Učenie v ranom detstve. Testovacie úlohy z disciplíny psychologické a pedagogické základy výchovy malých detí

R.S. Nemov

PSYCHOLÓGIA

V troch knihách

PSYCHOLÓGIA

VZDELÁVANIE

2. vydanie

VZDELÁVANIE><ВЛАДОС> 1995

Disponovať psychologickými a pedagogickými údajmi ako dôkazom minimálnej možnej úrovne psychologického vývoja, ktorú môže bežné, fyzicky zdravé dieťa dosiahnuť v nie príliš priaznivých sociálno-psychologických podmienkach.

Pokiaľ ide o maximálnu možnú úroveň úspechu vo vývoji našich detí, v súčasnosti ju nemožno posúdiť najmenej z dvoch dôvodov. Po prvé, táto úroveň závisí od stavu spoločnosti, ktorý nie je stabilný a rýchlo sa mení. Za druhé, táto úroveň je v priamom spojení s aplikovanými metódami vyučovania a výchovy, ktorých ďalšie zlepšovanie takmer určite odhalí značné nevyužité rezervy. mentálny vývoj deti.

V časti knihy, ktorá sa zaoberá vekové vlastnosti deti, existuje špeciálna logika prezentácie materiálu. Zákony skutočného vývoja veku sú tu oddelené od zvažovania otázok výchovy a vzdelávania detí. Kognitívne procesy a osobnosť vo všetkých častiach učebnice, ktoré sa týkajú vývojovej a pedagogickej psychológie, sa analyzujú nezávisle od seba, aby sa sledoval ich nezávislý vývoj v detstve. Zmeny v psychike a správaní dieťaťa Aby sa tomu zabránilo, považovalo sa za vhodné systematicky na záver svojej úvahy popíšte všetky psychologické novotvary každého veku. To sa konkrétne stalo takmer vo všetkých záverečných odsekoch jednotlivých kapitol druhej knihy učebnice. organizácia a prezentácia materiálov sú v rovnakom štýle ako prvá kniha učebnice.

Pripomeňme, že každá z jej kapitol začína krátkou prezentáciou svojho obsahu, končí sa zoznamom tém a otázok na diskusiu na seminároch, približnými názvami> abstrakty, témami nezávislej výskumnej práce študentov a zoznamom odkazov. Na konci tejto knihy, rovnako ako v prvej, je slovník základných psychologických pojmov, ktoré sú v nej použité. Obsahuje nielen nové pojmy, ktoré sú predstavené v príslušných častiach kurzu, ale aj množstvo pojmov, ktoré už vstúpili do slovníka prvej knihy, ale vzhľadom na svoju náročnosť na asimiláciu alebo novosť môžu predstavovať problém pre študent. Ak nejaký tu už známy pojem dostane inú definíciu, odhalí ho z málo známej strany. je zaradený aj do terminologického slovníka.

Časť 1. VEKOVÉ VLASTNOSTI ROZVOJA DETÍ

Oddiel 1. PSYCHOLÓGIA VÝVOJA VEKU.

PREDMET, PROBLÉMY A METÓDY VÝSKUMU> V PSYCHOLÓGII VÝVOJA VEKU

Predmet vývojová psychológia. Pojem vývojová psychológia a vývojová psychológia, všeobecný a rôzny obsah. Definícia predmetu vývinová psychológia. Vekové evolučné, revolučné a situačné zmeny v psychológii a správaní detí. Veková kombinácia psychológie a individuálneho správania ako predmet výskumu v psychológii.Vývoj veku. Pohybové sily, podmienky a zákony duševného vývoja ako predmet vývinovej psychológie.

Psychologické problémy vývoja súvisiaceho s vekom. Problém organických (organických) a environmentálnych podmienok duševného vývoja. Problém komparatívneho vplyvu spontánneho a organizovaného vzdelávania a výchovy na rozvoj detí. Problém rovnováhy sklonov a schopností vo vývoji. Problém komparatívneho vplyvu na vývoj revolučných, evolučných a situačných transformácií psychiky a správania dieťaťa. Problém vzťahu inteligencie a osobnosti vo všeobecnom vývoji človeka.

Metódy výskumu vo vývojovej psychológii. Zložitý charakter metód používaných v psychológii vývojového vývoja, ich pôvod z rôznych psychologických vied. Hlavné odvetvia psychológie prispievajúce k metodológii vývojovej psychológie. Metóda pozorovania pri práci s deťmi. Využitie prieskumu vo výskume detí. Experiment vo vývojovej psychológii. Testy a testovanie vo vývojovej psychológii.

PREDMET VEKOVEJ PSYCHOLÓGIE

Otvorené Nová kapitola v študovanom kurze psychológie dáva zmysel s tým rozdielom, ktorý si čitateľ pravdepodobne všimol už v názve prvej časti a prvej kapitole a jej jednotlivých odsekoch. Na jednej strane sa nazýva predmetná oblasť odbornosti<Возрастные особенности развития детей>na druhej strane, tu je rovnaká oblasť znalostí označovaná ako vývojová psychológia. Tento nesúlad nie je náhodný. Faktom je, že podľa tradície, ktorá sa u nás i v zahraničí vyvinula, boli zodpovedajúcej oblasti znalostí priradené rôzne názvy: vývojová psychológia a vývojová psychológia, aj keď v zásade znamenajú pre každého rovnaký alebo skôr obsahovo blízky názov. ďalšie oblasti poznania, kde hovoríme o vekových charakteristikách mentálneho a behaviorálneho vývoja detí. V texte budeme zámerne používať obe mená, ľubovoľne sa presúvať z jedného na druhé, aby ich čitateľ vnímal ako prakticky synonymá, najmä keď sa obrátime na analýzu nielen domácich vedeckých zdrojov, ale aj zahraničných.

Tieto dve mená však majú určité rozdiely. Vývojová psychológia je oblasť znalostí, na ktorú sa zameriava psychologické vlastnosti deti rôzneho veku, pričom vývojová psychológia je oblasť znalostí, ktorá obsahuje informácie hlavne o zákonitostiach transformácie veku v psychológii detí. Vývojovú psychológiu si nemožno predstaviť mimo vývoja, ako niečo nemenné. Rovnako je vývoj nemysliteľný bez toho, aby sa zvýraznili jeho vekové charakteristiky. V oblasti znalostí reálneho života o vývoji detí súvisiaceho s vekom sa oba tieto body spájajú.

Predmetom vývojovej psychológie alebo vývojovej psychológie je štúdium a prezentácia vo forme vedeckých faktov a zodpovedajúcich teórií o hlavných črtách mentálneho vývoja detí počas ich prechodu z jedného veku do druhého vrátane podrobného a všestranného obsahu. psychologické vlastnosti deti patriace do rôznych vekových skupín.

Vývojová psychológia zaznamenáva relatívne pomalé, ale zásadné kvantitatívne a kvalitatívne zmeny, ktoré sa vyskytujú v psychike a správaní detí počas ich prechodu z jedného veková skupina do iného. Tieto zmeny spravidla trvajú významné časové obdobia života, od niekoľkých mesiacov u dojčiat po niekoľko rokov u starších detí. Tieto zmeny závisia od tzv<постоянно действующих>faktory: biologické dozrievanie a psychofyziologický stav detského tela, jeho miesto v systéme ľudských sociálnych vzťahov, dosiahnutá úroveň intelektuálneho a osobnostného rozvoja.

Vekové zmeny v psychológii a správaní tohto typu sa nazývajú evolučné, pretože sú spojené s relatívne pomalými kvantitatívnymi a kvalitatívnymi transformáciami. Mali by byť rozlíšené od revolučných, ktoré sú hlbšie a vyskytujú sa rýchlo a relatívne krátkodobý... Takéto zmeny sa zvyčajne obmedzujú na krízy vývoja súvisiaceho s vekom, ktoré vznikajú na prelome vekov medzi relatívne pokojnými obdobiami evolučných zmien v psychike a správaní. Prítomnosť kríz vekového vývoja a s nimi spojených revolučných transformácií psychiky a správania dieťaťa bola jedným z dôvodov rozdelenia detstva na obdobia vekového vývoja.

Ďalší typ zmeny, ktorý možno považovať za znak vývoja, je spojený s vplyvom konkrétnej sociálnej situácie. Možno ich nazvať situačné. K takýmto zmenám patrí to, čo sa deje v psychike a správaní dieťaťa pod vplyvom organizovaného alebo neorganizovaného vzdelávania a výchovy.

Vekové evolučné a revolučné zmeny v psychike a správaní sú zvyčajne stabilné, nevratné a nevyžadujú systematické posilnenie, zatiaľ čo situačné zmeny v psychológii a správaní jednotlivca sú nestabilné, reverzibilné a naznačujú ich upevnenie v nasledujúcich cvičeniach. Evolučné a revolučné zmeny transformujú psychológiu človeka ako osoby a situačné ho ponechávajú bez viditeľných zmien, ktoré ovplyvňujú iba konkrétne formy správania, znalostí, zručností a schopností.

Ďalšou zložkou predmetu vývinová psychológia je špecifická kombinácia psychológie a individuálneho správania, označovaná pojmom<возраст>(pozri: psychologický vek). Predpokladá sa, že v každom veku má človek jedinečnú kombináciu psychologických a behaviorálnych charakteristík, ktorá je charakteristická iba pre neho a ktorá sa po tomto veku už nikdy neopakuje.

Koncept<возраст>v psychológii to nie je spojené s počtom rokov, ktoré človek prežil, ale so zvláštnosťami jeho psychológie a správania. Dieťa môže vo svojich úsudkoch a skutkoch vyzerať ako dospelý po svojich rokoch; teenager alebo mladý muž sa môže v detstve prejaviť mnohými spôsobmi. Kognitívne procesy človeka, jeho vnímanie, pamäť, myslenie, reč a iné majú svoje vlastné vekové charakteristiky. Ešte viac ako v kognitívnych procesoch sa vek človeka prejavuje v charakteristikách jeho osobnosti, v záujmoch, úsudkoch, pohľadoch, motívoch správania. Psychologicky správne definovaný koncept veku slúži ako základ pre stanovenie vekových noriem v intelektuálnom a osobnom rozvoji detí; je široko používaný v rôznych testoch ako východiskový bod pre stanovenie úrovne mentálneho rozvoja konkrétneho dieťaťa.

Tretia zložka predmetu vývinová psychológia a zároveň psychológia vývinového vývoja sú hybnými silami, podmienkami a zákonitosťami mentálneho a behaviorálneho vývinu človeka. Hnacie sily mentálneho vývoja sa chápu ako tie (((<акторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можйо этим развитием управлять.

PROBLÉMY PSYCHOLÓGIE VEKOVÉHO VÝVOJA

V súlade s vyššie uvedenými tematickými oblasťami výskumu vo vývojovej psychológii je možné identifikovať jeho hlavné problémy. „Jedným z týchto problémov je otázka

„Problém sa vo vede nazýva neriešiteľná otázka, na ktorú je v súčasnosti nemožné získať jednoznačnú a nespochybniteľnú odpoveď.

čo do značnej miery určuje mentálny a behaviorálny vývoj detí: „dozrievanie a anatomický a fyziologický stav organizmu alebo vplyv vonkajšieho prostredia. Tento problém možno označiť za problém organického (organizmického) a environmentálneho podmieňovania. mentálny a behaviorálny vývoj človeka.

Na jednej strane tento vývoj určite závisí od organizmu; pretože iba anatomická a fyziologická štruktúra ľudského tela robí z človeka majiteľa vedomia, umožňuje reč a vysoko vyvinutý intelekt. Anomálie v anatomickom a fyziologickom stave tela, ktoré vznikli geneticky alebo v dôsledku vážneho ochorenia, ovplyvňujú duševný vývoj a spomaľujú ho. Kým mozog dieťaťa nie je dostatočne zrelý, je pre neho nemožné vytvárať verbálnu reč a mnoho ďalších súvisiacich schopností.

Na druhej strane je rovnako zrejmé, že mentálny a behaviorálny vývoj organizmu závisí od yredy, a ako sa mnohí moderní vedci správne domnievajú, v oveľa väčšej miere ako „na organizme. Ak by to tak nebolo, potom existencia celého vzdelávacieho systému by stratila zmysel. To isté platí pre zlepšovanie obsahu a metód vyučovania a výchovy.

Nie je však možné presne povedať, do akej miery závisí mentálny vývoj dieťaťa v jednom alebo inom štádiu od organizmu alebo prostredia. “Toto je podstata diskutovaného problému.

Druhý problém sa týka relatívneho vplyvu spontánneho a organizovaného vzdelávania a výchovy na rozvoj detí. Pod spontánnym školením a výchovou sa rozumie to, čo sa vykonáva bez vedome stanovených cieľov, určitého obsahu a premyslených metód pod vplyvom pobytu človeka v spoločnosti medzi ľuďmi a náhodne rozvíjajúcich sa vzťahov s nimi, ktoré nesledujú vzdelávacie ciele. . Organizovaný je druh vzdelávania a výchovy, ktorý je účelovo realizovaný špeciálnym súkromným neštátnym vzdelávacím systémom, počnúc rodinou a končiac vysokými školami. Tu sú rozvojové ciele viac -menej jasne definované a dôsledne implementované. Pre nich sú vypracované programy a vybrané metódy vyučovania a výchovy detí.

Niet pochýb o tom, že človek sa psychologicky vyvíja pod vplyvom spontánnych a organizovaných vplyvov okolia, ale ktorý z nich je silnejší a má väčší vplyv na jeho správanie, stále zostáva problematický. Jednou zo špecifických odrôd tohto problému je relatívny vplyv rodiny a školy, školy a spoločnosti na vývoj detí.

Ďalším problémom je rovnováha sklonov a schopností. Môže byť predložený vo forme niekoľkých konkrétnych otázok, z ktorých každá je dosť ťažko riešiteľná a všetky dohromady predstavujú skutočný psychologický a pedagogický problém. Aké sú sklony, od ktorých závisí rozvoj schopností dieťaťa? Zahŕňajú iba genotypicky určené vlastnosti organizmu, alebo by mali zahŕňať aj niektoré získané psychologické a behaviorálne vlastnosti človeka? Na čom do značnej miery závisí rozvoj schopností dieťaťa: na existujúcich sklonoch alebo správne organizovanom výcviku a výchove? Je možné u dieťaťa formovať vysoko rozvinuté schopnosti pre určitý druh činnosti, napríklad hudobnú, ak ju nemal od narodenia? vyjadrené sklony, povedzme, absolútny sluch?

Štvrtý problém sa týka porovnávacieho vplyvu na vývoj vyššie uvedených evolučných, revolučných a situačných zmien v psychike a správaní dieťaťa. Skutočne, čo treba rozumieť vývojom: iba to, čo predstavuje hlboké transformácie revolučného a evolučného charakteru, alebo do neho zahrnúť aj to, čo sa deje pod vplyvom situácie? Aké sú kritériá vývoja? Možno za jeho vývoj považovať akúkoľvek zmenu v psychike a správaní dieťaťa, alebo len takú, ktorá je nevratná, to znamená, že nezmizne bez posilnenia a v prípade ukončenia pôsobenia faktorov, ktoré ju spôsobili? S týmto problémom súvisí otázka, čo má v priebehu času väčší vplyv na vývoj: evolučné, revolučné alebo situačné transformácie? Prvé sú zvyčajne pomalé, druhé sú krátkodobé a v živote človeka sa nevyskytujú veľmi často a tretie sú spravidla plytké. Toto sú ich nedostatky a ich výhody spočívajú v nevratnosti evolučných zmien, hĺbke revolučných zmien a kontinuite situačných zmien v psychike a správaní dieťaťa. Čo teda viac ovplyvňuje vývoj: pomalé, ale reverzibilné evolučné zmeny, rýchle a hlboké, ale relatívne zriedkavé revolučné transformácie alebo kontinuálne fungujúce, ale premenlivé situačné zmeny? Toto je podstata štvrtého z problémov, ktoré sme načrtli.

Piaty problém je „objasniť vzťah medzi intelektuálnymi a osobnými zmenami vo všeobecnom psychickom vývoji dieťaťa. Čo ho určuje vo väčšej miere: zmeny súvisiace s vekom v osobnosti dieťaťa alebo v intelektuálnom raste? Môže zvýšenie úrovne intelektuálny vývoj sám osebe vedie k zmene osobnosti dieťaťa a naopak; sú osobné zmeny schopné ovplyvniť intelektuálny vývoj? Ako ho určujú obe strany vývoja - intelektuálne aj osobné - ako celok?

Tu je celý rad otázok, pomocou ktorých môžete načrtnúť kontúry diskutovaného problému.

Všetky uvedené problémy a otázky budú ďalej diskutované na stránkach tejto knihy s rôznym stupňom hĺbky. Ich problematická povaha však umožňuje vopred predpovedať, že v učebnici bude len ťažko nájsť pre nich úplne uspokojivé a vyčerpávajúce riešenie, pretože ani vo vede neexistuje.

METÓDY VÝSKUMU VE VEKOVEJ PSYCHOLÓGII

Komplex výskumných metód, ktoré vedci používajú pri štúdiu procesu vývoja dieťaťa súvisiaceho s vekom, pozostáva z niekoľkých blokov techník. Jedna časť metód vo vývojovej psychológii je požičaná zo všeobecnej psychológie, druhá z diferenciálnej psychológie a tretia zo sociálnej psychológie. “

Všetky metódy, ktoré sa používajú na štúdium kognitívnych procesov a osobnosti dieťaťa, prešli od všeobecnej psychológie k vývojovej psychológii. Tieto metódy sú väčšinou prispôsobené veku dieťaťa a sú zamerané na štúdium vnímania, pozornosti, pamäti, predstavivosti, myslenia a reči. S pomocou týchto metód sa vo vývojovej psychológii riešia rovnaké úlohy ako vo všeobecnej psychológii: získavajú sa informácie o vekových charakteristikách kognitívnych procesov detí a o transformáciách týchto procesov, ku ktorým dochádza pri prechode dieťaťa z jedna veková skupina do druhej.

Diferenciálna psychológia poskytuje vývojovej psychológii metódy, ktoré sa používajú na štúdium individuálnych a vekových rozdielov u detí. Zvláštne miesto v tejto skupine metód zaujíma metóda dvojčiat, ktorá sa vo vývojovej psychológii široko používa. S pomocou tejto metódy sa skúmajú podobnosti a rozdiely medzi homozygotnými a heterozygotnými dvojčatami a vyvodzujú sa závery, ktoré umožňujú prístup k riešeniu jedného z najdôležitejších problémov vývojovej psychológie o organickej (genotypovej) a environmentálnej kondícii psychika a správanie dieťaťa.

Od sociálnej psychológie k psychológii vývojového vývoja prišla skupina metód, prostredníctvom ktorých sa študujú medziľudské vzťahy v rôznych detských skupinách, ako aj vzťah medzi deťmi a dospelými. V tomto prípade sú metódy sociálno-psychologického výskumu "používané vo vývojovej psychológii tiež spravidla prispôsobené veku detí. Ide o pozorovanie, prieskumy, rozhovory, sociálno-psychologické metódy, sociálno-psychologický experiment. Metódy výskumu , ako je pozorovanie, spochybňovanie, experimentovanie a testovanie. vo vývojovej psychológii. Metóda pozorovania je jednou z hlavných v psychologickom a pedagogickom výskume, pri práci s deťmi. Mnoho metód obvykle používaných pri štúdiu dospelých - testy, experiment, prieskum - majú vzhľadom na svoju zložitosť obmedzený rozsah výskumu na deťoch a vo všeobecnosti nie sú k dispozícii pre deti, najmä pre dojčatá a malé deti.

„Tu sú pomenované iba hlavné odvetvia psychologickej vedy, ktoré predstavujú najväčší prínos pre metodológiu psychológie, aj keď prakticky používa metódy požičané z inej psychologickej a hraničnej psychológie“.

Pozorovanie má mnoho rôznych možností, ktoré spoločne umožňujú získať dostatočne rozmanité a spoľahlivé informácie o deťoch. Akékoľvek pozorovanie sa musí vykonávať účelne, podľa konkrétneho programu a plánu. Predtým, ako začnete pozorovať, čo a ako deti robia, je potrebné stanoviť si účel pozorovania, odpovedať na otázky, prečo sa vykonáva a aké výsledky bude musieť v konečnom dôsledku priniesť. Potom je potrebné vypracovať program pozorovania, vypracovať plán navrhnutý tak, aby viedol výskumníka k požadovanému cieľu.

Aby sa získali výsledky potrebné na zovšeobecnenie, pozorovanie sa musí vykonávať viac -menej pravidelne. Deti veľmi rýchlo rastú, ich psychológia a správanie sa nám menia pred očami a stačí napríklad vynechať iba jeden mesiac v detstve a dva alebo tri mesiace v ranom detstve, aby ste získali hmatateľnú medzeru v histórii jednotlivca dieťaťa. rozvoj.

Intervaly, v ktorých by mali byť deti sledované, závisia od ich veku. V období od narodenia do dvoch až troch mesiacov je vhodné dieťa denne sledovať; vo veku od dvoch do troch mesiacov až jedného roka - týždenne; v ranom detstve, od jedného do troch rokov - mesačne; v predškolskom detstve od troch do šiestich až siedmich rokov - najmenej raz za šesť mesiacov; vo veku základnej školy - raz za rok atď. Čím skôr vek vezmeme, tým menší by mal byť časový interval medzi následnými pozorovaniami (tj vedeckými pozorovaniami sprevádzanými systematickými záznamami, analýzou a zovšeobecňovaním výsledkov pozorovania). Na jednej strane je jednoduchšie pozorovať deti ako dospelých, pretože dieťa pod dohľadom je zvyčajne prirodzenejšie a nehrá v dospelých špeciálne sociálne úlohy. Na druhej strane deti, najmä predškoláci, majú zvýšenú odozvu a nedostatočne vytrvalú pozornosť a často sú vyrušovaní z práce, ktorú robia. Preto sa vo výskumnej práci s deťmi niekedy odporúča použiť skryté pozorovanie navrhnuté tak, aby počas pozorovania dieťa nevidelo, ako ho pozoruje dospelý.

Značné ťažkosti môžu nastať, ak sa metóda prieskumu používa pri práci s deťmi v rôznych formách: ústnej a písomnej. Tieto ťažkosti môžu byť spôsobené tým, že dieťa nie vždy správne rozumie otázkam, ktoré mu sú adresované.

Je známych veľa faktov, ktoré naznačujú, že systém konceptov používaných deťmi až do dospievania sa výrazne líši od systému, ktorý používajú dospelí. Použitím svojich konceptov v rozhovore s deťmi alebo v obsahu písomných otázok, ktoré sú im adresované, sa dospelý môže stretnúť s ilúziou plného porozumenia, ktorá spočíva v tom, že dieťa inteligentne odpovie na otázky, ktoré mu bolo položené, ale

v skutočnosti im dáva trochu iný význam, ako keď mu dospelý kladie otázky. Z tohto dôvodu sa v psychologickom výskume spojenom s používaním výsluchu odporúča predovšetkým uistiť sa, že dieťa porozumie správne položeným otázkam, a až potom interpretovať a prediskutovať ním poskytnuté odpovede.

Pri výskumnej práci s deťmi je experiment často jednou z najspoľahlivejších metód získavania spoľahlivých informácií o psychológii a správaní dieťaťa, najmä keď je pozorovanie náročné a výsledky prieskumu môžu byť diskutabilné. Zaradenie dieťaťa do experimentálnej hernej situácie umožňuje dieťaťu získať bezprostredné reakcie dieťaťa na podnety a na základe týchto reakcií posúdiť, čo dieťa pred pozorovaním skrýva alebo nie je schopné pri otázke verbalizovať. Bezprostrednosť správania sa detí v hre, neschopnosť detí dlhodobo vedome hrať určitú sociálnu úlohu, ich emočná reaktivita a vzrušenie umožňujú bádateľovi vidieť to, čo pomocou iných metód nemôže získať.

Experiment v práci s deťmi vám umožňuje dosiahnuť najlepšie výsledky, ak je zorganizovaný a realizovaný formou hry, v ktorej sú vyjadrené bezprostredné záujmy a skutočné potreby dieťaťa. Posledné dve okolnosti sú obzvlášť dôležité, pretože nedostatok priameho záujmu dieťaťa o to, čo sa mu ponúka v psychologickom a pedagogickom experimente, mu neumožňuje ukázať výskumníkovi svoje intelektuálne schopnosti a psychologické kvality. Výsledkom je, že dieťa sa môže výskumníkovi javiť ako menej vyvinuté, ako v skutočnosti je. Okrem toho je potrebné mať na pamäti, že motívy účasti detí na psychologickom a pedagogickom experimente sú jednoduchšie ako motívy účasti dospelých na podobných štúdiách. Pri vstupe do experimentu v ňom dieťa spravidla koná rýchlejšie a spontánnejšie ako dospelý, preto je počas celého štúdia potrebné neustále udržiavať záujem dieťaťa o neho.

To, čo bolo povedané o experimente, platí aj pre psychologické testovanie detí. Deti počas testovania preukazujú svoje intelektuálne schopnosti a osobné vlastnosti iba vtedy, ak je ich účasť na testovaní priamo stimulovaná spôsobmi, ktoré sú pre dieťa atraktívne, napríklad prijatím odmeny alebo nejakého druhu odmeny. Na psychodiagnostiku detí sa spravidla používajú testy podobné dospelým, ale jednoduchšie a prispôsobenejšie. Medzi príklady tohto druhu testu patria detské varianty Cattellovho a Wechslerovho testu, ako aj niektoré formy sociometrického testu.

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Téma 1. Predmet vývojovej psychológie

1. Korelácia pojmov<возрастная психология>a<психология возрастного развития>.

2 Evolučné, revolučné a situačné zmeny súvisiace s vekom v psychike a

správanie dieťaťa.

h. Vekové charakteristiky človeka ako predmetu vývojovej psychológie. 4 Hnacie sily, podmienky a zákony duševného vývoja ako subjektu veku

Psychológia. Téma 2. Problémy psychológie vývoja súvisiaceho s vekom “

1. Problém organických a environmentálnych podmienok psychológie a vývoja

2. Problém spontánneho a organizovaného sociálneho vplyvu na vývoj.

3. Problém vzťahu medzi sklonmi a schopnosťami dieťaťa v jeho duševnom vývoji.

4. Problém komparatívneho vplyvu na vývoj evolučných, revolučných a situačných zmien v psychike a správaní.

5. Problém vzťahu inteligencie a osobnosti vo všeobecnom duševnom vývoji

dieťa. Téma 3. Metódy výskumu vo vývojovej psychológii

1. Zdroje metód používaných vo vývojovej psychológii.

2. Aplikácia metódy pozorovania vo vývojovej psychológii.

3. Prieskum v psychologickom a pedagogickom výskume detí.

4. Experiment a vlastnosti jeho aplikácie v detskej psychológii.

5. Využitie psychologických testov pri štúdiu detí.

Témy esejí

1. Dejiny výskumu vo vývojovej psychológii.

2. Metódy výskumu vo vývojovej psychológii.

Témy pre nezávislú výskumnú prácu

1. Hlavné smery výskumu vo vývojovej psychológii u nás a

v zahraničí.

2. Organizácia a vedenie psychologického a pedagogického experimentu s deťmi.

3. Testy a ich využitie vo vývojovej psychológii.

Literatúra

Aseev V. G. Veková psychológia. Výučba. Irkutsk,

(Predmet vývojová psychológia: 4-9.) Vývojová a pedagogická psychológia / Ed. M. V. Gamezo

a kol., 1984.

("Predmet a úlohy vývojovej a pedagogickej psychológie: 10-13. Metódy štúdia psychiky dieťaťa: 14-26. Dejiny vývojovej a pedagogickej psychológie: 27-46.)

Vývojová a pedagogická psychológia / Ed. A.V. Petrovsky.-M., 1979. (Z histórie vývojovej a pedagogickej psychológie: 5-20.)

Vygotsky L.S. pedagogická psychológia. -M., 1991. (K pedologickej analýze pedagogického procesu: 430-449.)

Halperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Aktuálne problémy vývojovej psychológie. M., 1978. (Úvod do vývojovej psychológie: 4-10.), Dyachenko O. LL., Lavrentyeva T. V. Duševný vývoj predškolákov.-M., 1984. (Čo študuje detská psychológia: 6-9.)

Lashley D. Práca s malými deťmi. -M., 1991. (Dohľad nad deťmi: II-67.)

Mukhina VS Detská psychológia: Učebnica pre študentov pedagogických ústavov.-M., 1985.

(Detská psychológia ako veda: 10–15. Metódy detskej psychológie: 15–28.) Elkonin D.B. 23–30.)

Kognitívne procesy a správanie dieťaťa

Kapitola 2. TEÓRIA VÝVOJA DETÍ

Genotypová a environmentálna podmienka vývoja dieťaťa. Význam správneho riešenia tohto problému pre vzdelávanie a výchovu detí. Rôzne uhly pohľadu na vzťah genotypových a environmentálnych vplyvov na vývoj. Evolučný uhol pohľadu. Revolučný uhol pohľadu. Pravdepodobnostné (stochastické) hľadisko. Funkčné hľadisko. Teória L. S. Vygotského o kultúrnom a historickom vývoji vyšších mentálnych funkcií. Možnosti konštruovania teórie a praxe vyučovania a výchovy detí na základe faktov súvisiacich s genotypovou a environmentálnou podmienkou mentálnych vlastností, stavov a procesov. Hlavné smery vo vývoji správania a psychiky dieťaťa. Predĺženie období dozrievania a vývoja živých vecí na ich úplné prispôsobenie sa životným podmienkam, pretože anatomická a fyziologická organizácia a formy správania týchto tvorov sa stávajú komplexnejšími. Závislosť vývoja na úrovni biologickej zrelosti organizmu. Príklady súvisiace s tvorbou reči u dieťaťa. Vplyv prostredia na biologický vývoj organizmu. Prednosť environmentálnych vplyvov pred genotypovými.

Základné pojmy a všeobecné otázky vývinu dieťaťa. Pojem citlivé vývojové obdobie. Hnacie sily, podmienky a faktory vývoja. Vedúca aktivita a vedúci typ komunikácie. Fyzický (chronologický) a psychologický vek dieťaťa. Koncept krízy vývoja súvisiaceho s vekom. Vzťah vo vývoji správania, kognitívnych procesoch a osobnosti dieťaťa. Pluralita aktivít a komunikácie, v ktorých sa dieťa rozvíja. Frekvencia a postupnosť vzniku komunikácie a aktivity ako vedúcich foriem činnosti v procese vývoja súvisiaceho s vekom detí. Pojem objektívnej činnosti. Zmena vedúcich typov objektívnej aktivity a medziľudskej komunikácie podľa D. B. El'ko-nin. Vývojová hodnota detských hier na hranie rolí, ich vlastnosti a prepojenie s realitou. Sémiotická funkcia, jej vzhľad a všeobecný význam pre duševný vývoj dieťaťa. Hra a rozvoj semiotickej funkcie. Úloha jazyka “a reči v kognitívnom vývoji dieťaťa.

Periodizácia vývoja súvisiaceho s vekom. Dva pohľady na proces vývoja: kontinuálny a diskrétny. Etapa vývojového procesu. Empirická a teoretická periodizácia vývoja. Periodizácia vývinu dieťaťa podľa D. B. El'konina a D. I. Feldsteina ako kompromis medzi empirickými a teoretickými prístupmi. Dve hlavné kritické obdobia vo vývoji: kríza troch rokov a kríza dospievania. Rozdelenie období, období a fáz vo vývoji.

Rozvoj myslenia detí. Vygotského koncepcia rozvoja detskej reči a myslenia. Rôzne genetické korene myslenia a reči. Preintelektívne štádium vo vývoji reči. Kombinácia slov s myšlienkou a vplyv tejto skutočnosti na ďalší vývoj reči, jej sémantické obohatenie. Rozvoj dialogickej formy reči a jej vplyv na myslenie. Teória vývoja inteligencie u detí od J. Piageta. Pojmy schéma, prevádzka, asimilácia, akomodácia a rovnováha. Hlavné etapy intelektuálneho vývinu detí podľa J. Piageta: predoperačné štádium, štádium konkrétnych operácií, štádium formálnych operácií. Príklady na ilustráciu. Teória intelektuálneho vývinu dieťaťa podľa J. Brunera. Kritika Piagetovej teórie, hlavné argumenty tejto kritiky. Ďalší vývoj Piagetových názorov v dielach moderných vedcov Pascual-Leone, R. Keyes.

GENOTYPICKÉ A ENVIRONMENTÁLNE PODMIENKY VÝVOJA DETÍ

Problém genotypovej environmentálnej podmienenosti vývoja psychiky a správania je zamieňaný s objasnením, ako charakteristiky organizmu dané človeku od narodenia a geneticky podmienené zákony jeho dozrievania súvisia s možnosťami rozvoja, vzdelávania výchova, získavanie znalostí, zručností a schopností s rozvojom intelektuálnych schopností s formovaním osobných vlastností dieťaťa. Zásadná formulácia a praktické riešenie otázky, čo a ako možno človeka naučiť (a naučiť), závisí od toho, ako sa tento problém teoreticky vyrieši.

Všetci moderní vedci uznávajú, že psychika a ľudské správanie v mnohých z ich prejavov sú vrodené. Vo forme, v akej sú prezentované u rozvinutého alebo rozvíjajúceho sa človeka, je však psychika a správanie z väčšej časti produktom tréningu a vzdelávania.

Vývoj je prechod rastúceho organizmu na vyššiu úroveň a tento prechod môže závisieť od dozrievania aj od učenia. Hlavnou otázkou je zistiť, ako tieto dva procesy navzájom súvisia. Jedným z uhlov pohľadu na tento problém, ktorý je v súčasnosti predovšetkým historicky zaujímavý, je tvrdenie, že formovanie ľudskej psychiky a správania je výsledkom evolučnej transformácie možností geneticky inherentných v tele od narodenia, existujúcich v r. forma sklonov. V procese ontogenetického psychologického a behaviorálneho vývoja organizmu podľa tohto pohľadu neexistuje nič, čo by aspoň v embryu nebolo obsiahnuté v genotype. Všetko, čo sa ďalej objavuje v procese vývoja, má spočiatku formu sklonov, ktoré sa transformovaním a rozvíjaním menia na schopnosti predovšetkým podľa zákonov biologického dozrievania organizmu. Tento koncept sa nazýva evolučná teória vývoja. Jeden z významov slova<эволюция>- nasadenie.

Ďalšia a tiež dnes nie veľmi populárna teória sa nazýva

revolučná teória vývoja. Predstavuje druhý extrém v polohách a takmer úplne odmieta akýkoľvek význam genetických faktorov vo vývoji. Priaznivci tejto teórie obmedzujú celý vývoj na rôzne vplyvy prostredia a tvrdia, že 1 / každá osoba, bez ohľadu na svoje prirodzené anatomické a fyziologické vlastnosti, môže vytvárať akékoľvek psychologické a behaviorálne vlastnosti, čím svoj rozvoj pomocou školenia a vzdelávanie.

V celom ranom detstve sa zlepšuje intelekt dieťaťa, dochádza k prechodu od vizuálne efektívneho k vizuálne-figuratívnemu mysleniu. Praktické akcie s hmotnými predmetmi sú postupne nahradené akciami s obrázkami týchto predmetov. Dieťa robí ďalší a veľmi dôležitý krok na ceste svojho intelektuálneho rozvoja. Aby tento vývoj pokračoval zrýchleným tempom, treba malým deťom zadať čo najviac úloh pre predstavivosť. Osobitne by sa mala podporovať ich nezávislosť a snaha o umelecký a technický dizajn, kreativita, najmä kresba. Komunikácia s dospelými, spoločné tvorivé hry s nimi pôsobia ako hlavné podmienky pre rozvoj schopností dieťaťa.

Začiatok raného veku je vstupom do citlivé obdobie vývoja reči. Vo veku od jedného do troch rokov je dieťa najviac náchylné na osvojovanie si jazyka. Tu sa dokončuje formovanie tých predpokladov zvládnutia ľudskej reči, ktoré vznikli v detstve - rečový sluch, schopnosť porozumieť reči vrátane jazyka mimiky, gest a pantomímy. Pasívne vnímanie a reakcia na reč dospelého, na ktorú je dieťa prakticky pripravené už do konca detstva, je v ranom predškolskom detstve nahradené aktívnym ovládaním reči.

Rozvoj reči dieťaťa v počiatočnom období jeho aktívneho používania je založený na operatívnom a zástupnom učení, navonok pôsobiacom ako napodobenina reči dospelých. V druhom roku života sa záujem dieťaťa o svet okolo seba prudko zvyšuje. Deti chcú vedieť všetko, dotýkať sa, držať v rukách. V tomto veku ich zaujímajú najmä názvy nových predmetov a javov, mená ľudí okolo nich, od dospelých očakávajú vhodné vysvetlenia. Po zvládnutí prvých slov deti často kladú dospelým otázky „čo to je?“, „Kto to je?“, „Ako sa to volá?“. Tieto otázky by nemali byť ignorované, ale vždy by mali byť zodpovedané čo najúplnejšie, aby uspokojili prirodzenú zvedavosť dieťaťa a prispeli k jeho kognitívnemu rozvoju.

Nesprávna, príliš rýchla a nezrozumiteľná reč dospelých zasahuje do vývoja reči detí. S dieťaťom je potrebné hovoriť pomaly, jasne vyslovovať a opakovať všetky slová a výrazy. Starostlivým sledovaním činností dospelých dieťa do konca prvého roka života už živo reaguje na jeho mimiku, gestá a pantomímu. Z nich vystihuje význam tých slov, ktoré vyslovuje dospelý. Preto pri rozhovore s malými deťmi, najmä na začiatku asimilácie aktívnej reči, je potrebné v komunikácii široko používať jazyk mimiky a gest.

Deti v procese vývoja reči napodobňujú svojich rodičov, bratov a sestry viac ako ostatní ľudia. Čím častejšie s ním komunikujú jeho najbližší príbuzní, tým rýchlejšie sa dieťa učí reč. Podpora a schválenie vlastnej rečovej aktivity dieťaťa od okolitých ľudí zohráva dôležitú úlohu vo vývoji jeho reči. Najlepšie je naučiť a prakticky posúdiť úroveň rozvoja reči, ktorú dieťa dosahuje, matka môže. Ak vysloví rovnaké slová, dieťa im porozumie lepšie a rozumnejšie na ne zareaguje, ako na podobné vyhlásenia iných ľudí.

Rodičia, ktorí sledujú vývoj reči detí, majú niekedy obavy z oneskorenia na začiatku ich aktívnej reči. Ak dieťa do dvoch rokov hovorí málo, ale dobre rozumie slovám dospelého, ktoré mu sú adresované, nemali by existovať žiadne vážne dôvody na obavy z jeho vývoja reči. Deti, ktoré predtým hovorili málo, vo veku od dvoch do troch rokov, často vykazujú výrazný a rýchly nárast vlastnej rečovej aktivity a dobiehajú svojich rovesníkov. Existujú podstatné, normálne individuálne rozdiely v povahe a tempe asimilácie aktívnej reči dieťaťa, čo by nemalo vyvolávať obavy.

Vo veku asi troch rokov začne dieťa pozorne a so zjavným záujmom počúvať, o čom medzi sebou dospelí hovoria. V tomto ohľade by mala byť ich reč pestrá a taká, aby bola pre dieťa zrozumiteľná.

Ďalším dôležitým bodom spojeným s vývojom reči malého dieťaťa je schopnosť detí ovládať dva jazyky súčasne: rodný a nepôvodný jazyk. Dá sa predpokladať, že najpriaznivejším časovým obdobím pre začiatok paralelného štúdia dvoch jazykov je práve rané predškolské obdobie. Oba jazyky sa tu však musia učiť rovnakými metódami. Je dôležité, aby niektorí ľudia neustále hovorili s dieťaťom v rôznych jazykoch, dôsledne, bez prechodu z jedného jazyka do druhého, v rôznych situáciách. V tomto prípade fenomén jazykovej interferencie nevznikne alebo bude skôr a úspešne prekonaný.

Už sme poznamenali, že malé deti sa vyznačujú zvýšená zvedavosť. Jej podpora vedie k rýchlemu intelektuálnemu rozvoju dieťaťa, k získaniu potrebných znalostí, zručností a schopností a mentálny rozvoj detí tohto veku sa vykonáva v rôznych druhoch aktivít: v hrách, v triedach s dospelými, v komunikácii s rovesníkmi, v procese starostlivého pozorovania, ktoré obklopuje dieťa. Hračky sú obzvlášť dôležité pre rozvoj zvedavosti dieťaťa. Medzi hračkami, ktoré sú deťom k dispozícii, by malo byť veľa takých, pomocou ktorých by sa deti, napodobňujúce dospelých, mohli zapojiť do sveta medziľudských vzťahov. Tu by malo byť veľa bábik zobrazujúcich ľudí a zvieratá, kocky, z ktorých môžete vytvárať rôzne vzory, domáce potreby, nábytok, kuchynské náradie, záhradné náradie (všetko vo verzii pre hračky), rôzne nástroje na výrobu jednoduchých remesiel.

Mať v rukách malé dieťa nástroje je obzvlášť dôležité pre zlepšenie jeho intelektu, tvorivej predstavivosti a pre rozvoj schopností. Dieťa s pomocou nástrojov, ktoré má k dispozícii, sa v prvom rade musí naučiť dávať do poriadku, opravovať si vlastné hračky. Ak sa hračka omylom zlomí, nemali by ste ju vyhodiť, aj keď sú rodičia schopní kúpiť si novú. Radšej sa opýtajte dieťaťa a pomôžte mu opraviť hračku. Samozrejme, v tomto veku to deti samy nedokážu. Je však dôležité niečo iné: od útleho veku zvykať deti na presnosť, tvrdú prácu a šetrnosť.

So vzdelávaním a výchovou detí v ranom predškolskom veku je spojená aj ďalšia dôležitá otázka: ako stabilné môžu byť dôsledky ranej senzoricko-motorickej deprivácie pre ďalší psychický a behaviorálny vývoj dieťaťa, t.j. zbavenie dieťaťa potrebných podnetov pre jeho psychofyzický vývoj. Ak hovoríme o čisto motorických schopnostiach, to znamená o určitom deficite príležitostí na voľný pohyb vo vesmíre, potom sú oneskorenia v tomto ohľade, pozorované v ranom veku, postupom času spravidla prekonané bez vážnejších následkov. V iných oblastiach vývoja, ako je reč, emócie, intelektuálne schopnosti, môžu byť dôsledky včasnej zmyslovej deprivácie vážnejšie a trvalejšie. Deti, ktorých možnosti vo vzťahu k týmto mentálnym funkciám boli medzi vekom narodenia a dvoma alebo tromi rokmi života výrazne obmedzené, teda tie, s ktorými sa dospelí v ranom predškolskom detstve málo stýkali, ktoré napríklad nečítali knihy, neboli k tomu nabádaní Aby tieto deti aktívne skúmali svet okolo seba, ktorý nemal možnosť hrať sa, spravidla v psychologickom vývoji výrazne zaostávajú za svojimi rovesníkmi. Z nich často vyrastajú takzvané pedagogicky zanedbávané deti.

Paralelná práca rôznych analyzátorov pomáha rozvoju schopností dieťaťa. Každá ľudská schopnosť je kombináciou a spoločnou, koordinovanou prácou mnohých mentálnych funkcií, z ktorých sa každá rozvíja a zdokonaľuje v rôznych druhoch aktivít a učenia. Podmienené učenie má pozitívny vplyv na schopnosť zmyslov rozlišovať medzi fyzickými podnetmi (diferenciálna zmyslová schopnosť). Operant learning vám umožňuje aktívne zlepšovať vaše pohyby. Náhradné učenie zlepšuje pozorovanie a verbálne učenie rozvíja myslenie a reč. Ak pri výučbe dieťaťa využívame všetky štyri druhy učenia, potom bude zároveň rozvíjať vnímanie, motoriku, myslenie a reč. Preto je od útleho detstva, keď sa začína s výučbou detí, potrebné snažiť sa o kombináciu rôznych typov učenia.

Hlavnými oblasťami výučby detí v detstve sú pohyby, mentálne procesy: vnímanie a pamäť, rečový sluch a vizuálne aktívne myslenie. Rozvoj motorickej aktivity dieťaťa je potrebný na rozšírenie možností jeho nezávislého pohybu v priestore, na štúdium a poznanie sveta okolo neho. Bez získania ľudských vlastností zodpovedajúcimi procesmi nie je možný ďalší rozvoj vlastných ľudských schopností dieťaťa.
Ak bolo od prvých dní života možné začať s dieťaťom aktívnu výchovnú a vzdelávaciu prácu zameranú na rozvoj jeho kognitívnych procesov a reči, malo by sa to urobiť tým, že sa dieťa začne učiť bezprostredne po jeho narodení. Vieme však, že v prvých dňoch svojej existencie je ľudské dieťa jedným z najbezbrannejších tvorov na svete a predovšetkým vyžaduje fyzickú starostlivosť. Preto je potrebné sa v prvom rade postarať o jeho telesnú výchovu. Neodporúča sa napríklad príliš zavaliť dieťa a udržať ho v takom stave dlho. Ruky a nohy dieťaťa by mali byť schopné voľného pohybu po dobu h, dvoch až troch týždňov veku. Rozvoj jeho motorických schopností, zručností a schopností v budúcnosti môže závisieť od pohybov dieťaťa v prvých dňoch a mesiacoch života.
Kým sa dieťa nestane na vlastných nohách a nenaučí sa samostatne pohybovať, je potrebné s ním pravidelne vykonávať špeciálne fyzické cvičenia od jedného a pol mesiaca. Vo veku 1,5 až 3 mesiacov to môže byť ľahká, hladkajúca masáž rúk, nôh, chrbta a brucha dieťaťa. Od troch do štyroch mesiacov sa odporúča trenie a zahrievanie rovnakých častí tela, voľný pasívny pohyb rúk a nôh dieťaťa, ich ohyb a predĺženie o ruky dospelého.
Od štyroch do šiestich mesiacov by už dospelý mal starostlivo sledovať vlastné pokusy dieťaťa nezávisle vykonávať rôzne účelové pohyby a všemožne ich stimulovať. Také pohyby, ktoré vyžadujú podporu, môžu byť dosahovanie a uchopovanie predmetov, otáčanie sa zo strany na stranu, pokúšanie sa zaujať pozíciu v sede, dostať sa na všetky štyri, na kolená, na nohy samo a urobiť prvé kroky. Približný súbor fyzických cvičení pre dieťa vo veku 6 až 7 mesiacov by mal zahŕňať hlavne pomoc dieťaťu pri pohyboch, ktoré vykonáva z vlastnej iniciatívy. V 9-12 mesiacoch je obzvlášť dôležité stimulovať vlastnú snahu dieťaťa vstať a chodiť.
Všetky fyzické cvičenia sa odporúčajú vykonávať denne počas bdenia, 20-30 minút pred kŕmením alebo 30-40 minút po ňom, ráno, popoludní a večer, najneskôr však 3-4 hodiny pred spaním. Fyzická aktivita s vašim dieťaťom by sa mala vykonávať na hladkom, tvrdom povrchu pokrytom mäkkým, čistým kobercom alebo perinou s plienkou alebo plachtou na vrchu. Ruky dospelého človeka by zároveň mali byť suché a čisté.
Odporúča sa, aby fyzické aktivity s deťmi neustále vykonávala rovnaká osoba, nie nevyhnutne matka. Ešte lepšie je, keď to robí otec, zatiaľ čo matka je zaneprázdnená iným podnikaním. Počas vyučovania je potrebné udržiavať dieťa v dobrej nálade a láskyplne sa s ním rozprávať.
S vekom, ako sa pohyby zlepšujú a rozvíjajú, je potrebné stimulovať aktivitu dieťaťa zameranú na samotné jedenie, obliekanie a vyzliekanie. Na otužovanie a fyzický vývoj dieťaťa je užitočné kúpanie a plávanie s pomocou dospelého alebo v špeciálnych plaveckých doplnkoch, ktoré podopierajú dieťa na hladine vody.
Dieťa od dvoch do troch mesiacov by nemalo byť obklopené iba jasnými, farebnými, krásnymi a atraktívnymi hračkami, ktoré vydávajú rôzne a príjemné zvuky, ale malo by sa ich môcť aj dotýkať, zdvihnúť ich, pohybovať sa, otáčať sa, vytvárať určité vizuálne a sluchové efekty. ... Nemalo by byť bránené všetkým manipulačným činnostiam dieťaťa s predmetmi, pretože s pomocou týchto akcií sa dieťa aktívne učí svetu okolo seba. Tu sa začína formovanie dobrovoľných pohybov a kognitívnych záujmov. Ich udržiavanie a upevňovanie v tomto veku v budúcnosti môže viesť k formovaniu dôležitej potreby modernej civilizovanej osoby pri získavaní nových znalostí.
V druhej polovici života deti začínajú reprodukovať a opakovať pohyby dospelých. Opakovanými nezávislými cvičeniami teda demonštrujú pripravenosť na zástupné vzdelávanie. Táto okolnosť má zásadný význam pre ďalší všeobecný vývoj dieťaťa, najmä pre formovanie jeho reči. Pod vplyvom reči dospelých si dieťa najskôr vyvinie špeciálny rečový sluch. Zahŕňa množstvo sekvenčne formovaných elementárnych a komplexnejších schopností: fonemický sluch (oboznámenie sa so zvukmi reči, ktoré tvoria slová); pravidlá pre kombinovanie foném do slabík a slov (asimilácia fonologických pravidiel); schopnosť rozlíšiť hlavné významné jednotky jazyka (morfemický sluch) v prúde reči; zvládnutie pravidiel pre ich kombinovanie (syntax).
Aby sa rečový sluch dieťaťa vyvinul čo najskôr, je potrebné už od dvoch mesiacov čo najdlhšie hovoriť s dieťaťom pri kŕmení a plnení ďalších starostlivých úloh. Dieťa by zároveň malo jasne vidieť tvár a ruky osoby, ktorá vyslovuje slová, pretože prostredníctvom výrazov tváre a gest sprostredkováva informácie o tom, čo je súčasne naznačené pomocou slov.
Dieťa spája slová, ktoré hovorí dospelý, s tým, čo sám cíti, vidí a počuje. Takto dochádza k primárnej výučbe komplexného vnímania reči, formuje sa schopnosť rozlišovať jej prvky a porozumieť.
Spolu s asimiláciou slov označujúcich objekty je potrebné zabezpečiť, aby sa dieťa naučilo porozumieť slovám súvisiacim s činmi a znakmi predmetov. Mali by byť použité v komunikácii s dieťaťom zhruba od 8-9 mesiacov veku, keď sa už naučilo samostatne vykonávať elementárne dobrovoľné pohyby spojené napríklad so zmenou držania tela, uchopením, pohybom predmetov, otáčaním vlastného tela, pohybom svojho časti: ruky, nohy, hlava. Pri formovaní reči dieťaťa by sa mala venovať osobitná pozornosť rozvoju pohybov rúk. V slovníku dospelého, ktorý komunikuje s kojencom, by malo byť dostatok slov označujúcich takéto pohyby. Sú to slová ako „dať“, „vziať“, „zdvihnúť“, „hodiť“, „priniesť“, „vziať“ atď. Úspech asimilácie a porozumenia reči sa výrazne zvyšuje, ak spolu so skutočnou verbálnou komunikáciou s dospelým a počas neho má dieťa možnosť aktívne manipulovať s predmetmi, ktoré dospelý volá, nezávisle ich skúmať a starostlivo študovať.
Hlavná vec, ktorú by dieťa malo získať do konca detstva, je vzpriamený postoj a rôzne pohyby rúk. V prírodných podmienkach sa to do istej miery vyskytuje u všetkých detí, ale s určitými individuálnymi rozdielmi, ktoré niekedy dosahujú dva až tri mesiace. Pomocou určitých akcií je možné urýchliť motorický vývoj detí. Takéto akcie by mali vychádzať z prirodzených vnútorných pudov dieťaťa vykonávať určité pohyby.
Takmer od prvých dní života má dieťa špeciálny podporný motorický reflex, ktorý spočíva v tom, že keď sa dlaň dotkne dolného povrchu chodidla, dieťa sa automaticky uvoľní a narovná nohy. Tento reflex je možné použiť na aktívny rozvoj svalov jeho nôh, pričom sa dieťa postupne pripravuje na to, aby sa na ne postavilo.
Pre rozvoj pohybov rúk a nôh dieťaťa a jeho zrýchlenú prípravu na vzpriamené držanie tela je veľmi dôležitá koordinácia pohybov rúk a nôh. Je dôležité, aby sa dieťa v stave bdelosti mohlo súčasne dotýkať nohami okolitých predmetov, opierať sa o ne, chytiť ich rukami, najskôr si ľahnúť a potom sedieť a pohybovať sa na povrchu. Pripravíte si tým koordinované pohyby rúk a nôh a zodpovedajúce svalové skupiny.
Približne na začiatku druhej polovice života, vnímanie a pamäť dieťaťa, jeho motorická aktivita dosahuje takú úroveň rozvoja, že je celkom schopný riešiť základné úlohy vo vizuálne efektívnom pláne. Od tohto momentu je čas postarať sa o rozvoj vizuálne aktívneho myslenia u dieťaťa. Teraz je potrebné, aby si dieťa častejšie stanovovalo rôzne druhy úloh pre vizuálne a motorické vyhľadávanie známych a atraktívnych predmetov. Napríklad pred očami dieťaťa môžete skryť hračku, na niekoľko sekúnd rozptýliť jeho pozornosť a potom ho požiadať, aby našiel skrytú vec. Takéto otázky a hry s deťmi nielenže dobre rozvíjajú pamäť, ale majú tiež priaznivý vplyv na myslenie.

V celom ranom detstve sa zlepšuje intelekt dieťaťa, dochádza k prechodu od vizuálne efektívneho k vizuálne-figuratívnemu mysleniu. Praktické akcie s hmotnými predmetmi sú postupne nahradené akciami s obrázkami týchto predmetov. Dieťa robí ďalší a veľmi dôležitý krok na ceste svojho intelektuálneho rozvoja. Aby tento vývoj pokračoval zrýchleným tempom, treba malým deťom zadať čo najviac úloh pre predstavivosť. Osobitne by sa mala podporovať ich nezávislosť a snaha o umelecký a technický dizajn, kreativita, najmä kresba. Komunikácia s dospelými, spoločné tvorivé hry s nimi pôsobia ako hlavné podmienky pre rozvoj schopností dieťaťa.
Začiatok raného veku je vstupom do citlivého obdobia vývoja reči. Vo veku od jedného do troch rokov je dieťa najviac náchylné na osvojovanie si jazyka. Tu sa dokončuje formovanie tých predpokladov zvládnutia ľudskej reči, ktoré vznikli v detstve - rečový sluch, schopnosť porozumieť reči vrátane jazyka mimiky, gest a pantomímy. Pasívne vnímanie a reakcia na reč dospelého, na ktorú je dieťa prakticky pripravené už do konca detstva, je v ranom predškolskom detstve nahradené aktívnym ovládaním reči.
Rozvoj reči dieťaťa v počiatočnom období jeho aktívneho používania je založený na operatívnom a zástupnom učení, navonok pôsobiacom ako napodobenina reči dospelých. V druhom roku života sa záujem dieťaťa o svet okolo seba prudko zvyšuje. Deti chcú vedieť všetko, dotýkať sa, držať v rukách. V tomto veku ich zaujímajú najmä názvy nových predmetov a javov, mená ľudí okolo nich, od dospelých očakávajú vhodné vysvetlenia. Po zvládnutí prvých slov deti často kladú dospelým otázky „čo to je?“, „Kto to je?“, „Ako sa to volá?“ Tieto otázky by nemali byť ignorované, ale vždy by mali byť zodpovedané čo najúplnejšie, aby uspokojili prirodzenú zvedavosť dieťaťa a prispeli k jeho kognitívnemu rozvoju.
Nesprávna, príliš rýchla a nezrozumiteľná reč dospelých zasahuje do vývoja reči detí. S dieťaťom je potrebné hovoriť pomaly, jasne vyslovovať a opakovať všetky slová a výrazy. Starostlivým sledovaním činností dospelých dieťa do konca prvého roka života už živo reaguje na jeho mimiku, gestá a pantomímu. Z nich vystihuje význam tých slov, ktoré vyslovuje dospelý. Preto pri rozhovore s malými deťmi, najmä na začiatku asimilácie aktívnej reči, je potrebné v komunikácii široko používať jazyk mimiky a gest.
Deti v procese vývoja reči napodobňujú svojich rodičov, bratov a sestry viac ako ostatní ľudia. Čím častejšie s ním komunikujú jeho najbližší príbuzní, tým rýchlejšie sa dieťa učí reč. Podpora a schválenie vlastnej rečovej aktivity dieťaťa od okolitých ľudí zohráva dôležitú úlohu vo vývoji jeho reči. Najlepšie je naučiť a prakticky posúdiť úroveň rozvoja reči, ktorú dieťa dosahuje, matka môže. Ak vysloví rovnaké slová, dieťa im porozumie lepšie a rozumnejšie na ne zareaguje, ako na podobné vyhlásenia iných ľudí.
Rodičia, ktorí sledujú vývoj reči detí, majú niekedy obavy z oneskorenia na začiatku ich aktívnej reči. Ak dieťa do približne dvoch rokov hovorí málo, ale dobre rozumie slovám dospelého, ktoré sú mu adresované, nemali by existovať žiadne vážne dôvody na obavy z jeho vývoja reči. Deti, ktoré predtým hovorili málo, vo veku od dvoch do troch rokov, často vykazujú výrazný a rýchly nárast vlastnej rečovej aktivity a dobiehajú svojich rovesníkov. Existujú podstatné, normálne individuálne rozdiely v povahe a tempe asimilácie aktívnej reči dieťaťa, čo by nemalo vyvolávať obavy.
Vo veku asi troch rokov začne dieťa pozorne a so zjavným záujmom počúvať, o čom medzi sebou dospelí hovoria. V tomto ohľade by mala byť ich reč pestrá a mala by byť taká, aby bola pre dieťa zrozumiteľná.
Ďalším dôležitým bodom súvisiacim s vývojom reči malého dieťaťa je schopnosť detí asimilovať dva jazyky súčasne: rodný a nepôvodný jazyk. Dá sa predpokladať, že najpriaznivejším časovým obdobím pre začiatok paralelného štúdia dvoch jazykov je práve rané predškolské obdobie. Oba jazyky sa tu však musia učiť rovnakými metódami. Je dôležité, aby niektorí ľudia neustále hovorili s dieťaťom v rôznych jazykoch, dôsledne, bez prechodu z jedného jazyka do druhého, v rôznych situáciách. V tomto prípade fenomén jazykovej interferencie nevznikne alebo bude skôr a úspešne prekonaný.
Už sme poznamenali, že pre malé deti je charakteristická zvýšená zvedavosť. Jej podpora vedie k rýchlemu intelektuálnemu rozvoju dieťaťa, k získaniu potrebných znalostí, zručností a schopností a mentálny rozvoj detí tohto veku sa vykonáva v rôznych druhoch aktivít: v hrách, v triedach s dospelými, v komunikácii s rovesníkmi, v procese starostlivého pozorovania, ktoré obklopuje dieťa. Hračky sú obzvlášť dôležité pre rozvoj zvedavosti dieťaťa. Medzi hračkami, ktoré sú deťom k dispozícii, by malo byť veľa takých, pomocou ktorých by sa deti, napodobňujúce dospelých, mohli zapojiť do sveta medziľudských vzťahov. Tu by malo byť veľa bábik zobrazujúcich ľudí a zvieratá, kocky, z ktorých môžete vytvárať rôzne vzory, domáce potreby, nábytok, kuchynské náradie, záhradné náradie (všetko vo verzii pre hračky), rôzne nástroje na výrobu jednoduchých remesiel.
Mať v rukách malé dieťa nástroje je obzvlášť dôležité pre zlepšenie jeho intelektu, tvorivej predstavivosti a pre rozvoj schopností. Dieťa s pomocou nástrojov, ktoré má k dispozícii, sa v prvom rade musí naučiť dávať do poriadku, opravovať si vlastné hračky. Ak sa hračka omylom zlomí, nemali by ste ju vyhodiť, aj keď sú rodičia schopní kúpiť si novú.
Radšej sa opýtajte dieťaťa a pomôžte mu opraviť hračku. Samozrejme, v tomto veku je nepravdepodobné, že by to deti samy zvládli. Je však dôležité niečo iné: od útleho veku zvykať deti na presnosť, tvrdú prácu a šetrnosť.
So vzdelávaním a výchovou detí v ranom predškolskom veku je spojená aj ďalšia dôležitá otázka: ako stabilné môžu byť dôsledky ranej senzoricko-motorickej deprivácie pre ďalší psychický a behaviorálny vývoj dieťaťa, t.j. zbavenie dieťaťa potrebných podnetov pre jeho psychofyzický vývoj. Pokiaľ ide o čisto motorické schopnosti, t.j. Ak existuje nedostatok príležitostí na voľný pohyb vo vesmíre, potom sú oneskorenia v tomto ohľade, pozorované v ranom veku, postupom času spravidla prekonané bez vážnych následkov. V iných oblastiach vývoja, ako je reč, emócie, intelektuálne schopnosti, môžu byť dôsledky včasnej zmyslovej deprivácie vážnejšie a trvalejšie. Deti, ktorých možnosti vo vzťahu k týmto mentálnym funkciám boli výrazne obmedzené vo veku od narodenia do dvoch alebo troch rokov života, t.j. tí, s ktorými sa dospelí v ranom predškolskom detstve málo stretávali, ktorí napríklad nečítali knihy, neboli povzbudzovaní k aktívnemu štúdiu sveta okolo seba, ktorí nemali možnosť hrať sa, tieto deti spravidla zaostávajú v psychologickom vývoji výrazne zaostávajú za svojimi rovesníkmi. Z nich často vyrastajú takzvané pedagogicky zanedbávané deti.

Téma 1. Počiatočná fáza učenia sa
1. Prvé známky učenia sa u dojčiat.
2. Osobitný význam učenia sa v prvom roku života dieťaťa.
3. Úloha slov v počiatočnom štádiu učenia.
Téma 2. Kombinácia rôznych foriem učenia
1. Potreba kombinovať rôzne formy učenia pre zrýchlený psychický a behaviorálny vývoj dieťaťa.
2. Optimálna kombinácia rôznych typov učenia.
Téma 3. Vlastnosti výučby dojčiat
1. Hlavné oblasti vzdelávania u dojčiat.
2. Zlepšenie pohybovej aktivity a telesného vývinu dieťaťa v prvom roku života.
3. Formovanie predpokladov aktívneho rozvoja reči.
4. Formovanie vizuálne efektívneho myslenia.
Téma 4. Ranné vzdelávanie
1. Faktory prispievajúce k prechodu dieťaťa od vizuálne efektívneho k vizuálne-figuratívnemu mysleniu.
2. Začiatok citlivého obdobia vo vývoji aktívnej reči.
3. Spôsoby, ako stimulovať rečovú aktivitu dieťaťa vo veku jeden a pol až dva roky.
4. Organizácia komunikácie medzi malým dieťaťom a ľuďmi okolo neho.
5. Rozvoj predstavivosti a rečového myslenia.
6. Rozvojová hodnota detských hier. Požiadavky na hračky dieťaťa.
7. Problém raného bilingvizmu a jeho riešenie v počiatočnom období rozvoja aktívnej reči.

Témy esejí

1. Vlastnosti výučby detí v detstve.
2. Ranné učenie.

1. Prostriedky zrýchleného mentálneho a behaviorálneho vývoja detí v ranom veku.
2. Spôsoby a spôsoby, ako zlepšiť reč a myslenie malého dieťaťa.

Literatúra
Ja
Psychológia detí predškolského veku. Rozvoj kognitívnych procesov. - M., 1964. (Senzorický vývoj v ranom veku (do jedného roka): 17-35.)
Ranshburg I., Popper P. Tajomstvo osobnosti. - M., 1983. (Vývoj motorickej aktivity v ranom veku: 29-41.)
Rutter M. Pomoc ťažkým deťom. M., 1987. (Detstvo a prvý rok života: 82-90. Raný vek (druhý rok života): 91-97.)
II
Kyarandashev Yu.N. Rozvoj myšlienok u detí: učebnica. -Minsk, 1987. (Rozvoj myšlienok v prvom roku života: 14-24. Rozvoj myšlienok u detí v ranom veku: 24-43.)
Carlson L. a kol. Dieťa od -0 do 2 rokov. Vývoj v interakcii s ľuďmi okolo. - M., 1983. (Porozumenie jeden druhého a dieťaťa. Poznávanie sveta deťmi. Sebapoznanie. Spôsob života a zvykanie si na nové podmienky, „. Hry malých detí.)
Novoselova S.A. Rozvoj myslenia v ranom veku. - M., 1978.

Zlepšenie vnímania, pamäte a myslenia. Pojmy senzorický štandard a vnímanie. Rozvoj vnímania detí zdvojnásobením zmyslových štandardov a formovaním percepčných akcií. Hodnota vnímania pre identifikáciu umeleckých a grafických a dizajnových a technických schopností. Hlavné smery zlepšenia pamäte predškoláka. Dať pamäť svojvôli, sprostredkovanému charakteru. Rozvoj spôsobov zapamätávania. Imprinting v hre. Potreba adekvátnej motivácie na zapamätanie a reprodukciu materiálu u detí v predškolskom veku. Opakovanie ako znak začiatku dobrovoľného memorovania. Zlepšenie spôsobov opakovania materiálu. Spôsoby, ako rozvíjať prostriedky na zapamätanie. Pridelenie mnemotechnického cieľa, formulácia a riešenie mnemotechnických úloh. Dôležitosť rozvíjania myslenia pre zlepšenie pamäti. Hlavné etapy vývoja myslenia ako vnútorného akčného plánu.
Výučba reči, čítania a písania. Spôsoby rozvoja reči v predškolskom veku. Metódy rozvoja reči u dieťaťa, jeho intelektualizácia. Úloha tvorby slova a egocentrickej reči detí vo verbálnom vývoji dieťaťa. Začiatok štúdia cudzích jazykov. Predškolský vek ako začiatok citlivého obdobia pri osvojovaní si cudzieho jazyka. Význam správne umiestneného stresu pre výučbu čítania v slovách a frázach. Grafické a ikonické kresby dieťaťa ako predpoklady pre rozvoj písania. Príležitosti a podmienky pre výučbu písania v skoršom veku 3-5 rokov. Dôležitosť adekvátnej motivácie pre naučenie sa čítať a písať pre úspech v učení. Úloha hry v tomto procese. Podmienky úspešného zvládnutia cudzích jazykov predškolskými deťmi.
Príprava do školy. Psychologickú pripravenosť dieťaťa na štúdium v ​​škole určujú dva hlavné faktory: osobnostne motivačný a intelektuálno-kognitívny. Štruktúra motivácie zabezpečujúca pripravenosť predškoláka zvládnuť školské znalosti, zručnosti a schopnosti. Úloha kognitívnych záujmov, potreba sebazdokonaľovania, v komunikácii, pri dosahovaní úspechu, adekvátnej sebaúcty a optimálnej úrovne ašpirácií. Hlavné motivačné (prijatie a zachovanie úlohy, postoj k pripomienkam a k navrhovanej pomoci) a štrukturálne (štruktúra aktivity) znaky pripravenosti predškoláka na učebné činnosti. Funkčné znaky pripravenosti: povaha indikatívnej, vykonávajúcej a kontrolnej vzdelávacej činnosti.
Rozvoj vzdelávacích a didaktických hier a foriem tried s deťmi predškolského veku. Ťažkosti motivačného charakteru, ktoré vznikajú pri výučbe detí od 4-5 rokov. Potreba vytvárať a udržiavať v takýchto deťoch neustály záujem o znalosti. Spôsoby, ako tieto ťažkosti prekonať prostredníctvom vyučovania v špeciálne organizovaných vzdelávacích a didaktických hrách. Hlavné psychologické a pedagogické požiadavky na tento druh hier: priamy záujem o triedy; poskytnúť deťom príležitosť ukázať svoje schopnosti; vysoké hodnotenie schopností detí a ich úspechov dospelými; zaradenie dieťaťa do súťaže; možnosť vyhrať súťaž získaním nových znalostí, zručností a schopností; dostupnosť jednoduchých zdrojov znalostí, zručností a schopností, ktoré môže dieťa používať nezávisle; stimulovať úspech zdôrazňovaním, že pochádza z úsilia a oddanosti. Základné požiadavky na individuálne prípady detí; jednoduchosť, prístupnosť, konštruktívny charakter, získavanie nových znalostí, formovanie zručností a schopností.

Rozvoj základných kognitívnych procesov dieťaťa v predškolskom detstve môže prebiehať spontánne a kontrolovane, organizovane a dezorganizovane a na úrovni inteligencie, ktorú dieťa dosahuje vo veku 6-7 rokov, ako aj miera jeho pripravenosti študovať v škole, výrazne závisí od toho, ako premyslené bolo vyučovanie dieťaťa.rodina a predškolské zariadenia v predchádzajúcich troch až štyroch rokoch. Tieto roky sú veľkým prínosom pre kognitívny rozvoj detí. Nie je náhoda, že vedúcim typom aktivity v tomto veku je hra, doplnená, samozrejme, o ďalšie druhy aktivít, ktoré ovplyvňujú vývoj dieťaťa, vrátane komunikácie.
V tomto veku majú deti veľké možnosti na zlepšenie kognitívnych procesov, predovšetkým vnímania prostredníctvom tvorby zmyslových akcií, vedome regulovaných a zameraných na transformáciu vnímanej reality s cieľom vybudovať jej adekvátne obrazy. Senzorické schopnosti detí sú podľa LL Wengera determinované počtom tých percepčných akcií, ktoré dieťa má46. Tvorba percepčných akcií zase závisí od výberu a asimilácie systémov senzorických štandardov dieťaťom, t.j. senzorické vlastnosti predmetov, pridelené počas ich vnímania dospelými a zaznamenané v jazyku vo forme konceptov. Senzorické štandardy ako modely vnímania sa vyvinuli historicky a nepredstavujú žiadne zvláštne ťažkosti s ich asimiláciou dospelým. Zároveň sú problémom pre predškolské dieťa, ktoré treba špeciálne naučiť porovnávať vlastnosti konkrétnych predmetov vnímaných zmyslami, dávať ich do súladu s normami. Takými referenčnými vzorkami na vnímanie tvaru predmetov môžu byť napríklad známe geometrické obrazce (čiara, uhol, trojuholník, obdĺžnik, kruh, štvorec atď.); pri vnímaní farby - spektrum a rôzne odtiene jeho primárnych farieb z hľadiska sýtosti a jasu; pri vnímaní veľkosti predmetov - gradácií mier a rozdielov hodnôt (dĺžka, plocha, objem).
Keď dieťa zoznámil s týmito normami, musí sa naučiť ich v praxi používať na stanovenie zodpovedajúcich vlastností vnímaných predmetov, t.j. učiť percepčné akcie. Vylepšenie percepčných akcií, zvládnutie nových typov takýchto akcií, podľa L.A. Vengera poskytuje zlepšenie vnímania s vekom, získanie väčšej presnosti, rozkúskovanie a množstvo ďalších vlastností, ktoré sú vlastné rozvinutému vnímaniu dospelého. Vysoká kvalita vnímania zasa tvorí základ pre formovanie tých špeciálnych schopností, pre ktoré sú dôležité dokonalé percepčné akcie: výtvarné, dizajnové a ďalšie.
Paralelne s rozvojom vnímania v predškolskom detstve prebieha proces zlepšovania pamäti dieťaťa, a ak sú pre vnímanie možnosti rozvoja v tomto veku viac -menej obmedzené, potom sú pre pamäť oveľa širšie. Jeho zlepšenie u detí predškolského veku môže ísť niekoľkými smermi naraz. Prvým je dať procesom zapamätávania ľubovoľný charakter, druhým je transformácia pamäte dieťaťa z priameho na sprostredkované a tretím je vývoj prostriedkov a techník zapamätávania a pripomínania. Uvažujme každú z týchto oblastí osobitne.
Od mladšieho predškolského veku po starší sú viditeľné zmeny v pamäti. Po prvé, do konca predškolského detstva je pamäť priradená k špeciálnej, nezávisle kontrolovanej mentálnej funkcii dieťaťa, ktorú môže ovládať do jedného alebo druhého stupňa. V mladšom a strednom predškolskom veku (3-4 roky) je memorovanie a reprodukcia materiálu stále súčasťou rôznych typov aktivít, vykonáva sa prevažne nedobrovoľne. V staršom predškolskom veku sa vďaka stanoveniu špeciálnych mnemotechnických úloh pre deti uskutočňuje prechod na nedobrovoľnú pamäť. Čím viac takýchto úloh predškolák v hre, komunikácii a práci vznikne, tým rýchlejšie sa jeho pamäť zmení z nedobrovoľnej na dobrovoľnú. V tomto prípade sú mnemotechnické akcie vyčlenené v špeciálnej skupine medzi inými druhmi akcií vykonávaných v súvislosti s implementáciou konkrétnej činnosti47. Mnemotechnické pomôcky sú akcie zamerané na zapamätanie, uchovanie a reprodukciu informácií.
Obzvlášť rýchlo a ľahko mnemotechnické akcie vznikajú a vyčnievajú z hry, a to vo všetkých vekových skupinách predškolákov od troch do štyroch rokov. U detí mladšieho a stredného predškolského veku je produktivita zapamätávania v hre vzhľadom na zvláštnosti ich psychológie a nedostatočnú pripravenosť na serióznu účelnú činnosť, najmä vzdelávaciu, výrazne vyššia ako pri iných druhoch aktivít. Niekedy to vytvára mylný dojem, že pamäť troj až štvorročného dieťaťa je slabá, najmä keď sa pokúšajú priamo skontrolovať jeho pamäť rovnakými metódami a za rovnakých podmienok, aké sa používajú na štúdium pamäti dospelých.
Pre rozvoj ľubovoľnej pamäte dieťaťa je dôležité včas podchytiť a využiť jeho túžbu niečo si zapamätať. Činnosti spojené s vedomým úmyslom zapamätať si alebo si spomenúť sa najskôr jasne objavia u detí vo veku okolo päť alebo šesť rokov. Navonok sú vyjadrené napríklad v úmyselnom opakovaní dieťaťa, čo by si chcelo zapamätať. Stimulácia opakovania hrá dôležitú úlohu vo vývoji pamäti a opakovanie by malo byť podporované všetkými možnými spôsobmi. Opakovania poskytujú prenos informácií z krátkodobej do dlhodobej pamäte.
Pri učení memorovania treba postupne naučiť deti prejsť od bezprostredného opakovania k oneskorenému, od opakovania nahlas k opakovaniu k sebe samému. Prechod z vonkajšieho na mentálne opakovanie je zvyčajne intelektualizmus memorovania a robí ho produktívnejším. Od štyroch rokov môžu byť deti naučené pamätať si niektoré veci s pomocou iných, napríklad predmet alebo slovo pomocou obrázka, ktorý ich označuje. Dospelý spočiatku ponúka pripravené prostriedky na zapamätanie dieťaťa. Keď sa deti naučia zapamätať si a spomenúť si na predmety pomocou prostriedkov, ktoré sú im ponúknuté, je možné pristúpiť k stanoveniu úlohy pre dieťa, aby si samo vybralo prostriedky na zapamätanie.
Priebeh vývoja a zdokonaľovania mnemotechnických prostriedkov si možno predstaviť nasledovne:
1. Prechod od konkrétnych mnemotechnických prostriedkov (memorovanie niektorých predmetov pomocou iných) k abstraktným (memorovanie predmetov pomocou znakov, kresieb, diagramov a pod.).
2. Prechod z mechanických na logické prostriedky zapamätávania a reprodukcie materiálu.
3. Prechod od vonkajších spôsobov zapamätávania k vnútorným.
4. Prechod od používania hotových alebo známych spôsobov zapamätávania k novým, originálnym, zapamätaným.
Nasledovanie tohto smeru vývoja pri zdokonaľovaní prostriedkov memorovania a reprodukcie zaisťuje u dieťaťa postupné formovanie sprostredkovaného a dobrovoľného memorovania, súčasne rozvíjanie mnemotechnických prostriedkov. Skutočnosť, že vývoj pamäti u predškolákov vo všetkých týchto oblastiach je celkom možný, ukazujú experimenty, ktoré vykonal Z. M. Istomina. Zistila, že šesť až sedemročné deti, dokonca aj za normálnych podmienok bez použitia špeciálneho mnemotechnického výcviku, môžu nezávisle vytvárať mentálne logické spojenia medzi zapamätanými slovami. Prítomnosť takýchto spojení v pamäti dieťaťa dokazuje povaha jeho reprodukcie materiálu, najmä skutočnosť, že dieťa v tomto veku pri reprodukcii z pamäte môže meniť poradie mien predmetov kombinovaním význam do sémantických skupín. V tejto súvislosti zvážte jednu ilustračnú skúsenosť.
Deťom rôzneho veku sa ponúka ten istý materiál so žiadosťou, aby si ho zapamätali, dvoma rôznymi spôsobmi: priamo alebo pomocou špeciálnych pomocných mnemotechnických prostriedkov. Analýza techník, ktoré deti v tomto prípade používajú na zapamätanie, ukazuje, že tí, ktorí problém riešia pomocou pomocných prostriedkov, štruktúrujú svoje operácie inak ako tí, ktorí sa učia naspamäť. Sprostredkované memorovanie nevyžaduje ani tak silu mechanickej pamäte, ako schopnosť inteligentne disponovať s materiálom, určitým spôsobom ho štruktúrovať, t.j. nielen pamäť, ale aj rozvinuté myslenie.
Je potrebné mať na pamäti jeden dôležitý bod, ktorý odlišuje schopnosť učiť sa deti od schopnosti dospelých učiť sa. Dieťa relatívne ľahko asimiluje materiál, iba ak má o tento materiál jasne vyjadrený priamy kognitívny alebo spotrebiteľský záujem. Táto poznámka platí aj pre pamäť. K jeho rozvoju u detí predškolského veku z nedobrovoľných na dobrovoľné a z bezprostredných na sprostredkované dôjde aktívne, iba ak samotné dieťa bude mať záujem používať vhodné prostriedky na zapamätanie, zachovanie a reprodukciu zapamätaného materiálu. Predškolák si napríklad uvedomuje a identifikuje mnemotechnické ciele, iba ak stojí pred ním zaujímavá úloha, ktorá si vyžaduje aktívne zapamätanie a pripomenutie. Stáva sa to najmä vtedy, keď sa dieťa zúčastňuje hry a cieľ zapamätať si niečo pre neho získa skutočný, konkrétny a skutočný význam, ktorý zodpovedá záujmom hry.
Najdôležitejším momentom prechodu dieťaťa z nedobrovoľného na dobrovoľné memorovanie je výber a prijatie mnemotechnického cieľa ním, t.j. formovanie vnútorného myslenia na zapamätanie si materiálu. To však slúži iba ako prvý krok k rozvoju dobrovoľnej pamäte. Ďalej je potrebné vypracovať vedomé metódy a prostriedky zapamätávania, z ktorých najjednoduchšie je opakovanie materiálu. Je tiež potrebné zabezpečiť, aby sa dieťa naučilo používať určité podnety na pripomenutie.
Zlepšovanie dobrovoľnej pamäte u detí je spojené s používaním mentálnych operácií v procesoch zapamätávania a reprodukcie materiálu, analýzy, syntézy, porovnávania, generalizácie a vytvárania sémantických spojení. Môžeme povedať, že k zlepšeniu pamäte dieťaťa dochádza súčasne so zlepšením jeho duševnej činnosti v priamej závislosti od toho.
Ak začnete učiť dieťa používať mnemotechnické techniky skôr, ako bude mať prvé známky dobrovoľného memorovania v procese prirodzeného vývoja pamäti, potom je možné dosiahnuť, že tento typ memorovania a reprodukcie materiálu sa začne formovať u detí, nie do piatich alebo šiestich rokov, ale skôr ... Zistilo sa, že správne organizovaným učením je možné dosiahnuť výrazný vplyv na rozvoj pamäti už v mladšom predškolskom veku, t.j. o jeden a pol až dva roky skôr ako obvykle. Aby sa to však stalo, musí byť splnených niekoľko podmienok. Na prvom stupni vzdelávania sa deti musia naučiť navzájom porovnávať a korelovať prebraný materiál, vytvárať sémantické zoskupenia na základe identifikácie určitých podstatných znakov, naučiť sa vykonávať tieto operácie pri riešení mnemotechnických úloh.
Formovanie schopnosti klasifikovať materiál musí tiež prejsť tromi fázami: praktickou, rečovou a úplne mentálnou. Ukazuje sa, že v dôsledku zvládnutia techník zoskupovania a klasifikácie ako kognitívnych akcií je možné zlepšiť pamäť detí v predškolskom veku. V strednom a vyššom predškolskom detstve tieto deti už celkom vedome úspešne používajú tieto techniky pri zapamätávaní a reprodukcii materiálu, čím preukazujú výraznú schopnosť dobrovoľne si zapamätať a reprodukovať materiál.
Diskutujúc o vývoji pamäti u detí sme pristúpili k problému myslenia. Vyhliadky a limity rozvoja pamäti predškolského dieťaťa, najmä v predškolskom veku, sú v konečnom dôsledku dané jeho intelektuálnymi schopnosťami. Ak je možné nájsť kľúč na riadenie rozvoja myslenia dieťaťa, znamená to, že sa otvárajú príležitosti na zlepšenie všetkých jeho ďalších kognitívnych procesov.
Pretože najdôležitejšou črtou psychologického mechanizmu ľudskej inteligencie je prítomnosť vnútorného akčného plánu, v jeho predškolskom veku by sa mala venovať osobitná pozornosť jeho formovaniu a vývoju. N. N. Poddyakov ukázal, že vývoj vnútorného akčného plánu u predškolských detí prechádza týmito fázami:
1. etapa. Dieťa ešte nemôže konať v mysli, ale už je schopné manipulovať s vecami vo vizuálne efektívnom pláne, pomocou praktických činností transformovať ním priamo vnímanú objektívnu situáciu. V tejto fáze rozvoj myslenia spočíva v tom, že najskôr je dieťaťu daná situácia vizuálne, vo všetkých jeho podstatných črtách a potom sú niektoré z nich vylúčené a dôraz sa kladie na pamäť dieťaťa. Rozvoj inteligencie spočiatku pokračuje v rozvoji pripomínania si predtým videných alebo počutých, cítených alebo urobených prenosom raz nájdených riešení problému do nových podmienok a situácií.
2. etapa. Tu je reč už zahrnutá vo vyhlásení problému. Samotnú úlohu môže dieťa vyriešiť iba zvonka, priamou manipuláciou s hmotnými predmetmi alebo pokusom a omylom. Niektoré úpravy predtým nájdeného riešenia sú povolené, keď sa prenášajú do nových podmienok a situácií. Objavené riešenie vo verbálnej forme môže dieťa vyjadriť, preto je v tejto fáze dôležité, aby ho pochopilo slovné poučenie, formuláciu a verbálne vysvetlenie nájdeného riešenia.
3. etapa. Problém je vyriešený už vo vizuálno-figuratívnom pláne manipuláciou s obrázkami-reprezentáciami predmetov. Dieťa je povinné porozumieť metódam akcie zameranej na riešenie problému, ich rozdeleniu na praktické - transformácii objektívnej situácie a teoretickej - znalosti o metóde vykonanej transformácie.
4. etapa. Toto je konečná fáza, v ktorej sa úloha reprodukuje a implementuje podľa interne predloženého plánu v nadväznosti na nájdené vizuálne efektívne a obrazové riešenie. Tu sa rozvoj inteligencie redukuje na formovanie schopnosti dieťaťa samostatne rozvíjať riešenie problému a vedome ho nasledovať. Vďaka tomuto učeniu dochádza k prechodu z vonkajšieho do vnútorného akčného plánu.

V predškolskom veku vývoj reči pokračuje. Ako Vygotsky ukázal, ide po línii spájania reči s myslením a jej intelektualizácie. Ide o formovanie pojmov, logiku uvažovania, sémantické obohacovanie slova, diferenciáciu a generalizáciu verbálnych významov. Reč v predškolskom veku sa postupne stáva najdôležitejším nástrojom myslenia dieťaťa.
V piatom roku života majú deti zvyčajne obdobie „prečo“ a krátko po ňom začína vek detskej tvorby slov. Deti v tomto čase kladú dospelým mnoho otázok kognitívnej povahy, prejavujú zvýšený záujem o slová. Ich slovná zásoba rýchlo rastie, reč sa stáva bohatšou, gramaticky a syntakticky komplexnou.
V tomto veku, ktorý patrí do citlivého obdobia vo vývoji reči, je hlavnou vzdelávacou úlohou obohatiť slovnú zásobu dieťaťa, asimilovať pojmy, porozumieť nejednoznačnosti použitých slov a ich sémantických odtieňov. To všetko uľahčuje súbežná aktivácia a spoločné používanie rôznych typov reči: dialogických, monologických, reprodukčných, kreatívnych, intonačne odlišných. Je potrebné, aby dieťa rozvíjalo a zlepšovalo schopnosť hovoriť a uvažovať nahlas, konkrétne ho povzbudzovať k aktívnemu používaniu reči pri riešení problémov.
V tomto veku je užitočné viesť s deťmi intelektuálne slovné hry na témy: „Ako sa volá ...?“, „Aké slová vieš, že znamenajú ...?“, „Aké slovo je možné použiť namiesto ...?" atď. Deťom môžu byť zverené úlohy popísať predmet po starostlivom zvážení, porozprávať o tom, čo dieťa počulo alebo videlo.
Čítanie príbehov a rozprávok, pričom upútava pozornosť dieťaťa na nové a zaujímavé slová, s ktorými sa v ňom stretáva, má veľký prínos pre rozvoj reči. Pri rozvíjaní koherentnej monológovej reči je užitočné naučiť dieťa prerozprávať krátke prečítané texty pomocou nových slov, ktoré sa v nich nachádzajú.
Ešte viac prispieva k rozvoju reči a zároveň myslenia predškoláka k plneniu úloh pre nezávislé vymýšľanie príbehov a rozprávok. Je pravda, že nie všetky deti tohto veku sú schopné zvládnuť také ťažké úlohy, ale samotné pokusy tohto druhu prinášajú deťom veľký prínos v ich rozvoji. Rôzne pomocné predmety, ktoré dieťa môže pozorovať a používať v procese vymýšľania príbehu, pričom prenášajú jeho obsah, sú veľmi nápomocné pri riešení verbálnych problémov.
Niektorí psychológovia, ktorí študovali vývoj reči u predškolského dieťaťa, sa domnievajú, že bilingvizmus je pre deti v týchto rokoch dobrý. V tomto veku je potrebné začať alebo aktívne pokračovať v osvojovaní si druhého jazyka, ktorý sa už začal v ranom detstve, a pri štúdiu oboch jazykov- rodného aj nepôvodného- je žiaduce súčasne študovať štruktúry jazykov Seba ako objektívne existujúce systémy znakov. Ukazuje sa, že predškolské deti sú celkom schopné naučiť sa základné zákonitosti jazyka od stredného predškolského veku, keď je obzvlášť rozvinutý ich jazykový fonematický a gramatický talent. Vek dieťaťa po štyroch až piatich rokoch je z hľadiska osvojovania si jazyka očividne citlivý, na rozdiel od veku od jedného do troch rokov, čo je citlivé obdobie vo vývoji reči. Zistilo sa, že pri správnom vyučovaní sú štvorroční predškoláci schopní rozlišovať zvuky v slove, rozlišovať medzi samohláskami a spoluhláskami, tvrdé a mäkké, vyjadrené a bez hlasu. To v staršom predškolskom veku do značnej miery podporuje tvorba slov u detí, učenie sa čítať a písať.
Potom, čo sa dieťa naučí čítať písmená a slabiky, je dôležité naučiť ho, ako správne klásť stres. Na tomto základe prebieha ďalšie školenie v čítaní celými slovami. Takéto čítanie sa úspešne formuje ako výsledok izolácie a zdôraznenia slova, následného vnímania slova s ​​orientáciou na prízvučný zvuk samohlásky. Uvedomenie si stresu a jeho slovnej rozlišovacej úlohy obohacuje predstavy detí o ich rodnom jazyku, prispieva k rozvoju teoretických znalostí o ňom. Až po dosiahnutí intonačne súvislého znenia frázy začne dieťa skutočne rozumieť tomu, čo čítalo.
Naučiť sa čítať prechádza dvoma fázami: analytickou a syntetickou. V analytickej fáze deti ovládajú čítanie jednotlivých častí slov, chápu vzťahy medzi zvukmi a písmenami, ovládajú mechanizmus čítania slabík a ich kombináciu do slov (slabičné čítanie). Syntetická fáza zahŕňa učenie sa čítať celé slová, frázy, vety a frázy, ako aj zvládnutie intonačnej kombinácie viet a porozumenie súvislému textu. Vyučovaním 6-ročných detí môžete zaistiť, aby už do 7 rokov mali syntetické čitateľské schopnosti. Na tento účel je potrebné vykonať školenie s dôrazom na nasledujúce fázy:
1. Rozvíjanie pozornosti k gramatickým znakom slov (predložky, koncovky slov, ich poradie vo vete) a objasnenie ich úlohy v spojení slov vo vete.
2. Naučiť sa predvídať pri čítaní, tj. Schopnosť hádať o možnom sémantickom a verbálnom pokračovaní textu.
3. Vyučovanie nepretržitého čítania slov, redukcia neprízvučných samohlások v nich.
4. Výučba výberu a nepretržitého čítania takzvaného fonetického slova (slová s priľahlými obslužnými slovami a časticami).
5. Formovanie schopnosti kombinovať slová do fráz, čítať ich bez opakovaného čítania.
6. Výučba skutočného prečítania vety (vysvetlenie pojmu „skutočný“ bude uvedené ďalej v texte).
Keď začína dieťa učiť čítať, v prvom rade potrebuje vyvinúť potrebnú intonáciu a naladiť sa na holistické vnímanie usporiadanej postupnosti slov. NS Starzhinskaya, ktorý vyzdvihol opísané etapy48, sa domnieva, že keď je čitateľovi v hlave vnímané prvé slovo (alebo prvých niekoľko slov) vety, vzniká syntetická hypotetická schéma vety, do ktorej sa potom umiestnia čitateľné slová a na základe ktorého sa predpovedá význam výpovede. Aby sa dieťa naučilo čítať týmto spôsobom, musí byť naučené vnímať nielen slová, ale aj informačné gramatické signály, v prvom rade koncovky slov a slov, ktoré ich navzájom spájajú do vety, do jeden sémantický celok. Súčasne so zjednocovaním slov by mala byť veta rozdelená na sémantické skupiny - syntagmy, ktoré sú najjednoduchšími rečovými jednotkami vyjadrujúcimi sémantický celok. Rozdelenie vety na syntagmy sa nazýva skutočné rozdelenie. Skutočné čítanie je zase čítanie, ktoré je založené na skutočnom rozdelení.
Zlepšenie čítania by mal sprevádzať rozvoj písania a naopak, rozvoj písania znamená zlepšenie čítania, pretože obe tieto funkcie spolu súvisia. Na základe analýzy údajov získaných v psychologických štúdiách symbolických kresieb detí, zovšeobecnenia pozorovaní vývoja písomnej reči u detí v počiatočných formách, Vygotsky dospel k nasledujúcim záverom, ktoré dnes nestratili svoj význam.
1. Naučiť deti písať môže a malo by byť prenesené zo základného školského veku do predškolského veku a prevzalo z neho zodpovednosť predškolské vzdelávanie, pretože takmer 80% detí v predškolskom veku už vlastní prevádzku svojvoľného spojenia kresliaceho znaku s určený predmet.
Psychologicky premyslené a správne zorganizované vyučovanie umožňuje deťom v tomto veku spojiť význam slova zhmotnený v kresbe s predmetom, ktorý mu zodpovedá. V každom prípade takmer všetky šesťročné deti sú schopné vykonávať operácie s abstraktnými znakmi. Pokiaľ ide o symbolické písanie (kreslenie-písanie), v drvivej väčšine prípadov by ho mohli ovládať trojročné deti.
2. Čítanie a písanie sa môžu deti učiť už od štyroch do piatich rokov. Skutočné problémy, s ktorými sa vyučovanie týchto zručností v danom veku stretáva, nesúvisia s osvojením alebo schopnosťou zvládnuť techniku ​​a podstatu písania, nie so schopnosťou alebo neschopnosťou korelovať abstraktné symboly s konkrétnymi kresbami, ale s nedostatočnou potrebou dieťaťa. na rozvoj písomnej reči a jej používanie ....
3. Hlavnou úlohou predškolského učenia sa písania, ako aj výučby ďalších zložitých, abstraktných vecí v mladšom veku je urobiť to, čo sa dieťa učí, potrebné a zaujímavé pre dieťa, úzko prepojiť študovaný materiál s jeho skutočnými potrebami. .
4. Čítanie a písanie pre predškoláka by sa malo stať podmienkou uspokojovania najdôležitejších potrieb v prirodzenej, najatraktívnejšej forme činnosti - hre.
5. Na začiatku musí byť dieťa naučené nepísať písmená, ale učiť písať ako špeciálnu formu vyjadrovania potreby niečo povedať.
Malo by sa však pamätať na to, že správny výsledok vo výučbe čítania a písania predškolských detí je možné dosiahnuť iba vtedy, ak samotné použité metódy výučby budú brať do úvahy psychofyziologické vlastnosti detí súvisiace s vekom, ich záujmy a potreby. Zakaždým, keď dieťa začínate učiť, musíte si položiť otázku: „Ako ho prinútiť zaujímať sa o získanie príslušných znalostí, zručností a schopností?“ Vždy treba pamätať na to, že základom prirodzeného vývoja reči človeka je jeho potreba komunikácie, stimulovaná potrebou uspokojovať iné potreby.
To isté platí pre výučbu detí v tomto veku v druhom, nie materinskom jazyku. Malo by byť tiež založené na psychologickom a pedagogickom princípe skutočnej životnej potreby príslušných znalostí pre dieťa. Situácia pri učení sa druhého jazyka by mala byť napríklad taká, aby dieťa bez znalosti príslušných slov a výrazov nemohlo získať to, čo je pre neho obzvlášť zaujímavé.
Dlho sa poznamenáva, že deti narodené a vyrastané v rôznych kultúrach sa ľahko a rýchlo učia svoj rodný jazyk, a to už od jedného roka. Stáva sa to najmä preto, že v tejto dobe je im už jeden jazyk dobre známy. Toto je jazyk mimiky, gest a pantomímy. V zásade je vrodený, a preto nie je potrebné, aby bol špeciálne vyškolený. Takmer všetci ľudia, vrátane dospelých a detí, môžu používať tento jazyk a rozumieť si navzájom na jeho základe a bez špeciálneho školenia. Prítomnosť tohto univerzálneho komunikačného jazyka a jeho vývoj u dieťaťa je dobrým základom pre zvládnutie zložitejších, verbálnych posunkových jazykov. Pri budovaní metodiky výučby cudzieho jazyka v tom období života, keď ešte dostatočne neovládajú svoj rodný jazyk, je potrebné v čo najväčšej miere sa spoľahnúť na jazyk mimiky, gest a pantomímy, najmä v prvé fázy učenia.
Dieťa, ktoré ovláda prvé vety rodného jazyka, sa najskôr učí a aktívne používa najjednoduchšie opytovacie vety kognitívneho typu: „Kto je to?“, „Čo je to?“, „Ako sa to volá?“ Tieto vety by malo dieťa v prvom rade asimilovať pri výučbe cudzieho jazyka, pretože bez nich bude aktívna účasť na komunikácii z jeho strany ťažká. Otázky, ktoré deti kladú nezávisle, stimulujú ľudí okolo nich a povzbudzujú ich k používaniu cudzieho jazyka v komunikácii. Po oboznámení detí s krátkymi a jednoduchými frázami, akými sú otázky, je potrebné ďalej im poskytnúť možnosť položiť tieto otázky dospelým. Tu je tiež vhodné, aby ste sa pri výučbe riadili zásadou: témy a komunikačné prostriedky pre dieťa neurčuje dospelý, ale dieťa samo, spoliehajúc sa na svoje potreby a schopnosti, nezávisle a v súlade s prirodzenými záujmami , vyberá si témy a komunikačné prostriedky a vyzve dospelého k sebe. Keď sa deti týmto spôsobom učia svoj rodný jazyk, potom sa v ich slovníku objavujú jednotlivé slovné druhy jeden po druhom v určitom poradí: prvé podstatné mená, potom slovesá, potom prídavné mená a obslužné slová - spojky, predložky, častice a citoslovcia. V rovnakom poradí je vhodné naučiť sa slovnú zásobu cudzieho jazyka.

Formovanie a zlepšovanie kognitívnych procesov v predškolskom detstve poskytuje nielen intelektuálny rozvoj dieťaťa, ale aj jeho prípravu na školu. Takáto príprava okrem dosiahnutia určitej úrovne rozvoja kognitívnych schopností zahŕňa aj zabezpečenie dostatočne vysokej úrovne výchovy k osobnostným kvalitám, schopnosti komunikovať a komunikovať s ľuďmi. Okrem toho by sa mala venovať pozornosť vzdelávacej aktivite vytvorenej u dieťaťa so všetkými jeho hlavnými charakteristikami.
Pripravenosť dieťaťa predškolského veku na štúdium v ​​škole určuje predovšetkým jeho motivačnú pripravenosť, ktorá zahŕňa dostatočne rozvinutú potrebu znalostí, zručností a prejavenú túžbu dieťaťa ich zdokonaľovať. Myšlienka motivačnej pripravenosti navyše zahŕňa pomerne vysokú úroveň rozvoja potreby dieťaťa dosiahnuť vzdelávací úspech, v komunikácii s ľuďmi, prítomnosti primeraného sebavedomia a mierne vysokej ašpirácie. Bez motivačnej pripravenosti nemôže byť ani reč o ďalšej pripravenosti dieťaťa na vzdelávanie, pretože je zdrojom vnútornej túžby dieťaťa získať znalosti, schopnosti a zručnosti. Tiež identifikuje výkon ako primárny predpoklad všetkých úspechov ľudského rozvoja.
Druhý faktor psychologickej pripravenosti na vzdelávanie možno nazvať intelektuálnym a kognitívnym. Predpokladá rozvoj základných mentálnych procesov dieťaťa v oblasti vnímania, pozornosti, predstavivosti, pamäte, myslenia a reči z hľadiska parametrov ľubovoľnosti, mediácie, schopnosti pôsobiť ako vo vonkajších, tak vo vnútorných rovinách. O tom, ako pripraviť vnímanie, pamäť, myslenie a reč dieťaťa na učenie sa, sme si už povedali v prvých dvoch častiach tejto kapitoly. Prostriedky tam uvedené sú vhodné na rozvoj pozornosti a predstavivosti. Dodáme len, že všetky kognitívne procesy u detí sa musia vyvíjať systematicky a systematicky, musia nevyhnutne zahŕňať vonkajšie, praktické činnosti s predmetmi, ako aj vnútorné, mentálne činnosti spojené s používaním symbolických funkcií a znakových systémov. Rovnaká aktivita detí by mala byť, pokiaľ je to možné, kreatívna.
Ďalším ukazovateľom pripravenosti je rozvoj veľmi praktickej činnosti dieťaťa s hmotnými predmetmi vrátane tých jeho súčastí, ktoré sa nachádzajú v školskom vyučovaní a učení. V tomto ohľade použijeme schému indikátorov pripravenosti navrhnutú N.G. Salminou, trochu upravenú v porovnaní s autorovou verziou. Táto schéma obsahuje dve skupiny funkcií: funkčné a štrukturálne. Prvé sa týkajú procesu kognitívnej činnosti, jeho praktického fungovania u dieťaťa a druhé charakterizuje štruktúru činnosti.
Motivačná a štruktúrna analýza formovania vzdelávacej aktivity zahŕňa zistenie:
- prijatie vzdelávacej úlohy dieťaťom ako sprievodcu činom,
- uloženie prijatej úlohy alebo presunutie sa na inú v procese jej vykonávania,
- udržanie alebo strata záujmu o problém v priebehu jeho riešenia. Ďalším aspektom motivačno-štrukturálnej analýzy formovania vzdelávacej aktivity je objasnenie:
- postoj dieťaťa k učiteľovi, ktorý sa môže prejaviť reakciou na pripomienky učiteľa, prijatím alebo ignorovaním, postojom žiaka k pomoci, ktorú učiteľ poskytuje.
Funkčné znaky formovania vzdelávacej aktivity obsahujú charakteristiku výkonnej časti činnosti, ako aj jej kontrolnej časti.
Charakteristika orientačnej časti aktivity predpokladá vytvorenie prítomnosti samotnej orientácie (či je dieťa schopné analyzovať dané vzorce akcií, vyhodnotiť výsledný produkt a dať ho do súvislosti s daným vzorom). Zahŕňa to otázku:
- povaha orientácie (zrútená - rozšírená, chaotická - premyslená, organizovaná - neorganizovaná),
- veľkosť orientačného kroku (malý, prevádzkový alebo veľký, v celých blokoch).
Medzi vlastnosti vykonávajúcej časti činnosti patria:
- vykonávanie činností pokusom a omylom bez analýzy získaného výsledku alebo s uvedením výsledku do súladu s podmienkami výkonu,
- prítomnosť alebo absencia sebakontroly činnosti,
- kopírovanie úkonov dospelého alebo iného študenta študentom alebo nezávislý výkon činnosti.
Charakteristika kontrolnej časti činnosti obsahuje informácie o tom, či si dieťa všimne chyby, opraví ich alebo ich bez povšimnutia preskočí.

Charakterizujme tie druhy aktivít s predškolákmi, ktoré najlepšie zabezpečujú ich psychologickú prípravu na učenie a učenie v škole, podľa hlavných parametrov vzdelávacej aktivity, ktoré boli popísané vyššie. Všimli sme si, že hlavným problémom na začiatku vzdelávania predškolákov je ich nedostatočná motivačná pripravenosť na učenie, ktorá sa naopak prejavuje absenciou stabilného záujmu o učenie. Ak sa nám nejakým spôsobom podarí zabezpečiť priamy záujem dieťaťa o učenie, potom to a vývoj prebiehajú normálne. Prekonanie ťažkostí motivačného plánu je možné len tým, že sa učenie stane pre dieťa zaujímavou aktivitou, t.j. Vedenie formou špeciálnych vzdelávacích a didaktických hier, ktoré majú dieťa zaujať a naučiť ho prostredníctvom vytvárania záujmu o získané znalosti, zručnosti a schopnosti.
Prvá požiadavka na vzdelávacie a didaktické hry vedené s deťmi predškolského veku je, aby rozvíjali kognitívne záujmy. Z tohto pohľadu sú pre dieťa najužitočnejšie hry, ktoré spĺňajú nasledujúce požiadavky:
a) schopnosť vytvárať priamy záujem o deti;
b) poskytnúť deťom príležitosť ukázať svoje schopnosti;
c) zapojenie dieťaťa do súťaže s inými ľuďmi;
d) zabezpečenie nezávislosti pri hľadaní znalostí, pri formovaní zručností a schopností;
e) dostupnosť zdrojov nových znalostí, schopností a zručností v hre pre dieťa;
f) dostávať zaslúžené odmeny za úspech, a ani nie tak za víťazstvo v hre samotnej, ale za preukázanie nových znalostí, zručností a schopností v nej.
Pri aplikácii bežných, tradičných súťažných vzdelávacích a didaktických hier s deťmi je dôležité upozorniť ich na posledné tri z uvedených bodov: (d), (e) a (f).
Do konca predškolského detstva by sa dospelí a knihy mali stať prístupnými a relatívne jednoduchými zdrojmi získavania nových vedomostí, schopností a zručností pre deti.
Dôležitú úlohu pri zabezpečovaní intelektuálnej a kognitívnej pripravenosti dieťaťa na školu zohráva povaha hračiek, s ktorými má do činenia. Predškolákom je potrebné poskytnúť čo najviac rôznych hračiek, s ktorými môžu voľne disponovať. Je dôležité, aby deti poskytli príležitosť a povzbudili ich, aby sami skúmali svoje okolie.
Najužitočnejšie pre dieťa predškolského veku sú vzdelávacie a didaktické hry a hračky, ktoré môže vyrobiť vlastnými rukami, zostavovať alebo rozoberať. Nie je potrebné zaťažovať deti, najmä deti vo veku troch alebo štyroch rokov, technicky zložitými a drahými hračkami. Takéto hračky zvyčajne spôsobujú deťom iba dočasný záujem a ich intelektuálny rozvoj spojený s prípravou do školy je málo využívaný. Deti predovšetkým potrebujú hry, v ktorých objavia nové znalosti, ktoré pomáhajú rozvíjať predstavivosť, pamäť, myslenie a reč dieťaťa, jeho rôzne schopnosti vrátane dizajnérskych, hudobných, matematických, jazykových, organizačných a mnohých ďalších.

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Téma 1. Zlepšenie vnímania, pamäti a myslenia
1. Pojmy senzorických štandardov a vnemových akcií.
2. Spôsoby rozvíjania vnímania u predškolákov.
3. Hlavné smery zlepšovania pamäte u predškolákov.
4. Rozvoj dobrovoľného memorovania.
5. Rozvoj prostriedkov memorovania a sprostredkovanej pamäte.
6. Rozvoj pamäte v hre.
7. Prepojený rozvoj pamäti a myslenia.
8. Hlavné etapy formovania myslenia ako vnútorného akčného plánu.
9. Techniky, ktoré uľahčujú prechod dieťaťa z jedného stupňa vývoja myslenia do druhého.
Téma 2. Výučba reči, čítania a písania
1. Hlavné smery vývoja reči v predškolskom veku.
2. Prostriedky rozvoja reči predškoláka.
3. Využívanie detskej tvorby slov a egocentrickej reči na zlepšenie myslenia.
4. Výučba čítania a písania predškolákov: možnosti tohto veku.
5. Techniky rozvíjania čítania.
6. Rozvoj písma.
7. Poskytovanie efektívnej učebnej motivácie pri vyučovaní čítania a písania.
8. Podmienky úspešného štúdia cudzieho jazyka u detí v predškolskom veku.
Téma 3. Príprava do školy
1. Tri hlavné faktory pripravenosti dieťaťa učiť sa v škole: motivačno-kognitívne, intelektuálne a aktivita.
2. Štruktúra motivačnej pripravenosti predškoláka na učenie.
3. Intelektuálna pripravenosť učiť sa.
4. Hlavné funkčné a štrukturálne znaky pripravenosti na vzdelávacie aktivity.
Téma 4. Rozvoj edukačných a didaktických hier a foriem tried s deťmi predškolského veku
1. Edukačné hry zamerané na posilnenie motivačnej pripravenosti na učenie.
2. Psychologické a pedagogické požiadavky na skupinové vzdelávacie hry.
3. Požiadavky na individuálne vzdelávacie a didaktické hry pre predškolákov.

Témy esejí

1. Prostriedky rozvíjania vnímania u predškolákov.
2. Prostriedky rozvoja pamäti.
3. Metódy formovania myslenia u predškolských detí.

Témy pre nezávislú výskumnú prácu

1. Systém úloh a špeciálnych cvičení zameraných na rozvoj dobrovoľného a sprostredkovaného memorovania u detí predškolského veku.
2. Spôsoby rozvíjania rečového myslenia u predškolákov.

Literatúra
Ja
Wenger L.A. Pedagogika schopností. - M., 1973. (Formácia schopností: 6–95.)
Výchova a vzdelávanie detí šiesteho roku života. -M., 1987. (Vyučovanie päťročné plány: 34-41.)
Istomina Z.M. Rozvoj pamäte: Študijná príručka. -M., 1978. (Rozvoj dobrovoľného a nedobrovoľného memorovania u predškolákov: 26-61. Spôsoby formovania techník logického zapamätávania u predškolákov: 87-118.)
Kravtsova E.E. Psychologické problémy pripravenosti detí učiť sa v škole. - M., 1991. (Moderné interpretácie prípravy detí na školu: 4-25.)
Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Šesťročné dieťa: psychologická pripravenosť na školu. -M., 1987. (Problémy s učením šesťročných detí: 3-13. Pripravenosť na školu: 37-59.)
E. V. Proskura Rozvoj kognitívnych schopností predškolákov. -Kyjev, 1985. (Formovanie senzorických a mentálnych činností u predškolákov: 21-38. Výučba predškolákov pri riešení kognitívnych úloh: 38-73.)
Psychológia detí predškolského veku. Rozvoj kognitívnych procesov. -M., 1964. (Vývoj vnemov a vnímania v predškolskom a predškolskom veku: 35-67. Rozvoj pozornosti v predškolskom detstve: 72-92. Rozvoj pamäti v predškolskom detstve: 94-113. Rozvoj reči v predškolskom detstve : 115-182. Rozvoj myslenia v predškolskom detstve: 183-246.)
Rutter M. Pomoc ťažkým deťom. - M., 1987. (Obdobie od dvoch do piatich rokov: 97-112.)
Yakobson S.G., Doronova T.N. Psychologické zásady formovania počiatočných foriem vzdelávacej aktivity u školákov // Otázky psychológie. - 1988. - Č. 3. - S. 30-35.
II
Amonashvili Sha. Do školy - od šiestich rokov. -M., 1986. (Psychologické charakteristiky šesťročných detí: 13-19. Psychologická pripravenosť učiť sa v škole: 34-60. Vyučovanie cudzieho jazyka. 131-149.)
Wenger L.A. Vnímanie a učenie (predškolský vek). - M., 1969. (Senzorické vzdelávanie: 292-340.)
Wenger L.A. Zvládnutie sprostredkovaného riešenia kognitívnych úloh a rozvoj kognitívnych schopností dieťaťa // Otázky psychológie. - 1983. - Č. 2 - S. 43-50.
Diagnostika vzdelávacej činnosti a intelektuálneho rozvoja detí. - M., 1981. (Psychologická pripravenosť učiť sa v škole: 104-130.)
Ju.N. Karandashev Rozvoj myšlienok u detí: učebnica. - Minsk, 1987. (Vývoj reprezentácií u detí v predškolskom veku: 43- 60 rokov.)
Kolominskiy Ya.L., Panko E.A. Učiteľke o psychológii šesťročných detí. -M., 1988. (Psychologická pripravenosť na školu: 5-21. Psychologické charakteristiky hry šesťročných detí: 51-70. Vlastnosti výchovno-vzdelávacej aktivity šesťročných detí: 70-83. Umelecká činnosť šesťročných detí: 83-96. Osobnosť šesťročného dieťaťa: 97-114. Individuálne rozdiely vo veku šiestich rokov: 114-127. Kognitívna sféra šesťročného dieťaťa : 128-173. Učiteľ a šesťročné deti: 173-183.)
Kravtsova E.E. Psychologické problémy pripravenosti detí učiť sa v škole. - M., 1991. (Komunikácia medzi dieťaťom a dospelým a psychologická pripravenosť na školu: 25-89.)
Leontiev A.N. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch - M., 1983. - T. 1. (Psychologické základy predškolskej hry: 303-323.)
Lisina M.I., Silvestru A.I. Psychológia sebauvedomenia u predškolákov. -Kišiňov, 1983. (Rozvoj sebauvedomenia medzi predškolákmi: 29–59. Sebavedomie predškolákov a jeho korekcia: 60–95.)
Obukhova L.F. Koncept Jeana Piageta: klady a zápory. -M., 1981. (Rozvoj myslenia v predškolskom veku: 85-88.) Charakteristiky mentálneho vývinu detí vo veku 6-7 rokov. -M., 1988. (Rozvoj motívov pre učenie sa u detí vo veku 6-7 rokov: 36-45 rokov.)
Poddyakov N.N. Výučba predškolákov v kombinatorickom experimentovaní // Otázky psychológie. - 1991. - Č. 4. - S. 29-34.
Poddyakov N.N. Myslenie predškoláka. -M., 1977. (Formácia zovšeobecnených metód praktického štúdia situácie u predškolákov: 112-123. Formácia vizuálno-figuratívneho myslenia u predškolákov: 162-237.)

Funkcia „čítať“ sa používa na oboznámenie sa s prácou. Značky, tabuľky a obrázky dokumentu môžu byť zobrazené nesprávne alebo nemusia byť úplné!

Úvod.

Kapitola 1. DRUHY VÝUKY.

Imprinting. Podmienený reflex. Operant. Vicarnoe. Verbálne.

Kapitola 2. UČENIE DETÍ V DETSKOM A RANOM VEKU.

2.1. Počiatočná fáza učenia.

2.2 Vlastnosti výučby detí v detstve.

2.3. Vyučovanie detí v ranom veku.

Záver.

Bibliografia. ÚVOD Pojem učenie sa používa vtedy, keď chcú zdôrazniť výsledok učenia. Charakterizuje skutočnosť, že človek v procese učenia nadobúda nové vlastnosti a vlastnosti. Etymologicky tento koncept pochádza zo slova „naučiť sa“ a zahŕňa všetko, čo sa jednotlivec skutočne môže naučiť.

Najprv si všimnime: ďaleko od všetkého, čo je spojené s vývojom, možno nazvať učenie. Nezahŕňa napríklad procesy a výsledky, ktoré charakterizujú biologické dozrievanie organizmu, rozvíjajú sa a postupujú podľa biologických, najmä genetických zákonov. Sú len málo alebo málo závislí od učenia a vyučovania. Napríklad vonkajšia anatomicko - fyziologická podobnosť dieťaťa a rodičov, schopnosť uchopiť predmety rukami, nasledovať ich a množstvo ďalších vzniká predovšetkým podľa zákonov zrenia.

Akýkoľvek proces nazývaný učenie nie je však úplne nezávislý od dozrievania. Uvedomujú si to všetci vedci a jedinou otázkou je, čo je mierou tejto závislosti a do akej miery je vývoj určený dozrievaním. Je napríklad nepravdepodobné, že by bolo možné dieťa učiť hovoriť, kým na to nedozrejú potrebné organické štruktúry: hlasový aparát, zodpovedajúce časti mozgu zodpovedné za reč a ďalšie. Učenie navyše závisí od dozrievania organizmu podľa povahy priebehu procesu: možno ho urýchliť alebo spomaliť podľa zrýchlenia alebo spomalenia dozrievania organizmu. Učenie je oveľa viac závislé na dozrievaní, ako naopak, na dozrievaní z učenia, pretože možnosti vonkajšieho vplyvu na genotypicky určené procesy a štruktúry v tele sú veľmi obmedzené.

Kapitola 1.

TYPY UČENIA

Imprinting

Človek má niekoľko typov učenia. Prvý a najjednoduchší z nich spája človeka so všetkými ostatnými živými bytosťami s rozvinutým centrálnym nervovým systémom. Toto je učenie sa mechanizmom imprintingu, to znamená rýchle, automatické, takmer okamžité v porovnaní s dlhým procesom učenia sa prispôsobovania organizmu konkrétnym životným podmienkam pomocou prakticky pripravených foriem správania. Napríklad: stačí sa dotknúť akéhokoľvek pevného predmetu vnútorného povrchu dlane novorodenca, pretože sa automaticky stláča

Vek od narodenia do troch rokov je jedným z kľúčových v živote dieťaťa, pretože do značnej miery určuje jeho budúci duševný vývoj. V tejto fáze sa objavujú tri najdôležitejšie novotvary: vzpriamená chôdza, ktorá poskytuje dieťaťu širokú orientáciu v priestore a príliv informácií potrebných pre jeho vývoj; verbálna komunikácia, ktorá hrá obrovskú úlohu v rozvoji myslenia a sebaregulácie správania a pomáha dieťaťu zoznámiť sa s ľudskou kultúrou; objektívna činnosť, vďaka ktorej sa rozvíjajú schopnosti dieťaťa.

Každý z týchto faktorov je nenahraditeľný a všetky spoločne postačujú na diverzifikovaný rozvoj rastúceho človeka.

Vedúca aktivita v detstve, podľa D.B. Elkonin, emocionálna komunikácia s matkou. Preto je v tejto fáze matka kľúčovou postavou v živote dieťaťa. V prvom rade musí plne uspokojiť všetky životne dôležité potreby dieťaťa: jedlo, teplo, emocionálne pohodlie, telesný kontakt. V tomto období povaha komunikácie s matkou do značnej miery závisí od toho, ako sa v budúcnosti vyvinú emocionálne kontakty osoby s inými ľuďmi. V tejto fáze vývoja sa teda vytvára pocit základnej dôvery (alebo nedôvery) voči inej osobe.

Hlavnými oblasťami učenia sa v detstve sú pohybové a mentálne procesy (vnímanie, pamäť, rečový sluch, vizuálne myslenie).

V prvom roku života je veľmi dôležité starať sa o rozvoj motorickej aktivity dieťaťa. Ruky a nohy dieťaťa by mali byť dostatočne dlhý čas voľné, preto sa neodporúča pevne zavinúť dieťa a držať ho dlho. Od jedného a pol mesiaca môžete so svojim dieťaťom začať vykonávať špeciálne telesné cvičenia. Od druhého pol roka môže dieťa reprodukovať pohyby dospelých, t.j. je pripravený na zástupné vyučovanie.

Od dvoch mesiacov veku by ste mali s dieťaťom počas kŕmenia a dojčenia čo najviac rozprávať. V tomto prípade je žiaduce, aby dieťa jasne videlo tvár rečníka, jeho mimiku a gestá. Tento moment je dôležitý, pretože súčasne existuje primárne vyučovanie komplexného vnímania reči. V tom istom období sa začína formovať fonematický sluch dieťaťa, ktorý hrá obrovskú úlohu vo vývoji ľudskej reči. V ôsmom až deviatom mesiaci treba dávať pozor, aby sa dieťa naučilo rozumieť slovám súvisiacim s činmi a znakmi predmetov, pre ktoré musia dospelí sprevádzať rečou rôzne manipulácie s objektovým prostredím.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať vývoju pohybov rúk a slovným označeniam, ktoré sú s nimi spojené (dávať, hádzať, prinášať, brať atď.). Do druhého polroka je dieťa schopné vyriešiť najjednoduchšie vizuálne efektívne úlohy na nájdenie známych predmetov. Môžete napríklad skryť známu hračku, na niekoľko sekúnd rozptýliť dieťa a potom ho požiadať, aby hračku našiel. Zároveň sa dobre rozvíja pamäť a myslenie dieťaťa.

Desaťročná štúdia doktora Bartona L. Whitea a kolegov na deťoch vo veku od osem do osemnásť mesiacov ukázala, že zdroje ľudských schopností je potrebné hľadať v kritickom vývojovom období 8 až 18 mesiacov. Všetko, čo sa dieťa v tomto období naučí, má väčší vplyv na jeho budúce intelektuálne schopnosti ako podobná skúsenosť v inom období života. Svet okolo dieťaťa by preto mal byť plný rôznych jasných hračiek, pohybu, vône, vydávania zvukov atď.

Na základe výsledkov svojho výskumu doktor Barton dospel k nasledujúcim záverom:

1) matka je nenahraditeľným a najdôležitejším faktorom v živote dieťaťa než akékoľvek iné vonkajšie okolnosti;

2) počet slov v „živom jazyku“, tj. adresované priamo dieťaťu (a nie televízii, rozhovorom medzi sebou atď.) je nevyhnutné pre rozvoj základných jazykových, intelektuálnych a sociálnych zručností a schopností dieťaťa;

3) Deti, ktorým je poskytnutý voľný prístup do hlavného obytného priestoru bytu alebo domu, napredujú vo svojom vývoji rýchlejšie ako deti, ktorých mobilita je obmedzená;

4) na výchovu normálneho, zdravého a schopného dieťaťa sú potrebné stabilné priateľstvá všetkých členov rodiny, a to tak medzi sebou, ako aj vo vzťahu k deťom;

5) Najlepším rodičom budú tí, ktorí vynikajú v troch kľúčových rolách:

Ak najlepšie zorganizujú a naplánujú prostredie dieťaťa;

Ak dovolia dieťaťu, aby ich kontaktovalo, bez ohľadu na to, či dospelý túto činnosť preruší alebo nie (upokojiť dieťa, poradiť a podobne);

Ak prejavia pevnosť pri udržiavaní poriadku a zároveň neskrývajú lásku, náklonnosť a starostlivosť o svoje deti.

Záver vedcov tiež svedčí, že: „Najlepšie, čo je možné urobiť pre dieťa, aby mu zaručilo plný rozvoj jeho schopností a formovanie myslenia, je poskytnúť mu bohatý život s dojmami a kontaktmi vo veku od jeden a 15 mesiacov. "

Vedúca činnosť v ranom veku je subjektovo manipulatívna.

Raný vek je citlivým obdobím na získavanie a rozvoj reči. Asi jeden rok dieťa vyslovuje jednotlivé slová a nazýva ich vlastnými menami a v tomto veku dieťa reaguje na slovo ako na integrálny systém: slovo je spojené s prostredím, situáciou. Od jedného a pol do dva a pol roka sa dieťa učí kombinovať slová, kombinuje ich do 2-3 slovných fráz. Do troch rokov dieťa už počúva, o čom si dospelí medzi sebou hovoria. Má rád rozprávky, básne, príbehy, t.j. dieťa môže svet vnímať nielen zmyslami, ale aj jeho ideálnym, koncepčným odrazom. V tomto období sa dospelí musia starať o diverzifikáciu svojej reči, aby bola pre dieťa čo najjasnejšia a najzrozumiteľnejšia.

Slovná zásoba dieťaťa mladšieho ako 1,5 roka sa pohybuje od 30 do 100 slov; do konca 2. roka - 300 slov a do 3. rokov 1 200 - 1 300 slov.

Rodičia majú často obavy z oneskorenia vo vývoji reči dieťaťa. Ak dieťa do dvoch rokov hovorí málo, ale všetkému rozumie, nie je dôvod na obavy. Medzi dvoma alebo tromi rokmi často dochádza k rapídnemu nárastu rečovej aktivity. Malo by sa pamätať na to, že pri získavaní reči existujú významné individuálne rozdiely.

Psychologické mechanizmy získavania reči sú:

Imitácia (postihuje najmä fonetiku);

Podmienené reflexné podmieňovanie (spojené s používaním rôznych odmien dospelými, ktoré urýchľujú vývoj reči u detí);

Vlastná tvorba slov pre deti.

Počiatočné dvojjazyčné problémy. Ak dieťa vyrastá v prostredí, kde sa hovorí dvoma alebo viacerými jazykmi, potom aby sa zabránilo fenoménu „lingvistického rušenia“, je potrebné v rôznych situáciách hovoriť jedným jazykom bez toho, aby ste prešli na iný. Je žiaduce, aby tí istí ľudia v rôznych situáciách viedli rozhovory v rôznych jazykoch.

Rané detstvo je obdobím rýchleho rozvoja kognitívnych procesov. Deti sa vyznačujú zvýšenou zvedavosťou, ktorej podpora vedie k rýchlemu intelektuálnemu rozvoju. V tomto období dieťa prechádza od vizuálne efektívneho k vizuálne-figuratívnemu mysleniu a vzniká schopnosť svojvoľne regulovať správanie.

V ranom detstve je veľmi dôležité poskytnúť dieťaťu možnosť objavovať svet okolo seba (nezávisle alebo s pomocou dospelého) a poskytnúť mu rôzne zdroje dojmov ako zdroj informácií.

Ak chcete, aby vývoj dieťaťa pokračoval zrýchleným tempom, malo by dostať viac úloh pre predstavivosť, podporovať túžbu po nezávislosti, po kresbe, dizajne a kreativite. Inými slovami, komunikácia s dospelými a spoločné tvorivé hry sú hlavnou podmienkou rozvoja schopností dieťaťa.

Dôsledky včasnej senzoricko-motorickej deprivácie (zbavenie dieťaťa potrebných podnetov pre jeho psychofyzický vývoj, napríklad voľný pohyb v priestore) sú ťažké, ale dajú sa prekonať. Dôsledky reči, emocionálnej a intelektuálnej deprivácie sú však závažné a trvalé.

Raný vek je obdobím, keď sa dieťa prvýkrát stretne so zákazom, sociálnou normou. V prvom rade sa to týka školenia o detských toaletách. Postupne, ku koncu raného detstva, sa objavuje začiatok schopnosti dobrovoľnej regulácie správania.

Preto je v tomto veku hlavnou úlohou vo vzdelávacom aspekte postupne zvyknúť dieťa na poriadok, presnosť a šetrnosť. To všetko sa vyvíja, keď dieťa interaguje s hračkami (zbierajte ich po hraní, opravujte pokazené atď.). Hlavnou vecou v tomto prípade nie je to preháňať a nezabudnúť na vedúce potreby dieťaťa, všetkými možnými spôsobmi mu dať vedieť, že je milovaný.

V ranom detstve zaujímajú hračky v živote dieťaťa osobitné miesto, ktoré majú neoceniteľný vplyv na jeho intelektuálny a osobný rozvoj.

Pokiaľ v živote dieťaťa neexistujú pravidlá a zákazy, je nemožné, aby dieťa pochopilo, ktoré predmety sú „vážne“ a ktoré predmety si môže so sebou hrať, bez toho, aby požiadalo o súhlas svojich rodičov. Komorový hrniec je prvou „vážnou“ vecou v živote dieťaťa, s ktorou sa očividne nedá hrať. Vznik prvej „nie hračky“ je spojený s tréningom na toalete, t.j. zavedenie určitej normy.

Pri hre s hračkami dieťa robí tieto objavy: ukazuje sa, že existujú túžby, ktoré môže uspokojiť sám, bez pomoci matky, t.j. vzhľadom na svoju zjavnú bezmocnosť nie je úplne neozbrojený; Hračka prináša mnoho zážitkov, ktoré je pre dieťa ťažké prekonať (Napríklad pre dieťa odstavené z tela matky je ťažké zaspať samo. Väčšina detí nájde cestu von sama: idú do postele s plyšová hračka, ktorá nahradí matke chýbajúce telo a vytvára ilúziu prítomnosti „priateľa“).

Dieťa je spravidla silne naviazané na jednu plyšovú hračku, ktorá sprevádza rituál ísť do postele. Veľmi si to váži a rodičia by sa to mali naučiť vážiť. Malo by sa pamätať na to, že táto hračka nahrádza matku vo vynútených chvíľach samoty a úzkosti pred zotmením a prenáša sa na ňu komplexný súbor pocitov pôvodne adresovaných matke.

V štádiu osvojovania si prvých pravidiel a zákazov prevládajú hry s materiálom („v piesku“, „stavajte a ničte“, s vodou, s napúšťaním nádob a nalievaním vody atď.). Tieto hry symbolicky reflektujú potrebu zvládnuť metódy dobrovoľnej regulácie vylučovacích funkcií vlastného tela, pretože regulácia vylučovacích funkcií nie je pre dieťa často bezprostredne možná a je spojená s pocitom úzkosti a pocitom vlastnej „neschopnosti“.

Pri hre s materiálom je akceptované prijatie prvých pravidiel a protest proti nim. Dieťa predsa niečo stavia podľa pravidla alebo podľa „formy“; po vybudovaní môže aj ničiť a protestovať proti pravidlu. Protirečivé, ambivalentné túžby charakteristické pre análnu fázu vývoja dieťaťa sú teda splnené. Títo pedagógovia a rodičia sa mýlia, ktorí dieťaťu zakazujú ničiť dom z blokov, ktoré práve postavil, alebo z pyramídy.

Každý učiteľ mohol pozorovať deti, ktoré boli veľmi opatrné s hračkami, a agresívne, a niekedy aj kruto, zvieratá a ich rovesníkov.

V tejto fáze vývoja je mimoriadne dôležité formovať v dieťati správne predstavy o tom, k čomu môže byť deštruktívne (deštruktívne) pôsobenie nasmerované a na čo nie. Povolený smer deštruktívnych akcií môže byť pre dieťa a jeho okolie bezpečný, herný priestor typu „stavať a ničiť“ a jednoznačne zakázaný - smer deštruktívnych akcií na ľudí a zvieratá, ako aj na cenné predmety a milovaný inými ľuďmi.

Vo fáze hry na hranie rolí dieťa urobí ďalší objav, svet hračiek prechádza ďalším rozdelením: ukazuje sa, že rovnaká hračka môže pôsobiť v úplne iných kvalitách (napríklad tanier možno nazvať čln a poslať ho plaviť sa). Dieťa túto magickú funkciu hračky objavuje samo.

Pri hre s materiálom a pri hraní rolí si teda dieťa vytvára svet, ktorý je mu podriadený, a obýva ho s imaginárnymi alebo skutočnými postavami, a potom hračky získavajú novú kvalitu: ich pragmatický, úžitkový význam sa oddeľuje od ne- pragmatický, utilitárny, určený samotným dieťaťom.

Úloha hračiek s fixnou hodnotou je obzvlášť skvelá pre deti s telesným postihnutím, mentálnou retardáciou alebo dlhodobo ležiace na lôžku kvôli dlhej chorobe. Problém adaptácie na skutočný svet je pre nich oveľa akútnejší ako pre zdravé dieťa. Hračka s ustáleným pragmatickým významom pre nich plní nielen učiteľskú úlohu, ale dodáva aj tak potrebný pocit sily, kompetencie, „podobnosti“ s inými ľuďmi.

Pre deti so zdravotným postihnutím je ťažšie uplatniť svoje právo na hru. pohybové obmedzenia znemožňujú hrať sa s bežnými hračkami. Existuje niekoľko spôsobov, ako tento problém vyriešiť: vyrábať špeciálne (elektronické, rádiom ovládané) hračky, ktoré sú veľmi drahé a nie vždy dostupné pre rodinu so strednými príjmami, alebo používať hračky, ktoré už sú na trhu, ale s minimálnymi zmenami v ich funkciu, ktorú je možné vykonať na požiadanie. každý dospelý, ktorý hľadá pomoc dieťaťu.

Hračky ponúkané pre deti so zdravotným postihnutím sú veľmi roztomilé zvieratká alebo len tváre s labkami, ktoré vŕzgajú, usmievajú sa, plazia sa, skáču a inými spôsobmi vyjadrujú sústrasť svojmu majiteľovi, ak ich zdvihne alebo stlačí jedno z veľkých tlačidiel na ovládacom paneli. . To je obzvlášť dôležité pre postihnuté dieťa, ktoré nie je zvyknuté na myšlienku, že môže vo svete okolo seba skutočne niečo zmeniť. Diaľkovo ovládané hračky umožňujú takémuto dieťaťu preskúmať pre neho neprístupný priestor, ak napríklad nevie chodiť.

Každá hračka predstavuje pre dieťa vizuálny, kryštalizovaný obraz jednej alebo viacerých vlastností ľudí alebo predmetov, ktoré sú navzájom prepojené. Napríklad pre dieťa s poruchou reči alebo hlasu je negatívna reakcia dospelého na zvuky, ktoré vyslovuje, zrejmá (v tomto prípade je pre rodičov ťažké potlačiť pocity, ktoré v nich vznikajú, pretože nie je možné skryť utrpenie celý čas). Pre takéto dieťa bude hračka nepostrádateľná, ktorá sa zapne na jeho hlas, zaručí mu pozitívnu spätnú väzbu a emocionálne posilnenie, bez ohľadu na to, aké zvláštne zvuky vydáva. Takáto hračka sa môže hodiť aj neskôr, obzvlášť hanblivým, ktorí sa hanbia rozprávať pred cudzími ľuďmi, keď ich osloví dospelý: môžete ho postaviť pred nesmelé dieťa počas jeho odpovede v škôlke.

Dieťa, ktoré zostáva dlho nehybné alebo je dlhodobo v nemocnici mimo dosahu svojich rodičov, potrebuje v prvom rade kuracie mäso v životnej veľkosti.

Mali by sme povedať pár slov o moderných počítačových hrách pre deti predškolského veku, ktoré údajne prispievajú k rozvoju vyšších mentálnych funkcií: pamäť, myslenie, pozornosť, vnímanie, schopnosť koncentrácie.

Skutočná skúsenosť rodičov a pedagógov často svedčí o opaku: dieťa, ktoré venuje všetok svoj voľný čas počítačovým hrám, stráca záujem komunikovať s rovesníkmi, čítať, hrať vonku a hrať hry s rolami. Účelnosť dieťaťa, jeho schopnosť vôľového úsilia klesá, celkový energetický potenciál klesá a únava sa zvyšuje.

V počítačovej hre vzniká umelý svet ľahko dosiahnuteľných cieľov. Automatizuje sa schopnosť okamžitej akcie, ktorá bezprostredne nasleduje po vnímaní situácie na obrazovke. Z tohto dôvodu je myslenie automatizované: stáva sa stereotypným a spletitým, reaktívnym. Nútené tempo stanovené hrou povzbudzuje dieťa, aby zažilo úspech predovšetkým z rýchlosti vykonávania vlastnej akcie.

Počítačové hry navyše väčšinou nevyžadujú koordináciu úsilia s inou osobou, a preto neprispievajú k rozvoju komunikačných schopností. Ak dieťa, ktoré už má problémy s nadväzovaním kontaktov s rovesníkmi, miluje tieto hry, tieto ťažkosti sa len zhoršujú.

Počítačové hry tým, že vytvárajú ilúziu ľahko dosiahnuteľného cieľa, znižujú motiváciu a schopnosť vôle dieťaťa v reálnom svete. Výsledkom je, že dieťa sa môže stať závislým na počítačových hrách ako narkotikum. Vzhľadom na vyššie uvedené je potrebné venovať pozornosť počítačovým hrám pre deti a v závislosti od individuálnych charakteristík dieťaťa upravovať čas týchto hier tak či onak.

Na záver chceme poznamenať, že pre malé dieťa je potrebné mať hračky, ktoré ich zavedú do sveta dospelých, ako aj bloky, materiály pre remeslá, staviteľov a hračky, ktoré im pomôžu zvládnuť sociálne úlohy.

1. Charakteristika všeobecnej vývojovej situácie v detstve a ranom detstve.

2. Hlavné oblasti a príležitosti pre vzdelávanie v detstve.

3. Faktory formujúce zdravú osobnosť.

4. Úloha materských postojov v mentálnom a osobnom rozvoji dieťaťa.

5. Hlavné úlohy rodičov pri výchove detí.

6. Dôsledky včasnej senzoricko-motorickej deprivácie detí.

7. Zákonitosti a podmienky pre rozvoj reči dieťaťa. Oneskorenie vo vývoji reči.

8. Rozvoj vzťahu dieťaťa k vonkajšiemu svetu.

9. Naučiť dieťa byť presné a disciplinované.

10. Úloha hračiek vo vývoji detí.

11. Vlastnosti a možnosti hry v ranom detstve.

12. Rozvoj predstavivosti u detí vo veku 2-3 roky.

13. Formovanie osobnostných vlastností a spoločensky dôležitých vlastností u dieťaťa.

4. Rutter M. Pomoc pre ťažké deti. M., 1987.

5. Ranschburg J., Popper P. Tajomstvo osobnosti. M., 1983.

6. Karandashev Yu.N. Rozvoj myšlienok u detí: učebnica. príspevok. Minsk, 1987.

7. Karlson L. a kol. Dieťa od 0 do 2 rokov. Vývoj v interakcii s ľuďmi okolo. M., 1983.

8. Novoselova S.A. Rozvoj myslenia v ranom veku. M., 1978.

9. Didaktické hry s malými deťmi. M., 1985.

10. Shcherbakova E.I. Formovanie vzťahov medzi deťmi vo veku 3-5 rokov v hre. M., 1984.

11. Elkonin D.B. Psychológia dieťaťa (vývoj dieťaťa od narodenia do siedmich rokov). M., 1960.

12. Wallon A. Psychický vývoj dieťaťa. M., 1967.

13. Kudryavtsev V.T. Význam detstva a duševný vývoj dieťaťa. M., 1997.

14. Labadina S.V. Ako rozvíjať schopnosti dieťaťa. SPb., 1997.

15. Smirnova E.O. Psychológia predškoláka: prvý rok života. Časť 2. Abakan, 1997.

16. Smirnova E.O. Psychológia predškoláka. Raný vek (1-3 roky). Časť 3. Abakan, 1997.

17. Psychický vývoj abnormálneho dieťaťa. SPb., 1996.

18. Detský psychológ. Rostov na Done, 1996. Č. 14.

19. Ibuka M. Po tretej je už neskoro. M., 1992.

20. Langeimer I., Mateichik M. Psychická deprivácia v detstve. Praha, 1984.

21. Campbell R. Ako sa vysporiadať s hnevom dieťaťa. SPb., 1997.

22. Le Shan E. Keď ťa tvoje dieťa vyvádza z miery. M., 1990.

23. Psychológia interakcie medzi matkou a dieťaťom. SPb., 1998.

24. Leslie J. Ako pracovať s malými deťmi, podporovať ich rozvoj a riešiť problémy. M., 1991.

25. Dolman G., Dolman D. Ako rozvíjať inteligenciu dieťaťa. M., 1998.