoj k tomu, čo je zobrazené inými prostriedkami, ktoré tiež porušujú realitu. K tomuto porušeniu však dochádza v dôsledku túžby zvýšiť význam a výraznosť obrazu. Takže niekedy zmenia správne proporčné pomery (ako je uvedené vyššie), aby niečo zvýraznili, napríklad v kresbe je motýľ väčší ako samotné deti. inak nie je možné na tieto motýle nakresliť krásne vzory.
Takúto konvenčnosť obrazu niekedy používajú umelci, napríklad v plagátoch, ruka naznačujúca niečo dôležité, obrovského rozsahu. V starovekom egyptskom umení bol obraz faraóna oveľa väčší ako obraz obyčajných smrteľníkov.
Prenos dynamického stavu zobrazovaného predmetu je tiež jedným z výrazových prostriedkov, ktoré dieťa používa.
Ak v mladšom veku nie je pohyb znázornený, staršie deti majú prístup k obrazu pohybujúcich sa predmetov, čo môže urobiť obraz expresívnym.
Napríklad pri kreslení revúceho dievčaťa boli najvýraznejšie tie diela, ktoré boli obrazovo slabé: dievča je zobrazené s rukami zdvihnutými k očiam a širokým otvor ústa, vzniká skutočný plačlivý dojem. Kresby, urobené vo forme správnejšie, boli menej výrazné, pretože dievča bolo zobrazené v statickej póze.
Ale vyjadrenie dynamiky je pre dieťa stále ťažké, pretože tvar a usporiadanie častí predmetu sa pohybom mení. Preto je často, napriek expresívnosti obrazu, jeho forma skreslená.
Pre detskú tvorivosť je charakteristické aj využívanie kompozičných prostriedkov, predovšetkým rytmu a symetrie. Nielenže dávajú harmóniu samotnému obrazu a celému obrazu, ale tiež uľahčujú obraz, čo je obzvlášť dôležité pre deti, ktoré ešte nezvládli výtvarné umenie.
Keďže rytmus je vo všeobecnosti vlastný ľudským pohybom, dieťa ho rýchlo začne vedome používať, aby svoju prácu zvládlo krásne.
Celú kompozíciu kresby mladšieho predškoláka vytvára rytmus, ktorý jej dodáva výraznosť: rytmus línií, rytmus v usporiadaní farebných škvŕn.
Vo vyššom predškolskom veku pomáha vytvárať kompozične ucelený obraz aj zmysel pre rytmus.
Zvláštnym momentom v prevedení skladby je nezastretie jedného objektu druhým, narušenie proporčných vzťahov medzi nimi. Tieto momenty, akoby porušovali pravdivosť, hovoria o túžbe dieťaťa sprostredkovať svoje skutočné dojmy z okolitého života, kde každý objekt má svoje miesto v priestore, je možné vidieť všetky detaily jeho formy. Na druhej strane je to kvôli neschopnosti sprostredkovať vitálne zobrazenia konvenčnými prostriedkami, s ktorými sú spojené všetky kompozičné techniky v kresbe.
Rytmus a symetria sa využívajú najmä v dekoratívnych prácach, kde výraznosť do značnej miery závisí okrem farby aj od rytmu stavby.
Výrazové prostriedky používané deťmi sú teda dosť rôznorodé: farba, tvar, kompozícia. Pomáhajú sprostredkovať charakteristické črty obrazu, postoj k nemu. Miera expresivity závisí predovšetkým od rozvoja obrazového videnia dieťaťa, zásoby dojmov a od úrovne rozvoja zrakových schopností.
Rozvoj schopností a kreativity u detí sú dve navzájom súvisiace úlohy výtvarnej výchovy založené na oboznamovaní detí s okolitou realitou. V buržoáznej pedagogike sa táto problematika chápe inak. Predstavitelia idealistických trendov XIX storočia. veril, že základom detskej tvorivosti nie je skutočný svet, ktorý ovplyvňuje vedomie dieťaťa a odráža sa v jeho realite, ale vnútorné podnety obsiahnuté v samotnej ľudskej prirodzenosti, inštinkty, ktoré sa spontánne odhaľujú v procese vývoja.
Froebel teda pri rozvíjaní svojej vyučovacej metodológie veril, že umelecký inštinkt leží v srdci vizuálnej činnosti; schopnosť „tvoriť“ je vlastná dieťaťu od narodenia, je to prejav božskej podstaty človeka; úlohou pedagóga je len pomôcť identifikovať túto podstatu.
Táto teória spontánneho tvorivého rozvoja v rôznych verziách a s rôznym opodstatnením mala v zahraničnej pedagogike 19. a 20. storočia mnohých priaznivcov – K. Ricciho, K. Buellera, Georga Kerschensteinera a i.
Niektorí vedci idealistického smeru podložili takúto teóriu tvorivého vývoja biogenetickým zákonom - celý vývoj dieťaťa je určený a sleduje rovnaké cesty, na ktorých sa vyvíjali ľudské dejiny, to znamená, že prechádza všetkými štádiami vývoja od primitívneho človeka. k civilizovanému.
Biogenetickú teóriu sovietski učitelia úplne odmietajú, pretože je postavená na nesprávnom, idealistickom chápaní vývoja dieťaťa.
Nepochopenie kreativity viedlo mnohých výskumníkov k nesprávnemu výkladu obrazu vytvoreného dieťaťom.
Vzhľadom na schematický charakter obrazu je tento obraz interpretovaný ako symbol, znak, a nie obraz skutočného objektu. Aký je omyl idealistickej teórie symbolov?
Idealisti používajú teóriu symbolov na oddelenie umenia od skutočného života. Základ umelcovej kreativity vidia v jeho vnútornom svete, symbolické obrazy vznikajú intuitívne, bez toho, aby odrážali skutočný svet, a samotné myšlienky a obrazy môžu byť vyjadrené vo forme abstraktných znakov.
Idealisti zastávajú rovnaký názor na detskú kreativitu. Zároveň sa neberie do úvahy psychológia dieťaťa, pretože schopnosť nahradiť konkrétne zobrazenie znakom, symbolom si vyžaduje vysoký stupeň abstrakcie, schopnosť abstrahovať od konkrétneho, zdôrazniť jeden význam, esenciu a označte ju znakom.
Znak, ktorý nahrádza objekt alebo akciu, môže obsahovať akékoľvek znaky objektu alebo môže byť prezentovaný v úplne abstraktnej forme. Znak nevyžaduje detaily, doplnky, neodráža postoj k zobrazenej osobe a zostáva nezmenený vo všetkých situáciách.
Na rozdiel od znaku obraz zobrazuje predmet s jeho hlavnými charakteristickými črtami vždy v reálnej podobe a vyjadruje autorov postoj k zobrazenému.
V aplikovaných aplikáciách nadobúda kresba niekedy charakter znaku. Napríklad v kresbe architekta, ktorá kresbou vyjadruje rozloženie priestorov v budove legenda zariadení, alebo v topografii, kde sú na terénnom pláne všetky objekty označené konvenčnými znakmi, vystupuje do popredia úloha sprostredkovať účel.
Niekedy sa do umeleckého diela (umeleckého obrazu) vkladá symbolický význam, ale nestráca svoje realistické sfarbenie, napríklad socha VI Mukhina „Robotníčka a kolektívna farmárka“, ktorá je zosobnením aliancie robotnícka trieda s roľníkom, alebo séria kresieb A. Prorokova „To sa už nesmie opakovať“ – nahnevaný protest proti vojne.
Symbolický obrázok nie je dostupný pre deti predškolského veku. Predpokladá obraz objektu s maximálnou mierou zovšeobecnenia.
Kresba dieťaťa je vždy špecifická. Akonáhle sa objavia nejaké detaily pre neurčitý tvar, je to už obraz, pretože dieťa myslí na predmet v akcii, chýbajúci predmet dopĺňa zvukmi, vlastným pohybom. Postupne sa množstvo detailov v obraze zvyšuje, obraz sa stáva bohatším.
Deti takmer vždy vložia svoj postoj do diela a sprostredkujú ho obrázkovými alebo inými prostriedkami. To nám umožňuje nazvať kresbu dieťaťa zvláštnou, výraznou.
V niektorých prípadoch detská kresba môže byť ako naka. Stáva sa to vtedy, keď dieťa používa zjednodušený obrázok, väčšinou odniekiaľ požičaný (napríklad vtáka konvenčne označí kliešťom atď.). Označí tam, kde má byť podľa obsahu daný predmet vyobrazený. A potom je obrázok nahradený znakom. Vzhľad takéhoto znaku je škodlivý pre rozvoj tvorivých vizuálnych schopností, pretože oslobodzuje dieťa od potreby myslieť, predstavovať si, predstavovať si.
Takéto kresby zvyčajne hovoria o chybách pri výcviku. Časté sú najmä vtedy, ak učiteľ zneužije hotové vzorky ako názornú pomôcku.
V modernom období sa v mnohých kapitalistických krajinách zvýšila pozornosť na otázky estetickej výchovy vo všeobecnosti a na otázky tvorivého rozvoja zvlášť. Hlavná úloha v estetickej výchove je zároveň priradená umeniu. Prostredníctvom nej môže človek intuitívne prejaviť svoje podvedomé „ja“, ktoré je potlačené civilizáciou.
Západní teoretici sa domnievajú, že je potrebné dbať nie na umeleckú a sémantickú hodnotu detskej tvorby, ale na jej symbolickú podstatu, považovať ju za prenos vnútorného sveta dieťaťa. Tento symbolický prenos podporí vzájomné porozumenie medzi jednotlivcami. Herbert Read (Anglicko) píše: „Ak nebudeme podporovať naše deti, aby sa vyjadrovali v symbolickej forme, zlyháme pri nasadzovaní najefektívnejších komunikačných prostriedkov.“
Mnohí učitelia v USA, Taliansku, Francúzsku pripisujú dieťaťu rovnaký symbolický obraz svojich myšlienok. Hlavný problém estetickej výchovy je v týchto krajinách chápaný v obmedzenej miere ako výchova aktívneho človeka v modernej spoločnosti, ktorý sa len rýchlo dokáže prispôsobiť svojmu okoliu.
V 50. rokoch. XX storočia v Spojených štátoch vznikol problém kreativity. Pojem „kreativita“ sa do pedagogiky preniesol z umenia. Tento pojem znamená tvorivý potenciál človeka. Teoretik estetickej výchovy Victor Lowenfeld sa domnieva, že pri narodení je každé dieťa potenciálnym tvorcom, no životné okolnosti buď napomáhajú, alebo obmedzujú vývinovú aktivitu. Niektorí teoretici sa držia trochu iného chápania kreativity, popierajú vrodenosť kreativity, ale hovoria o vrodených hraniciach kreativity.
Podstata tejto teórie je nasledovná: výtvarná prax prispieva k oslobodeniu, uvoľneniu emocionálnej energie: prostredníctvom umenia môže dieťa ľahšie prejaviť svoju individualitu ako verbálnymi prostriedkami. Tvorivo žijúci jedinec musí byť citlivý na neustále sa meniace životné situácie a naučiť sa vyvodzovať závery úmerne k zdrojom svojej osobnosti. Problém rozvoja tvorivosti z pedagogického sa tak stáva sociálnym, spojeným s určením miesta ľudskej osoby v spoločnosti a s čisto praktickými cieľmi, a nie na výchovu aktívneho, samostatne mysliaceho a konajúca osoba.

Závislosť rozvoja schopností a tvorivosti od učenia

Samozrejme, túto pozíciu nemožno chápať v doslovnom zmysle výučby tvorivosti. Tvorivý proces je veľmi zložitý a je do značnej miery determinovaný individuálnymi charakteristikami osobnosti. L. S. Vygotsky napísal: "... tvorivá činnosť detí nemôže byť ani povinná, ani povinná a môže vyplývať len zo záujmov detí."
V pedagogike už bolo dokázané, že učenie prispieva k lepšiemu rozvoju prirodzených dát. Výchova postavená len na plnení úlohy alebo predlohy dieťaťa len na napodobňovaní je nezlučiteľná s výchovou aktívnej tvorivej osobnosti. Aj jednoduchý technický problém by mal obsahovať prvky tvorivej činnosti. Napríklad v staršej skupine dieťa plní úlohu starostlivo zatieniť predmet v závislosti od jeho tvaru zmysluplným spôsobom.
Pomer kreatívneho a Učebné ciele by sa mala líšiť v závislosti od stupňa asimilácie tohto alebo toho materiálu deťmi.
Čím menej zručností, vedomostí a zručností dieťa nadobudne, tým by mala byť tvorivá úloha jednoduchšia, a naopak, ak si dieťa osvojilo vzdelávací materiál, potom môžu byť tvorivé úlohy nastavené širšie.
Napríklad deti seniorská skupinaúlohou bolo nakresliť viacpodlažnú budovu so zvýraznením poschodí s rovnomernými radmi okien. Potom, čo učiteľ vysvetlí a ukáže recepciu rozdelenia steny domu na niekoľko poschodí v priamych líniách, deti urobia prácu, samostatne sa rozhodnú, koľko okien na poschodí bude v blízkosti domu, aký tvar okna, farbu strechy a stien. Kreatívny prvok v tejto práci bude malý. V nasledujúcich lekciách, kde bude táto technika konsolidovaná a používaná samostatne, budú tvorivé úlohy oveľa širšie a ťažšie: nakresliť krásny dom, výškovú budovu, obchod, divadlo alebo rozprávkový palác atď. sprostredkovanie architektúry, počet poschodí podľa želania.
Vyučovanie detí výtvarnému umeniu zahŕňa popri získavaní vizuálnych zručností a zručností aj rozvoj tvorivej činnosti. Tento systém zahŕňa program požiadaviek na zrakové zručnosti predškolákov a metodiku založenú na podpore pozorovania u nich, schopnosti vidieť rôzne farby, formy a pohyb v živote okolo nich. Metodika by mala zahŕňať použitie rôznych techník v závislosti od úloh, veku a celkového vývoja detí.
Veľkú pozornosť pri budovaní celého systému výučby výtvarného umenia treba venovať výchove duševnej činnosti dieťaťa.
N.P.Sakulina považoval aktivitu, samostatnosť a iniciatívu za základné zložky kreativity. Poznamenala, že pre kreativitu nie je dôležitá aktivita vo všeobecnosti, ktorá môže byť čisto vonkajšia (prejav emócií, rýchlosť pohybu), ale vnútorná aktivita, teda aktivita zmyslového a duševného konania. Na základe výskumu zmyslovej výchovy boli vyvinuté techniky, ktoré navodzujú túto vnútornú aktivitu, čo dieťaťu umožňuje vo výsledku samostatne nájsť potrebné spôsoby obrazu.
V práci pracovníkov laboratória estetickej výchovy Vedecko-výskumného ústavu predškolskej výchovy Akadémie pedagogických vied ZSSR sa problematika aktívneho riadenia tvorivosti detí, najmä úloha úloh navrhovaných MVDr. učiteľ, skúmal sa vplyv umeleckých diel na expresivitu obrazu vytvoreného dieťaťom.
Závery dokazujú pozitívny vplyv aktívnych vyučovacích metód na rozvoj zrakových schopností a tvorivých prejavov detí.
Učiteľ pri svojej práci na usmerňovaní zrakových činností detí musí spájať metódy kolektívneho učenia s individuálnym prístupom ku každému dieťaťu.
Sovietska pedagogika považuje za nespornú závislosť správneho rozvoja všetkých stránok osobnosti na učení. Tomuto vzoru sa riadi aj rozvoj tvorivých vizuálnych schopností.
Idealizmus zahraničných teoretikov v chápaní tvorivého rozvoja je viditeľný najmä pri otázke o úlohe vzdelávania a výchovy. Takmer všetci výskumníci súhlasia s teóriou spontánneho vývoja dieťaťa, hoci v teoretických ustanoveniach pripisujú veľkú úlohu učiteľovi. Profesor Lowenfeld napríklad píše: „Idealistická koncepcia dieťaťa ako vrodeného umelca, ktorý potrebuje iba umelecké materiály a nič iné, aby mohol začať tvoriť, narobila rovnakú škodu ako predchádzajúca ignorácia tvorivého impulzu dieťaťa.“
Napriek tejto pozícii sa veľká pozornosť venuje intuícii a sebavyjadreniu, ktoré sú chápané v idealistickom zmysle ako spontánne koncepty, oddelené od vplyvu okolitej reality. To sa odráža predovšetkým v priepasti medzi tvorivým a intelektuálnym rozvojom. Buržoázni vedci sa domnievajú, že získavanie vedomostí kreativite nepomáha, nie je s ňou spojené, pretože sa na nich údajne podieľajú rôzne duševné procesy.
Nový systém umeleckého vzdelávania vo Francúzsku sa vyznačuje hlbokým obdivom k umeleckým a tvorivým schopnostiam detí. Detské kresby sú definované ako „majstrovské diela“ založené na intuitívnej kreativite; dospelí strácajú túto bezprostrednosť prejavu. Elise Freine píše: „Umenie dieťaťa sa nebojí výsmechu demagógov a scholastikov... My sme po inšpiratívnom pátraní po deťoch nasledovali ich do nečakaného príbytku snov... Z týchto ciest sme sa vrátili s plnými rukami pokladov, obohatení, s potešenými očami žiariacimi z videných zázrakov...“.
Nové a progresívne v uvažovaných teóriách je, že tvorivý rozvoj je stanovený ako hlavná úloha estetickej výchovy a možnosť takéhoto rozvoja je uznávaná pre všetky deti, veľkú úlohu zohráva prostredie, učiteľ. Všetky tieto ustanovenia sú však kombinované s nesprávnymi odôvodneniami a nesprávnymi metodickými závermi.
Samotný obsah, vložený do pojmu „kreativita“, ho zužuje len na niekoľko zložiek – aktivitu, iniciatívu, samostatnosť, ktoré sú nevyhnutné, no nie jediné v umelcovej činnosti.
Tvorivá činnosť nespočíva len v riešení naliehavých praktických úloh, ktoré kladie život, ale v samotnom formulovaní týchto úloh, napredovaní nových problémov, ktoré sa v praxi ešte neuskutočnili.
Z nesprávneho chápania tvorivosti a nesprávneho postoja k nedostatku prepojenia medzi intelektuálnym rozvojom, hromadením vedomostí a tvorivosťou. V skutočnosti je medzi nimi úzka súvislosť a vzájomná závislosť: čím viac vedomostí človek získa, tým širšie môže pristupovať k riešeniu úlohy a tým ľahšie a originálnejšie je ju realizovať. Okrem toho je nesprávny záver, že pocity a intuícia slúžia ako základ tvorivej činnosti.
Samozrejme, pocity, emocionálne nadšenie pomáha tvorivému procesu, ale vedomie sa na ňom podieľa v oveľa väčšej miere. Vznik myšlienky, jej pochopenie a realizácia sú založené na práci vedomia, myšlienky. Intuícia len pomáha kreativite, ale nie je to rozhodujúci moment a u človeka so skúsenosťami a znalosťami bude neomylnejšia. Podceňovanie intelektuálneho rozvoja, jednostranná pozornosť k vnútornému svetu odvádza od skutočného obrazu reality do čisto subjektívneho sveta, pričom možnosť plodnej tvorivej činnosti je výsledkom získavania vedomostí, skúseností a rozvoja schopností človeka. .
Riešenie problémov estetickej výchovy len z hľadiska marxisticko-leninského chápania rozvoja ľudskej osobnosti teda určuje správne riešenie problému rozvoja tvorivých schopností detí.

Vyučovacie metódy sú spôsoby a prostriedky, ktorými vychovávateľ odovzdáva vedomosti deťom, dáva im zručnosti, vštepuje zručnosti. Deťom treba vysvetľovať, čo majú robiť, v akom poradí robiť úkony, a čo je najdôležitejšie, ukázať a vysvetliť, ako majú konať, teda samotné spôsoby konania.

Naučiť správne držanie ceruzky, štetca, nožníc, spôsoby práce s farbami, lepidlom a pod. nemožné bez toho, aby ste ukázali, ako sa to robí. Pre jedno slovné vysvetlenie je ťažké naučiť sa správne používať ruky aj pre dospelého. Dieťa vo veku 2 - 3 roky to ťažko pochopí, aj keď sa ukáže. Najprv musíte vložiť ceruzku do ruky dieťaťa a stlačiť ju medzi prstami. Dieťa môže tieto úkony samo zopakovať iba tým, že v prstoch ucíti tyčinku ceruzky.

Asi vo veku tri a pol roka sa deti učia vnímať prejav spôsobu konania. V budúcnosti sa im ukáže každá nová technika a ukážka je doplnená vysvetlením.

Vysvetlenie postupne mení charakter. V druhej mladšej skupine učiteľ pomenuje svoje činnosti a určí ich postupnosť. Akcia sa vykonáva súčasne so slovom.

Učiteľ pred očami detí kreslí a vysvetľuje svoje činy. Vďaka vysvetleniu nie je napodobňovanie mechanické: deti rozumejú tomu, čo robia a prečo.

Na realizáciu hlavnej úlohy programu – priviesť deti k obrazu, pedagóg využíva rôzne vyučovacie metódy.

Rozvíjaním koordinácie rúk detí, ich učením kresliť určité čiary na papier, môže učiteľ vykonávať hru v obraznej forme: robí rovnomerné rytmické pohyby rukou s ceruzkou, najprv jednoduchšie (oblúkové, tam a späť), potom zložitejšie (rotácia na jednom mieste - loptičky) a deti tieto pohyby opakujú. Zároveň hovorí rovnomerne: „Tam – tu“ alebo „Hore – dole“ a neskôr pohyb nazýva: „Dym ide, dym ide“ atď. Tento druh hry, ak sa robí zábavnou formou a v súlade s prianiami dieťaťa, podporuje koordinovanejšie, odvážnejšie a rytmickejšie pohyby. Deti ich potom z vlastnej iniciatívy ochotne zopakujú. Pamätajú si aj názvy, ktoré učiteľ dáva výsledným ťahom: „dym prichádza“, „dážď kvapká“, „padá sneh“, „svetlo hovorí“. Pohyby a z nich vyplývajúce ťahy sa u detí spájajú s javmi, ktoré sú im známe. Proces kreslenia odrážajúci akýkoľvek jav pozorovaný v živote dieťa uchvacuje a hľadá možnosti, ako ho v kresbe prejaviť.

Učiteľ niekedy vedie hodiny kreslenia, ktoré majú charakter motorickej, rytmickej hry. Úlohy očaria deti svojou jednoduchosťou.

Organizáciou pozorovania prírodných javov s deťmi im môže pedagóg ponúknuť jednotlivé javy na kreslenie. Deťom dáva farebný papier a svetlé farby. Na stojane ukazuje, ako sa dá nakresliť štetcom, že „listy lietajú vo vetre“. S ceruzkami sa deti vyzývajú, aby kreslili "kvapkanie - kvapkanie, prší."

V prvej juniorskej skupine môže prebiehať spoluvytvorenie učiteľa s deťmi. Učiteľka nakreslí na veľký list napríklad vianočný stromček alebo domček a deti potom „rozsvietia“ jasné svetielka na konáre vianočného stromčeka a v oknách domčeka (maľujú ťahmi oranžovej alebo žltej , atď.). Vďaka spoločnému úsiliu učiteľa a detí sa vytvorí panoráma večerných svetiel a elegantný novoročný strom. V tomto prípade je potrebné použiť kombináciu kontrastných farieb.

Je vhodné viesť hodiny tohto charakteru s malou skupinou detí (5-6 osôb). Potom je dobré umiestniť na stojan obrázok a vyzvať deti, aby zvážili, ktoré jasné svetlá sa „rozsvietili“ v tmavých oknách alebo na vetvách tmavozeleného smreka atď.

Počas celého roka učiteľ pozýva deti kresliť podľa želania. V týchto triedach venuje pozornosť náhodne získaným obrázkom, všíma si výraznosť týchto kresieb.

S deťmi vo veku 2,5 roka je možné viesť samostatné hodiny charakteru hry „Hádaj, čo sa kreslí“. Deti dostávajú kresby na prezeranie a hovoria, čo je nakreslené („slnko“, „dom“, „vlajky“, „kvety“ atď.) A vnímanie objektu je spojené s nejakým druhom objektívnej akcie. Ak im to bude pripadať ťažké, sám učiteľ si všimne najcharakteristickejšie kresby, napr.: „Črtá sa vysoká hustá tráva“, „Ale konár sa zohol, asi zafúkal vetrík“, „Leteli balóny“, „Malé a veľké kvety rastú na lúke“ atď. .d.

V kresbách sa postupne vynára forma obrazu, ktorá je zrozumiteľná aj pre dospelých. Stávajú sa rozpoznateľnými nielen pre dospelých, ale aj pre deti, čo dáva dieťaťu veľkú radosť. Deti si začínajú rozvíjať schopnosť posúdiť výsledky svojej tvorivosti. Detské kresby získavajú elementárnu expresivitu vďaka rytmu škvŕn, ťahov a následne tvarov.

Pedagóg, ktorý obohatí deti o nové nápady, prispeje k vytvoreniu počiatočných obrázkov v kresbe.

V druhej mladšej skupine, aby si precvičili konkrétny pohyb, je užitočné vyzvať deti, aby to urobili niekoľkokrát vo vzduchu rukou s ceruzkou, štetcom alebo prstom na hárku papiera. Táto technika sa môže použiť na testovanie toho, ako si deti pamätajú predtým zobrazený postup.

V niektorých prípadoch sa ukazuje, že učiteľ pri tabuli prijímal ako nedostatočný. Ak dieťa po jednom zrakovom vneme nedokáže vykonať zobrazený pohyb, možno sa uchýliť k tomu, že ho ukáže rukou na samostatnom hárku papiera, pričom dieťa vníma pohyb nielen vizuálne, ale aj kinesteticky (rukou). .

V niektorých prípadoch je vhodné vzdelávať v schopnosti vybrať si materiál, o ktorý má dieťa záujem, pričom sa niekedy ponúkajú úlohy tohto charakteru: „Dnes má bábika narodeniny. Poďme zistiť, čo jej môžete dať, nakresliť. Vezmite ceruzky alebo farby a vymyslite darček pre bábiku."

Rozvíjanie technických zručností a schopností si vyžaduje dlhý čas a neustálu pozornosť. Akonáhle záujem detí prejde na figuratívnu interpretáciu kresby, prestanú premýšľať o technike prevedenia av prípadoch, keď zručnosti nie sú dobre vyvinuté, konajú nesprávne, vedie to k zhoršeniu kvality kresby. Čím sú deti staršie, tým je pre nich výkonná stránka dôležitejšia: zle prevedené kresby deti neuspokojujú, spôsobujú nespokojnosť so sebou samým, znižujú sebavedomie a celkovo záujem o aktivity.

Verbálny vplyv zvyšuje nielen rýchlosť osvojenia zručností, ale aj ich kvalitu. Zručnosti nadobúdajú vedomý, zovšeobecnený charakter, uľahčujúc ich prenos do iných podmienok, reštrukturalizáciu pri zmene okolností činnosti.

Len vďaka slovu môžu pohyby nadobudnúť zámerný a vedomý charakter, ktorý kvalitatívne odlišuje dobrovoľné pohyby od mimovoľných. Dieťa, ktoré pochopí, čo to alebo ono slovo znamená, aký pohyb je s ním spojený, bude v budúcnosti podľa jedného slovného pokynu schopné správne vykonávať potrebný pohyb.

Úloha slova pri formovaní praktických zručností v každej vekovej fáze je iná. Pre deti vo veku troch rokov predstavuje reprodukovanie spôsobu pôsobenia iba na verbálne pokyny veľké ťažkosti. V tomto ohľade je potrebné jasne premyslieť slová sprevádzajúce demonštráciu techník výkonu, metód konania: vyberte najpresnejšie a nezaťažujte vysvetlenie. Napríklad, keď učiteľ ukazuje deťom, ako maľovať na obrázok, hovorí: "Štetujem zhora nadol, zhora nadol, zhora nadol." V tejto etape vyučovania technických zručností a schopností môže slovo pôsobiť nielen vo funkcii sémantickej, ale aj intonačno-rytmickej. Úloha verbálneho poučenia v správne prevedenie pohyb výrazne pribúda počas celého predškolského veku.

Pravidlá kreslenia ceruzkou a štetcom, ktoré sa deti učia.

Je dôležité, aby si deti zapamätali, že nástroje sú rôzne a musia pracovať rôznymi spôsobmi.

Pravidlá kreslenia ceruzkou:

• 1. Ceruzku by ste mali držať tromi prstami (medzi palcom a stredom, ukazovák držte navrchu), nestláčajte silno, nie blízko nabrúseného konca.
• 2. Keď kreslíte čiaru zhora nadol, ruka s ceruzkou ide na stranu čiary a keď robíte čiaru zľava doprava, ruka je na spodnej časti čiary. Takže musíte viesť ruku, aby ste videli, ako kreslíte, potom dostanete priamku.
• 3. Čiara musí byť nakreslená zospodu, bez zastavenia, bez toho, aby sa ceruzka odobrala z papiera, inak sa môže ukázať ako nerovnomerná. Nie je potrebné kresliť jednu čiaru niekoľkokrát.
• 4. Predmety obdĺžnikových a štvorcových tvarov by ste mali kresliť so zarážkami v rohoch, aby ste mohli premýšľať o ďalšom kreslení.
• 5. Predmety zaobleného tvaru by sa mali kresliť jedným pohybom bez zastavenia.
• 6. Kresbu je potrebné premaľovať ceruzkou súvislým pohybom tam a späť.
• 7. Pri maľovaní obrazu treba ťahy aplikovať jedným smerom: zhora nadol, zľava doprava alebo šikmo.
• 8. Pri maľovaní cez obrázok neprekračujte obrys nakresleného predmetu.
• 9. Musíte maľovať cez kresbu bez medzier.
• 10. Pri maľovaní cez kresbu je potrebné rovnomerne tlačiť na ceruzku: stlačte silnejšie, ak chcete maľovať jasnejšie a slabšie - ak chcete maľovať svetlejšie.

Pravidlá maľovania:

• 1. Kefu by ste mali držať medzi tromi prstami (palec a stred, ukazovák navrchu), za špičkou žehličky, bez toho, aby ste ju silno stláčali.
• 2. Pri kreslení rôznych čiar musí byť štetec vedený po hromade, takže ruka so štetcom sa pohybuje pred čiarou.
• 3. Pri kreslení širokých čiar sa treba spoľahnúť na celú hromadu štetca, palicu držte šikmo k papieru.
• 4. Ak chcete nakresliť tenkú čiaru, držte štetec s tyčinkou nahor a špičkou štetca sa dotknite papiera.
• 5. Pri maľovaní kresieb štetcom by sa mali čiary prekrývať vedľa seba, viesť ich jedným smerom a iba jedným smerom, vždy začínajúc zhora alebo zľava.
• 6. Každá čiara pri maľovaní a pri kreslení by mala byť nakreslená iba raz.
• 7. Okamžite veďte šnúry bez zastavenia.

Pravidlá je potrebné zavádzať postupne, aby deti nezabudli na tie, ktoré sa naučili skôr.

Zvládnutie pravidiel umožňuje vedome zvládnuť techniku ​​kresby a vedome ju aplikovať.

Používanie vizuálnych a verbálnych metód učiteľa tak pomôže deťom úspešne zvládnuť technické zručnosti v kreslení.

Vyučovacie metódy sú spôsoby a prostriedky, ktorými vychovávateľ odovzdáva vedomosti deťom, dáva im zručnosti, vštepuje zručnosti. Na zvládnutie metód konania, na zvládnutie zručnosti je potrebné, aby dieťa nielen vizuálne vnímalo činnosti učiteľa, ale aby ich aj opakovalo.

Úloha výtvarného umenia pri formovaní tvorivej osobnosti

Jednou z najdôležitejších úloh teórie a praxe pedagogiky na súčasné štádium - formovanie tvorivej osobnosti. Riešenie tohto problému by sa malo začať už v predškolskom veku. Účinným nástrojom na to je vizuálna kreativita detí.

Počas procesu nanášania, kreslenia, modelovania prežíva dieťa množstvo pocitov, získava rôzne poznatky. V tomto zaujímavom biznise, hraničiacom s hrou, sa ujasňujú a prehlbujú jeho predstavy o okolitom svete, začína uvažovať o kvalitách predmetov, pamätať si ich špecifické vlastnosti, ovládať zručnosti výtvarného umenia a učí sa ich vedome aplikovať.

Kreslenie prispieva k diverzifikovanému rozvoju detí. Hodiny rôznych druhov umeleckých aktivít vytvárajú základ pre zmysluplnú komunikáciu detí v rámci rovesníckeho kolektívu a s dospelými. Takéto triedy plnia aj funkciu terapie, presúvajú dôraz v mysliach detí zo smutných udalostí na pozitívne, znižujú úroveň nervového napätia, strachy, spôsobujú radostnú náladu a pozitívny emocionálny stav. Preto je dôležité zahrnúť do pedagogický proces venovať sa umeleckým a iným tvorivým činnostiam. V tejto práci sa každé dieťa môže najplnšie prejaviť bez nátlaku dospelých.

Poznámka 1

Vedenie tvorivej činnosti vyžaduje, aby učiteľ mal všeobecné vedomosti o tvorivosti, jej špecifikách, zručnostiach veľmi taktne, podporoval iniciatívu a samostatnosť detí, podporoval osvojovanie si potrebných zručností a schopností a odhaľovanie tvorivého potenciálu jednotlivca.

Kreativita má všeobecné zákonitosti, najmä:

• tvorivosť je spoločenský fenomén;
• spoločenská podstata tvorivosti spočíva vo vytváraní potrebných a užitočných spoločenských hodnôt.

V domácej pedagogike a psychológii sa kreativita chápe ako stvorenie objektívne a subjektívne nového jedinca. Subjektívna novosť je výsledkom tvorivej činnosti predškolákov a detí v predškolskom veku. Strihaním a lepením, kreslením si dieťa tvorí pre seba subjektívne novú vec. Samozrejme, produkt jeho tvorivosti nemá univerzálnu hodnotu a novosť, no jeho subjektívna hodnota je významná.

Vizuálna aktivita detí- ide o prototyp činnosti dospelých a nesie v sebe spoločensko-historickú skúsenosť mnohých generácií. Dieťa nemôže túto skúsenosť pochopiť bez pomoci dospelého. Dospelý je nielen nositeľom tohto zážitku, ale aj jeho prenášačom. Asimiláciou tejto skúsenosti dieťa napreduje vo svojom vývoji.

Tréning kreativity

Sovietsky učiteľ Ilya Lerner vo svojich dielach identifikoval hlavné črty tvorivej činnosti dieťaťa:

• implementácia nezávislého prenosu vedomostí získaných skôr v novej situácii;
• vízia novej funkcie subjektu;
• označenie problému v štandardnej situácii;
• definovanie štruktúry objektu;
• vývoj alternatívnych riešení;
• kombinovanie nových spôsobov práce so známymi.

Kreativita sa dá naučiť, ale toto je špeciálne učenie.

Poznámka 2

Je potrebné poznamenať, že nezávislý prenos predtým získaných vedomostí do novej situácie u detí sa môže prejaviť iba vtedy, ak sa naučia vnímať predmety a predmety reality, naučia sa určovať ich formy pohybom rúk pozdĺž obrysu objektu. Až potom budú môcť deti túto metódu samostatne používať a postupne získajú voľnosť pri zobrazovaní akýchkoľvek predmetov aj bez pevného tvaru (oblaky, mláky, netopiaci sa sneh).

Vízia novej funkcie predmetu sa objaví, keď dieťa začne používať náhradné predmety (premieňa nastrihané pásy na časti predmetov). Schopnosť zvýrazniť formu, časti v procese vnímania ich postupne privádza k videniu celej štruktúry objektu a zvládnutiu metód prenosu štruktúry do kresby, aplikácie alebo modelovania.

Zoznámenie detí s umeleckými dielami rôznych smerov ich uvádza do sveta krásy, vedie deti k pochopeniu figuratívnych riešení, výraznosti prostriedkov, pestrosti farieb, ako aj kompozičnej výstavbe. Napríklad, keď sa dieťa zoznámi s obrazom Dymkovo, určite ho použije a vytvorí si vlastné obrázky.

Hlavnou podmienkou, ktorú je potrebné zabezpečiť v tvorivosti detí, je úprimnosť. Potreba kreativity by mala vzniknúť u dieťaťa samostatne, bez cieľavedomej pedagogickej stimulácie. Mnohé deti však nemajú vlastnú kreativitu. Z tohto rozporu vyvstáva taký pedagogický problém, akým je hľadanie podnetov k tvorivosti, zrodenie skutočnej túžby dieťaťa tvoriť. Jedným z riešení je ukázať nielen produkt kreativity, ale aj samotný proces, aby dieťa na vlastné oči videlo, ako sa rodí maľba, socha.

V procese kreslenia si dieťa osvojuje nielen nové zrakové zručnosti a schopnosti, ktoré rozširujú jeho tvorivé možnosti, ale učí sa ich aj vedome uplatňovať. Ide o dôležitý faktor z hľadiska duševný vývoj.

Etapy tvorivej činnosti

V tvorivej činnosti dieťaťa možno rozlíšiť tri hlavné fázy:

• vznik, vývoj, uvedomenie a návrh nápadu;
• proces vytvárania obrazu;
• analýza výsledkov.

Zvážme každú fázu podrobnejšie.

Poznámka 3

Tému budúceho obrazu si môže určiť dieťa samo alebo ho môže navrhnúť vychovávateľ, ale konkrétne rozhodnutie by malo určiť len dieťa samo. Treba si uvedomiť, že čím je dieťa mladšie, tým viac má jeho plán situačný a nestabilný charakter. Spočiatku deti vo veku troch rokov iba v prípadoch 40 $ \% $ môžu okamžite realizovať svoje plány. Niekedy sa nápad v priebehu práce niekoľkokrát zmení. A až do konca roka systematických tried pre $ 70-80 \% $ detí sa koncepcia a implementácia začnú zhodovať. Sú na to dva dôvody, po prvé - situačné myslenie dieťaťa a po druhé - malý zážitok z činnosti, ktorý dieťaťu neumožňuje dať do súladu svoje predstavy s jeho zrakovými schopnosťami a keď si uvedomí svoju neschopnosť, dieťa opustí pôvodný zámer.

Proces vytvárania obrazu má tiež svoje vlastné charakteristiky. Predmet zadania usmerňuje detskú fantáziu, ale pedagóg nemusí regulovať rozhodnutie. Širšie možnosti vznikajú, ak dieťa kreslí podľa vlastného návrhu a učiteľ iba udáva smer výberu témy. V tomto štádiu sa od dieťaťa vyžaduje, aby si osvojilo metódy zobrazenia a výrazových prostriedkov.

Logickým pokračovaním a zavŕšením prvých dvoch etáp je analýza výsledkov. Deti si prezerajú a analyzujú kresby, keď sú maximálne aktívne. To umožňuje lepšie pochopiť výsledky ich vlastnej činnosti. Učiteľ by mal viesť diskusiu o práci zakaždým novým spôsobom. Napríklad, ak to urobili deti vianočné dekorácie, potom sa na konci hodiny všetky hračky zavesia na strom. Ak sa v procese práce vytvorila kolektívna kompozícia, mali by ste venovať pozornosť celkovému vzhľadu obrazu a spolu s deťmi premýšľať o tom, či je možné panorámu doplniť.

Formovanie tvorivej osobnosti je jednou z dôležitých úloh pedagogickej teórie a praxe v súčasnosti. S jeho riešením by sa malo začať už v predškolskom detstve. Najúčinnejším prostriedkom na to je zraková aktivita detí v predškolskom zariadení.

V procese kreslenia, vyrezávania, aplikácie dieťa zažíva rôzne pocity: raduje sa z krásneho obrazu, ktorý si sám vytvoril, rozrušený, ak niečo nefunguje. Ale to najdôležitejšie: vytváraním obrazu dieťa získava rôzne poznatky; jeho predstavy o životnom prostredí sa spresňujú a prehlbujú; v procese práce začína chápať vlastnosti predmetov, zapamätať si ich charakteristické črty a detaily, ovládať zrakové zručnosti a schopnosti, učí sa ich vedome používať. Už Aristoteles poznamenal: Cvičenie kreslenia prispieva k všestrannému rozvoju dieťaťa. Písali o tom aj vynikajúci učitelia minulosti - Ya. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, F. Frebel - a mnohí ruskí bádatelia. Ich práca svedčí: hodiny kreslenia a iných druhov výtvarnej činnosti vytvárajú základ pre plnohodnotnú zmysluplnú komunikáciu detí medzi sebou aj s dospelými; vykonávať terapeutickú funkciu, odvádzať pozornosť detí od smutných, smutných udalostí, zmierňovať nervové napätie, obavy, vyvolávať radostnú, povznesenú náladu, poskytovať pozitívny emocionálny stav. Preto je také dôležité široko začleniť do pedagogického procesu rôzne umelecké a tvorivé činnosti. Každé dieťa sa tu môže naplno prejaviť bez akéhokoľvek nátlaku zo strany dospelého.

Riadenie zrakovej činnosti si vyžaduje, aby pedagóg vedel, čo je tvorivosť vo všeobecnosti a najmä u detí, poznať jej špecifiká, zručnosti jemne, taktne, podporovať iniciatívu a samostatnosť dieťaťa, podporovať osvojenie si potrebných zručností a schopnosti a rozvoj tvorivého potenciálu. Známy bádateľ A. Lilov vyjadril svoje chápanie tvorivosti takto: „... tvorivosť má svoje všeobecné, kvalitatívne nové, definujúce znaky a charakteristiky, z ktorých niektoré už dostatočne presvedčivo odhalila teória.Tieto všeobecné zákony sú napr. nasleduje:
- kreativita je spoločenský fenomén,
- jej hlboká sociálna podstata spočíva v tom, že vytvára spoločensky potrebné a spoločensky užitočné hodnoty, uspokojuje sociálne potreby a najmä, že je najvyššou koncentráciou transformujúcej úlohy uvedomelého sociálneho subjektu (triedy, ľudí, spoločnosti) v jeho interakcii. s objektívnou realitou“.

Ďalší bádateľ VG Zlotnikov poukazuje na to, že umelecká tvorivosť charakterizuje nepretržitú jednotu poznania a predstavivosti, praktickej činnosti a duševných procesov, je to špecifická duchovná a praktická činnosť, v dôsledku ktorej vzniká špeciálny materiálny produkt - umelecké dielo. .

Aké je výtvarné umenie dieťaťa v predškolskom veku? Domáci učitelia a psychológovia považujú kreativitu za stvorenie človeka objektívne i subjektívne nové. Práve subjektívna novosť je výsledkom tvorivej činnosti detí predškolského a základného školského veku. Kreslením, strihaním a lepením si dieťa v predškolskom veku vytvára pre seba niečo subjektívne nové. Produkt jeho tvorivosti nemá všeobecnú ľudskú novosť a hodnotu. Ale jeho subjektívna hodnota je významná.

Obrazová činnosť detí ako prototyp činnosti dospelých obsahuje spoločenskú a historickú skúsenosť generácií. Je známe, že táto skúsenosť sa realizovala a zhmotňovala v nástrojoch a produktoch činnosti, ako aj v metódach činnosti vyvinutých spoločensko-historickou praxou. Dieťa nemôže zvládnuť túto skúsenosť bez pomoci dospelého. Nositeľom tohto zážitku a jeho prenášačom je práve dospelý. Asimiláciou tejto skúsenosti sa dieťa rozvíja. Zároveň samotná zraková činnosť, ako typická detská, vrátane kreslenia, modelovania, aplikácie, prispieva k všestrannému rozvoju dieťaťa.

Ako známi ruskí vedci definujú detskú kreativitu? Ako sa určuje jeho význam pre formovanie osobnosti dieťaťa?

Učiteľ V.N. Shatskaya verí: v kontexte všeobecného estetického vzdelávania je detská umelecká tvorivosť vnímaná skôr ako metóda čo najdokonalejšieho zvládnutia určitého druhu umenia a formovania esteticky rozvinutej osobnosti, než ako tvorba objektívneho umeleckého hodnoty.

Výskumník detskej tvorivosti E.A. Fleerina ju hodnotí ako detskú vedomú reflexiu okolitej reality v kresbe, modelovaní, konštrukcii, reflexiu, ktorá je postavená na práci imaginácie, zobrazuje jej postrehy, ako aj dojmy získané prostredníctvom slova, obrázkov a iných foriem umenia. Dieťa pasívne nekopíruje prostredie, ale spracováva ho v súvislosti s nahromadenou skúsenosťou, postojom k zobrazovanému.

A. A. Volková tvrdí: "Výchova tvorivosti je všestranný a komplexný vplyv na dieťa. Myseľ (vedomosti, myslenie, predstavivosť), charakter (odvaha, vytrvalosť), cit (láska ku kráse, vášeň pre obraz, myšlienka Musíme vychovávať rovnaké aspekty osobnosti u dieťaťa, aby sa v ňom úspešnejšie rozvíjala kreativita.Obohatiť detskú myseľ rôznymi nápadmi, niektoré vedomosti znamenajú dať hojnú potravu pre kreativitu.kompletnejšie.Pomôže to deťom živšie reprodukovať čo videli vo svojej kreativite."

I. Ya.Lerner definuje znaky tvorivej činnosti dieťaťa takto:
samostatný prenos predtým získaných vedomostí do novej situácie;
vízia novej funkcie objektu (objektu);
videnie problému v štandardnej situácii;
vízia štruktúry objektu;
schopnosť alternatívnych riešení;
kombinovať skôr známymi metódami aktivity s novými.

I. Ya. Lerner tvrdí: kreativite sa dá naučiť, ale toto učenie je špeciálne, nie je to isté, ako sa zvyčajne učia vedomosti a zručnosti.

O správnosti tejto myšlienky sme sa presvedčili vo vlastnej praxi. Všimnime si však, že nezávislý prenos predtým nadobudnutých vedomostí do novej situácie (prvá črta podľa Lernera) sa u detí môže prejaviť, ak sa naučia vnímať predmety, predmety reality, naučia sa rozlišovať ich formy, vrátane tohto spracovať pohyby oboch rúk pozdĺž obrysu objektu. (Inými slovami, keď obkresľujeme predmet, skúmame ho a kreslíme - ceruzkami, štetcom, fixkami.) Až potom budú môcť deti túto metódu používať samy, až potom si postupne osvoja sloboda zobrazovať akékoľvek predmety, dokonca aj tie, ktoré nemajú jasne pevnú formu, napríklad oblaky, kaluže, plávajúce ľadové kryhy, netopiaci sa sneh.

Druhá črta podľa Lernera - vízia novej funkcie predmetu (predmetu) - sa prejavuje, keď dieťa začne používať náhradné predmety, napríklad premieňa nastrihané úzke a široké pásiky na časti predmetov alebo predmetov; hrá s lyžičkami a predstavuje si, že hrá v orchestri. Táto schopnosť zvýrazniť v procese vnímania formu, tú časť, ktorú u detí formujeme, ich vedie k tomu, aby videli štruktúru objektu, osvojili si spôsoby jeho prenosu v kresbe, modelovaní, aplikácii. Preto odporúčame ďalej kreatívne činnosti zaradiť do plánu práce tému „Naučiť vytvárať obrazy zvierat, ktorých tvar a štruktúra sú zvládnuté“.

Zoznámením detí s umeleckými dielami (výtvarné umenie, literatúra, hudba) ich uvádzame do sveta štandardov krásy, t.j. realizujeme ciele a zámery uvedené vyššie - k pochopeniu expresivity prostriedkov a nápaditých riešení, pestrosti farebnosti a kompozičnej výstavby. Keď dieťa pozná napríklad tajomstvá dymkovskej maľby, nepochybne ich používa a vytvára obrazy báječných zvierat, vtákov; chápe kvality zobrazovaných, zapamätaných charakteristických čŕt.

Čím sa vyznačuje kreativita? BM Teplov v tejto súvislosti píše: "Hlavnou podmienkou, ktorú treba zabezpečiť v detskej tvorivosti, je úprimnosť. Bez nej všetky ostatné cnosti strácajú svoj význam."

Túto podmienku prirodzene spĺňa tá tvorivosť, „ktorá vzniká v dieťati samostatne, vychádzajúc z vnútornej potreby, bez akejkoľvek zámernej pedagogickej stimulácie“. Ale systematicky pedagogickej práci, podľa vedca nemôže byť založená len na samostatne vznikajúcej tvorivosti, ktorá sa u mnohých detí nepozoruje, hoci tie isté deti, keď sú organizované vo svojej umeleckej činnosti, niekedy prejavujú mimoriadne tvorivé schopnosti.

Tak vzniká pedagogický problém – hľadanie takých podnetov k tvorivosti, ktoré by u dieťaťa vyvolali skutočnú, efektívnu túžbu „skladať“. Takýto podnet našiel Lev Nikolajevič Tolstoj. Veľký ruský spisovateľ, ktorý začal učiť roľnícke deti, už pochopil, aká dôležitá je úloha „rozvíjať detskú tvorivosť“; ako jedno z možných riešení ponúkol deťom spoločné eseje (pozri článok „Kto sa od koho môže naučiť písať?“). Čo je teda podstatou zapájania detí do umeleckej tvorby podľa Leva Tolstého? Ukážte nielen produkt, ale aj samotný proces tvorivosti, písania, kreslenia atď. aby som na vlastné oči videl ako sa "to robí". Potom, ako píše ruský výskumník psychológie detskej tvorivosti EI Ignatiev, dieťa "od jednoduchého vymenovania jednotlivých detailov v kresbe prechádza k presnému prenosu čŕt zobrazovaného predmetu. Zároveň zohráva úlohu slovo vo vizuálnej činnosti sa mení, slovo čoraz viac nadobúda význam regulátora, ktorý riadi proces zobrazovania, riadi techniky a metódy obrazu“.

V procese kreslenia, sochárstva dieťa zažíva rôzne pocity; ako sme už poznamenali, teší sa z krásneho obrazu, rozčuľuje sa, ak mu niečo nevyjde, snaží sa dosiahnuť uspokojivý výsledok, alebo naopak zablúdi, vzdáva sa, odmieta sa učiť (v tomto prípade citlivý, pozorný postoj učiteľa, jeho pomoc). Prácou na obraze získava poznatky, ujasňuje a prehlbuje svoje predstavy o prostredí. Dieťa si nielen osvojuje nové zrakové zručnosti a schopnosti, ktoré rozširujú jeho tvorivé možnosti, ale učí sa ich aj vedome využívať. Veľmi významný faktor z hľadiska duševného vývoja. Koniec koncov, každé dieťa, ktoré vytvára obraz objektu, sprostredkúva dej, zahŕňa jeho pocity, pochopenie toho, ako by to malo vyzerať. To je podstata detskej výtvarnej tvorby, ktorá sa prejavuje nielen vtedy, keď dieťa samostatne prichádza s námetom svojej kresby, modelovania, aplikácie, ale aj vtedy, keď na pokyn učiteľa vytvára obraz, určuje kompozíciu, farebnú schému. a iné výrazové prostriedky, vytváranie zaujímavých doplnkov atď.
Analýza ustanovení o detskej kreativite slávnych domácich vedcov - G.V. Latunskaya, V.S. Kuzin, P.P. Pidkasisty, I. Ya. Lerner, NP nám roky výskumu umožňujú sformulovať jej pracovnú definíciu. Pod výtvarnou tvorbou detí predškolského veku rozumieme vytvorenie subjektívne nového (predovšetkým pre dieťa zmysluplného) produktu (kresba, modelovanie, príbeh, tanec, pieseň, hra); vytváranie (vymýšľanie) doteraz nepoužívaných detailov, ktoré charakterizujú novým spôsobom obraz, ktorý sa vytvára(v kresbe, príbehu atď.), rôzne možnosti obrazy, situácie, pohyby, ich začiatok, koniec, nové akcie, charakteristiky hrdinov a pod.; využitie predtým osvojených spôsobov zobrazenia alebo výrazových prostriedkov v novej situácii (na zobrazenie predmetov známeho tvaru - na základe osvojenia si mimiky, gest, variácií hlasu a pod.); prejaviť iniciatívu vo všetkom.

Pod tvorivosťou rozumieme samotný proces vytvárania obrazov rozprávky, príbehu, hier-dramatizácií v kresbe a pod., hľadanie v procese činnosti metód, spôsobov riešenia problému, vizuálne, hravé, hudobné.

Z nášho predpokladaného chápania umeleckej tvorivosti je zrejmé: pre rozvoj tvorivosti deti potrebujú určité vedomosti, zručnosti a schopnosti, spôsoby činnosti, ktoré samy bez pomoci dospelých nezvládnu. Inak: hovoríme o cieľavedomom učení, osvojovaní si bohatého umeleckého zážitku.

Pre dieťa ( juniorské skupiny) kreativita pri vytváraní obrazu sa môže prejaviť zmenou veľkosti predmetov. Dovoľte mi vysvetliť túto myšlienku: hodina prebieha, deti vyrezávajú jablká a ak sa niekto po dokončení úlohy rozhodne vytvarovať jablko menšie, väčšie alebo inej farby (žlté, zelené), pre neho toto je už kreatívne rozhodnutie. Prejav kreativity v mladších predškolákov- to sú nejaké doplnky k modelovaniu, kresleniu, povedzme, palicu - stopku.

Keď si osvojíte zručnosti (už v starších skupinách), kreatívne riešenie sa stáva komplikovanejším. V kresbách, modelovaní, aplikáciách sa objavujú fantastické obrazy, rozprávkoví hrdinovia, paláce, magická príroda, vesmír s lietajúcimi loďami a dokonca aj astronauti pracujúci na obežnej dráhe. A v tejto situácii je pozitívny vzťah učiteľa k iniciatíve a tvorivosti dieťaťa dôležitým stimulom pre rozvoj jeho tvorivosti. Učiteľ oslavuje a podporuje tvorivé objavy detí, otvára v skupine, v hale, vo vestibule výstavy detskej tvorivosti, zdobí inštitúciu prácami žiakov.

V tvorivej činnosti dieťaťa by sa mali rozlišovať tri hlavné etapy, z ktorých každá môže byť podrobná a vyžaduje špecifické metódy a techniky vedenia od učiteľa.

Prvým je vznik, vývoj, uvedomenie a návrh nápadu. Tému nadchádzajúceho obrazu si môže určiť dieťa samo alebo ho môže navrhnúť vychovávateľ (jeho konkrétne rozhodnutie určuje iba dieťa samo). Čím je dieťa mladšie, tým je jeho plán viac situačný a nestabilný. Náš výskum ukazuje, že pôvodne trojročné deti dokážu realizovať svoje plány len v 30-40 percentách prípadov. Zvyšok v podstate zmení myšlienku a spravidla pomenuje, čo chce nakresliť, a potom vytvorí niečo úplne iné. Niekedy sa myšlienka niekoľkokrát zmení. Až do konca roka a potom za podmienky, že vyučovanie prebieha systematicky (v 70 – 80 percentách prípadov), sa koncepcia a realizácia detí začnú zhodovať. Aky je dôvod? Na jednej strane v situačnom myslení dieťaťa: najprv chcelo nakresliť jeden predmet, zrazu sa mu do zorného poľa dostane iný predmet, ktorý sa mu zdá zaujímavejší. Na druhej strane, pri pomenovaní predmetu obrazu dieťa, ktoré má ešte veľmi málo skúseností s činnosťou, nie vždy koreluje to, čo bolo počaté, s jeho zrakovými schopnosťami. Preto, keď vezme do ruky ceruzku alebo štetec a uvedomí si svoju neschopnosť, opustí pôvodný nápad. Čím sú deti staršie, tým bohatšie majú skúsenosti s umením, tým je ich dizajn stabilnejší.

Druhou fázou je proces vytvárania obrázka. Téma úlohy nielenže nezbavuje dieťa možnosti prejaviť kreativitu, ale usmerňuje aj jeho fantáziu, samozrejme, ak pedagóg rozhodnutie nereguluje. Podstatne väčšie možnosti vznikajú, keď si dieťa vytvorí obrázok podľa vlastného návrhu, keď učiteľ len udáva smer výberu témy, obsahu obrázku. Činnosť v tejto fáze vyžaduje, aby dieťa ovládalo metódy obrazu, výrazové prostriedky špecifické pre kresbu, modelovanie a aplikáciu.

Tretia etapa – analýza výsledkov – úzko súvisí s predchádzajúcimi dvoma – ide o ich logické pokračovanie a zavŕšenie. Prezeranie a analýza toho, čo deti vytvorili, sa vykonáva pri ich maximálnej aktivite, čo im umožňuje lepšie pochopiť výsledok ich vlastnej činnosti. Na konci hodiny je všetko, čo deti vytvorili, vystavené na špeciálnom stojane, t.j. každé dieťa má možnosť vidieť prácu celej skupiny, označiť s odôvodnením svojho výberu tie, ktoré sa mu najviac páčili. Taktné, usmerňujúce otázky učiteľa umožnia deťom vidieť tvorivé nálezy svojich kamarátov, originálne a výrazné riešenie témy.
Na každej hodine nie je potrebný podrobný rozbor detských kresieb, modelovania či práce s aplikáciami. To je určené zvláštnosťou a účelom vytvorených obrázkov. Dôležité je však toto: učiteľ vedie diskusiu o dielach, ich analýzu zakaždým novým spôsobom. Ak teda deti vyrobili ozdoby na vianočný stromček, na konci hodiny sú všetky hračky zavesené na chlpatú krásu. Ak ste vytvorili kolektívnu kompozíciu, potom po dokončení práce učiteľ venuje pozornosť všeobecnému vzhľadu obrázka a navrhuje premýšľať o tom, či je možné panorámu doplniť, urobiť ju bohatšou, a teda zaujímavou. Ak deti zdobili šaty pre bábiku, potom sú všetky najlepšie diela "vystavené v obchode", aby si bábika alebo niekoľko bábik "vybrali" tú, ktorá sa im páči.

Odborníci rozlišujú tri skupiny prostriedkov, ktorých účelom je zvyšovať úroveň estetickej výchovy: umenie vo všetkých podobách, okolitý život vrátane prírody, umelecká a tvorivá činnosť. Vďaka týmto prepojeným prostriedkom sa dieťa aktívne zapája do prežívania tvorivej činnosti dospelých. Efektívne vedenie je však možné, ak učiteľ pozná a zohľadní mentálne procesy, ktoré sú základom tvorivosti detí, a čo je najdôležitejšie, systematicky ich rozvíja.

O akých duševných procesoch hovoríme? Zo všetkých prostriedkov estetickej výchovy, všetkých druhov umeleckej činnosti vyčleňujeme všeobecné skupiny, ktoré tvoria základ tvorivých schopností.

1. Vnímanie predmetov a javov reality a ich vlastností, ktoré má individuálne rozdiely. Je známe, že deti vo svojich kresbách, modelovaní, aplikáciách odrážajú dojmy z okolitého sveta. To znamená, že si o tomto svete vytvorili rôzne dojmy. Predstavy o predmetoch a javoch sa utvárajú na základe ich vnímania. Najdôležitejšou podmienkou kreativity je preto rozvíjať detské vnímanie (zrakové, hmatové, kinestetické), formovať pestrý zmyslový zážitok.

Ako by mala prebiehať výchova, aby deti mali potrebné vedomosti a nápady? Psychológovia poznamenávajú: synkretizmus, fúzia a nejasnosť vnímaných obrazov sú charakteristické pre deti v predškolskom veku. Na zobrazenie predmetu alebo javu musí dieťa znázorniť všetky jeho základné vlastnosti a sprostredkovať ich tak, aby bol obraz rozpoznateľný. Pre malého umelca je to veľmi dôležité.

Učiteľ si cielene utvára poznatky a predstavy o prostredí. Ide o špeciálne pozorovania a skúmanie objektu v priebehu didaktické hry... Učiteľka usmerňuje vnímanie dieťaťa na určité vlastnosti a kvality predmetov (javov). Nie všetci predškoláci totiž prichádzajú do škôlky s bohatými skúsenosťami s vnímaním okolia – obrazne, esteticky zafarbené, emocionálne pozitívne. Pre väčšinu je to obmedzené na roztrieštenosť, jednostrannosť a často len chudobu. Na rozvoj estetického vnímania u detí musí mať učiteľ sám schopnosť estetického videnia. Dokonca aj V. A. Suchomlinsky zdôraznil: "Nemôžete byť učiteľom bez toho, aby ste ovládali jemné emocionálne a estetické videnie sveta."

Deti by sa nemali len pozerať na predmet, rozpoznávať a zvýrazňovať jeho vlastnosti: tvar, štruktúru, farbu atď. Mali by vidieť jeho umelecké prednosti, ktoré majú byť zobrazené. Nie každý je schopný nezávisle určiť krásu objektu. Učiteľ im to ukazuje. V opačnom prípade pojem „krásny“ nenadobudne v očiach žiaka konkrétny význam, zostane formálny. Ale aby pochopil, aký krásny ten či onen predmet, ten či onen jav, musí sám učiteľ, opakujeme, cítiť, vidieť krásu v živote. Túto vlastnosť v sebe a v deťoch neustále rozvíja.

Ako to spraviť? Deň čo deň pozorujte s deťmi úkazy prírody – ako púčiky napučiavajú na stromoch, kríkoch, ako postupne odkvitajú, zhadzujú strom aj s lístím. A aké rozmanité sú sivé oblaky poháňané vetrom, ako rýchlo sa mení ich tvar, poloha, farba! Venujte pozornosť kráse pohybu oblakov, zmene ich tvaru. Pozorujte, ako krásne oblohu a okolité predmety osvetľujú lúče zapadajúceho slnka.

Tento druh pozorovania je možné vykonávať s rôznymi objektmi. Schopnosť kontemplovať krásu, užívať si ju je veľmi dôležitá pre rozvoj kreativity detí. Nie nadarmo v Japonsku, kde je kultúra estetického vnímania taká vysoká, rozvíjajú učitelia u detí postreh, schopnosť pozorne načúvať, nahliadať do prostredia – zachytiť rozdiel v hluku dažďa, vidieť a počuť, ako ťažké kvapky hlasno klopú na sklo, ako radostne prší náhle letiaci letný „hubový“ dážď.

Objekty na pozorovanie sa nachádzajú denne. Ich cieľom je rozširovať predstavy detí o svete, jeho premenlivosti a kráse. Ruský jazyk je taký bohatý na epitetá, prirovnania, metafory, poetické línie! Svojho času na to upozornil NP Sakulina.

L. S. Vygotsky, keď hovoril o úlohe školenia, zdôraznil: školenie vedie k rozvoju. Zároveň venoval pozornosť: "Učenie môže dať rozvoju viac, ako je obsiahnuté v jeho bezprostredných výsledkoch. Aplikované na jeden bod vo sfére detského myslenia modifikuje a preskupuje mnoho ďalších bodov. iba okamžité dôsledky ".

Ide o taký vzdialený výsledok, že môžeme hovoriť o formovaní obrazových zobrazení u detí v procese výučby vizuálnej činnosti. Výrok nie je náhodný. Dôkazom toho sú práce E. A. Bugrimenka, A. L. Vengera, K. N. Polivanova, E. Yu. Šutkovej, ktorej témou je príprava detí na školu, diagnostika duševného vývinu a jeho náprava. Autori poznamenávajú: „Jedným z nich je nedostatočná úroveň rozvoja figuratívnych zobrazení bežné dôvodyťažkosti s učením nielen vo veku šiestich rokov, ale aj oveľa neskôr (až do vyšších ročníkov). Zároveň obdobie ich najintenzívnejšieho formovania pripadá na predškolský vek a začiatok základného školského veku. Ak má teda dieťa nastupujúce do školy problémy, tak ho treba čo najskôr „kompenzovať“ vizuálnymi a konštruktívnymi aktivitami – v r. voľný čas stimulovať kreslenie, modelovanie, aplikácie a konštrukčné činnosti."

Psychológovia, ktorí charakterizujú myslenie dieťaťa, zvyčajne rozlišujú štádiá: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne, logické. Vizuálno-figuratívne sa spolieha na vizuálne zobrazenia a ich transformáciu ako prostriedok riešenia mentálneho problému. Je známe, že vstup do nového štádia myslenia neznamená odstránenie jeho predošlého štádia. Zostáva v dieťati, pomáha pri rozvoji myslenia v novom štádiu a tvorí základ pre formovanie rôznych činností a schopností. Okrem toho sa odborníci domnievajú, že táto forma myslenia je potrebná nielen pre kreativitu detí, ale aj pre kreativitu človeka akejkoľvek profesie. To je dôvod, prečo je také dôležité rozvíjať imaginatívne myslenie, ako je predstavivosť, pozitívne emocionálny postoj, osvojenie si spôsobov obrazu, výrazových prostriedkov kresby, modelovania, aplikácie.

Časopis "Predškolská výchova" č.2,2005