Účel výchovy ako spoločenského fenoménu. Vzdelávanie ako spoločenský fenomén v najstaršej ľudskej spoločnosti

Pojem „výchova“, „sebavýchova“, „prevýchova“.

Treba mať na pamäti, že kategória „vzdelávanie“ je jednou z hlavných kategórií v pedagogike. Historicky existovali rôzne prístupy k skúmaniu jeho podstaty. Pri charakterizovaní rozsahu pojmu mnohí pedagógovia-výskumníci rozlišujú výchovu v širokom spoločenskom zmysle, vrátane vplyvu na osobnosť spoločnosti ako celku (teda stotožňovanie výchovy so socializáciou), a výchovu v užšom zmysle – ako napr. cieľavedomá činnosť, ktorá má v ľuďoch formovať určitý systém osobnostných vlastností, postojov a presvedčení. Často sa tiež interpretuje v ešte lokálnejšom zmysle - ako riešenie konkrétnej výchovnej úlohy (napríklad výchova k spoločenskej aktivite, kolektivizmus atď.). Zovšeobecnenie prezentovaných a niektorých ďalších prístupov, berúc do úvahy osobitosti modernej etapy vývoja domácej pedagogiky, umožňuje pochopiť proces pedagogickej interakcie medzi vychovávateľom a vychovávaným človekom vzdelávaním, aby sa vytvoril potrebný systém osobných vlastností a kvalít v tom druhom.

Ako viete, fyzický, duševný a sociálny vývoj človeka sa uskutočňuje pod vplyvom vonkajších a vnútorných, sociálnych a prírodných, riadených a nekontrolovateľných faktorov. Prechádza procesom socializácie – osvojovania si hodnôt, noriem, postojov, vzorcov správania človeka v danej spoločnosti, spoločenskej komunite, skupine a tým reprodukovaním sociálnych väzieb a sociálnych skúseností. V dôsledku toho k socializácii dochádza tak v podmienkach spontánneho vplyvu faktorov sociálneho života na vyvíjajúceho sa človeka (v skutočnosti veľmi protichodných), ako aj pod vplyvom sociálne kontrolovaných okolností a podmienok špeciálne vytvorených v procese výchovy.

Sebavýchova je vedomá, cieľavedomá činnosť človeka zameraná na zlepšovanie svojich pozitívnych vlastností a prekonávanie negatívnych. Prvky sebavýchovy sú u detí prítomné už v predškolskom veku. Počas tohto obdobia dieťa ešte nemôže pochopiť svoje osobné vlastnosti, ale už je schopné pochopiť, že jeho správanie môže spôsobiť pozitívne aj negatívne reakcie dospelých.

Začína sa prejavovať potreba sebaurčenia, sebauvedomenia a sebaúcty dospievania... Pre nedostatok dostatočných sociálnych skúseností a psychologickej prípravy však dospievajúci nie sú vždy schopní pochopiť motívy vlastného konania a realizovať sebavzdelávanie bez pomoci dospelých. Potrebujú taktné pedagogické vedenie.

V dospievaní, keď sa do značnej miery formujú osobné vlastnosti človeka, sa sebavýchova stáva uvedomelejším. Okrem toho v procese rozvíjania profesijného sebaurčenia u mladých mužov a žien rastie potreba sebavýchovy intelektuálnych, morálnych a fyzické vlastnosti osobnosť v súlade s ideálmi a hodnotami, ktoré sú charakteristické pre túto spoločnosť, bezprostredné okolie, skupinu.

Predpokladá sa, že obsah sebavzdelávania sa formuje ako výsledok predchádzajúceho vzdelávania jednotlivca ako celku. Zahŕňa niekoľko vzájomne prepojených cyklov.

Prvý cyklus sebavzdelávaniu bráni rozhodovanie o potrebe osobného sebazdokonaľovania. Ako ukazuje pedagogická prax, bez tohto dôležitého prvku je realizácia cieľavedomého sebavzdelávania nemožná. Nasleduje štúdium (pochopenie) možností sebavzdelávania a posúdenie perspektív ich uplatnenia v práci na sebe.

Veľmi dôležitým prvkom prvého cyklu je výber alebo formovanie ideálu alebo modelu, ku ktorému sa treba pri sebavýchove snažiť. Prax ukazuje, že na základe už sformovanej vízie možností sebavýchovy, vlastného svetonázoru a pod vplyvom výchovného prostredia si vychovávaný vyberá pre seba ideál či príklad. Niekedy si vytvorí abstraktný obraz (model), ktorý by chcel napodobniť alebo čím by sa chcel stať. Ideál môže byť celkom jasne reprezentovaný v osobe konkrétneho človeka, alebo môže byť prítomný v jeho vedomí vo forme určitých prejavov ( vzhľad komunikácia, kompetencia atď.).

Na druhom cyklečlovek sa v súlade so zvoleným ideálom (príkladom) alebo nahromadenými vedomosťami o možnostiach sebavýchovy usiluje poznať sám seba. V procese sebapoznania sa zisťuje a hodnotí úroveň rozvoja určitej kvality alebo osobnostnej vlastnosti. Miera a presnosť ich diagnostiky závisí od samotného vzdelaného človeka, jeho túžby skutočne poznať seba samého, jeho výhody a nevýhody, či uspokojiť svoj súkromný záujem. V rámci tohto cyklu prebieha aj formulovanie (objasňovanie) hodnotových orientácií človeka.

Obsah tretí cyklus má praktickejšie zameranie ako predchádzajúce. Jedným z jeho rozhodujúcich prvkov je voľba spôsobov, metód a prostriedkov sebavýchovy. Treba si uvedomiť, že moderná pedagogika dáva vzdelanému človeku dosť široký výber. Tu je však veľmi dôležité venovať sa tým z nich, ktoré najviac zodpovedajú jeho osobným charakteristikám, špecifikám vzdelávacích alebo profesionálnych činností.

Tento cyklus zahŕňa aj vypracovanie nevyhnutných smerníc pre seba samého, ktoré môžu jednotlivcovi pomôcť dosiahnuť určité ciele starostlivosti o seba. Patria sem napríklad osobné pravidlá (zásady) správania, ktorých forma a obsah sú prezentované v pedagogickej literatúre a publikované v denníkoch mnohých vynikajúcich ľudí minulosti. Určujú najcharakteristickejšie prejavy človeka v jeho vzťahoch, spôsobe komunikácie, správania, aktivity v rôznych podmienkach prostredia. Každý žiak má spravidla vždy na seba požiadavky, ktoré sa odrážajú v jeho správaní, komunikácii, vzťahoch, činnostiach. Je dôležité ich zdôrazniť, analyzovať a objasniť.

Na základe zvolených ciest, metód a prostriedkov sebavzdelávania, ako aj formulovaných osobných pravidiel sa uskutočňuje plánovanie práce na sebe. Jeho obsah sa odráža v príslušných programoch alebo plánoch. Zvyčajne sú zostavené náhodne. Zvyčajne odrážajú, na čom sa má pracovať, aké metódy a prostriedky použiť, približný časový rámec na dosiahnutie cieľa.

Realizácia programov (plánov) sebavzdelávania sa uskutočňuje v rámci štvrtý cyklus... Jeho hlavný obsah je aktívny praktická práca vzdelaný, čo je druh duchovnej činnosti smerujúcej k dosiahnutiu predtým formovaných hodnotových orientácií. Efektívnosť sebavýchovy sa zisťuje v procese následného osobného sebahodnotenia, ktoré jej dáva znak stálosti.

Procesy výchovy a prevýchovy sú vzájomne prepojené. Reedukácia je zameraná na reštrukturalizáciu nesprávne vytvorených názorov, úsudkov, hodnotení žiakov, na transformáciu negatívneho správania, ktoré komplikuje proces formovania osobnosti.

Proces prevýchovy predpokladá: zistenie podstatných príčin odchýlok v mravnom vývoji školákov; určenie spôsobov a prostriedkov ovplyvňujúcich reštrukturalizáciu existujúceho stereotypu správania; posilnenie postavenia školákov v spoločensky hodnotných kolektívnych aktivitách, vo výchovno-vzdelávacej práci, v oblasti voľného času; rozvoj systému požiadaviek a kontroly, stimulov a stimulov. Vzťah mravnej výchovy a sebavýchovy je dôležitou podmienkou prekonávania odchýlok v mravnom vývoji jedinca. Problémom prekonávania negatívnych vplyvov vo výchove sa zaoberajú mnohí sovietski pedagógovia a psychológovia (M.A. Alemaskin, A.S. Belkin, A.V. Vedenov, I.A. .).

Zákonitosti a princípy výchovno-vzdelávacieho procesu.

Odhalenie podstaty vzdelávacieho procesu zahŕňa zdôvodnenie jeho zákonitostí. Pod všeobecnými zákonitosťami výchovno-vzdelávacieho procesu rozumieme tie podstatné vonkajšie a vnútorné súvislosti, od ktorých závisí smerovanie procesu a úspešnosť dosahovania pedagogických cieľov. Hlavným metodologickým základom pre určovanie vzorov je systematický prístup. Výber toho či onoho vzoru je spôsobený tak trendmi vo vývoji spoločnosti, ako aj trendmi vo vývoji pedagogickej vedy.

Pri analýze práce výskumníkov o probléme výchovy detí môžeme vyzdvihnúť niekoľko ustanovení, ktoré by sa mali prijať ako zákony tohto procesu.

Prvá pravidelnosť. Výchova dieťaťa sa uskutočňuje len na základe aktivity samotného dieťaťa v jeho interakcii s okolitým sociálnym prostredím. Rozhodujúci význam má zároveň zosúladenie záujmov spoločnosti a osobných záujmov žiakov pri určovaní cieľov a zámerov. pedagogický proces... Pri charakterizovaní vzťahu vo výchovno-vzdelávacom procese ako predmet-predmet je potrebné zvážiť konanie učiteľov a zodpovedajúce konanie žiakov. Akákoľvek výchovná úloha by sa mala riešiť iniciáciou aktivity dieťaťa: fyzický rozvoj - prostredníctvom fyzických cvičení, morálny - prostredníctvom neustáleho zamerania sa na blaho inej osoby, intelektuálny - prostredníctvom duševnej činnosti atď.

Keď už hovoríme o aktivite dieťaťa, musíte vedieť, že to v podstate závisí od jeho motivácie. Učiteľ sa preto musí v prvom rade spoliehať na potreby a motívy dieťaťa a určiť, čo je pre dieťa momentálne najdôležitejšie.

Druhá zákonitosť určuje jednotu vzdelávania a výchovy. Vzdelávanie je zamerané na formovanie všeobecnej kultúry človeka. Jedinec sa rozvíja, získava sociálne skúsenosti, vytvára si komplex potrebných vedomostí a duchovných schopností. Vzhľadom na to, že vzdelávanie a výchova sú jedným procesom, je potrebné zdôrazniť špecifiká týchto dvoch sociálno-pedagogických javov. Formovaním vedomostí sa človek rozvíja. Pri rozvoji sa snaží rozširovať sféry svojej činnosti a komunikácie, ktoré si zase vyžadujú nové vedomosti a zručnosti. V.D.Shadrikov definuje výchovu ako najdôležitejšiu úlohu vzdelávania.

Tretia zákonitosť predpokladá celistvosť výchovných vplyvov, ktorá je zabezpečená jednotou deklarovaných spoločenských postojov a reálnych činov učiteľa (neprítomnosť takejto jednoty sa vyznačuje tým, že jedno presadzuje a iné robí, vyzýva k aktivite , ale prejavuje pasivitu a pod.), súlad pedagogických požiadaviek, ktoré na dieťa prezentujú všetky predmety výchovy žiakov. Zároveň sa uskutočňuje pedagogická regulácia sociálnej interakcie, čo znamená priamy a nepriamy vplyv pedagógov na systém vzťahov medzi deťmi v sociálnom mikroprostredí tak vo výchovno-vzdelávacej inštitúcii, ako aj mimo nej. Tento vplyv je zameraný na realizáciu osobne významných cieľov v spoločných aktivitách a na rozvoj systému sociálnych rolí, spôsobov správania študentov s prihliadnutím na ich vekovú subkultúru. Podstata celistvosti výchovno-vzdelávacieho procesu spočíva v podriadení všetkých jeho častí a funkcií hlavnej úlohe: formovanie človeka – rozvoj individuality a socializácia jednotlivca. Holistický prístup k organizácii výchovno-vzdelávacej práce predpokladá: primeranosť činnosti každého učiteľa spoločnému cieľu; jednota výchovy a sebavýchovy, vzdelávania a sebavýchovy; nadväzovanie väzieb medzi prvkami pedagogického systému: informačné väzby (výmena informácií), organizačné a činnostné väzby (spôsoby spoločnej činnosti), komunikačné väzby (komunikácia), väzby medzi vedením a samosprávou, ktorá je zabezpečená jednotou deklarovaných. sociálne postoje a reálne činy učiteľa (chýbajúca takáto jednota sa vyznačuje tým, že jedno potvrdzuje a iné robí, vyzýva k aktivite, ale prejavuje pasivitu atď.), súlad pedagogických požiadaviek kladených na dieťaťa všetkými predmetmi výchovy žiakov. Zároveň sa uskutočňuje pedagogická regulácia sociálnej interakcie, čo znamená priamy a nepriamy vplyv pedagógov na systém vzťahov medzi deťmi v sociálnom mikroprostredí tak vo výchovno-vzdelávacej inštitúcii, ako aj mimo nej. Tento vplyv je zameraný na realizáciu osobne významných cieľov v spoločných aktivitách a na rozvoj systému sociálnych rolí, spôsobov správania študentov s prihliadnutím na ich vekovú subkultúru. Podstata celistvosti výchovno-vzdelávacieho procesu spočíva v podriadení všetkých jeho častí a funkcií hlavnej úlohe: formovanie človeka – rozvoj individuality a socializácia jednotlivca. Holistický prístup k organizácii výchovno-vzdelávacej práce predpokladá: primeranosť činnosti každého učiteľa spoločnému cieľu; jednota výchovy a sebavýchovy, vzdelávania a sebavýchovy; nadväzovanie väzieb medzi prvkami pedagogického systému: informačné väzby (výmena informácií), organizačné a činnostné väzby (spôsoby spoločnej činnosti), komunikačné väzby (komunikácia), väzby manažmentu a samosprávy.

Implementácia tohto vzoru predpokladá interakciu sociálnych inštitúcií v organizácii výchovno-vzdelávacej práce zameranej na rozvoj základných sfér človeka, charakterizujúcich spôsob jeho života, harmóniu individuality, slobodu a všestrannosť človeka, jeho šťastie a pohodu.

Uvedené vzory určujú zásady výchovno-vzdelávacieho procesu a vyjadrujú základné požiadavky na obsah, vymedzenie foriem a metód výchovno-vzdelávacej práce.

Zásady vždy zodpovedajú cieľom vzdelávania a úlohám, ktoré stoja pred učiteľmi, určujú možnosti realizácie týchto úloh.

V modernej domácej pedagogike problém výchovných zásad tiež nemá jednoznačné riešenie. V učebné pomôcky v pedagogike druhej polovice 20. storočia sa zásady výchovy a zásady vyučovania posudzovali oddelene. Teoretici tradične označovali výchovné princípy (v rôznych kombináciách) k triednej výchove, straníckosti, spojitosti medzi výchovou a životom, jednote vedomia a správania žiakov, výchove v práci, výchove v kolektíve a prostredníctvom kolektívu a pod. chápanie učiteľskej podstaty výchovy, vzťahu výchovy a vzdelávania, ako aj ideologické a oportunistické úvahy.

Princíp variability vzdelávania a výchovy: V moderných spoločnostiach je variabilita sociálnej výchovy daná rôznorodosťou a mobilitou tak potrieb a záujmov jednotlivca, ako aj potrieb spoločnosti. Podmienky pre rozvoj a duchovno-hodnotovú orientáciu človeka sa systematicky vytvárajú na federálnej, regionálnej, komunálnej a miestnej úrovni: na základe univerzálnych ľudských hodnôt; berúc do úvahy etnické charakteristiky a miestne podmienky; využívanie existujúcich a vytváranie nových možností na implementáciu osobnostných, vekových, diferencovaných a individuálnych prístupov vo vzdelávacích organizáciách. Je potrebné vytvárať rôzne typy a typy vzdelávacích organizácií, čo umožňuje napĺňať záujmy a potreby jednotlivca a spoločnosti.

Princíp humanistickej orientácie vzdelávania: Myšlienka potreby humanizácie vzdelávania sa odráža v dielach Ya.A. Komenského, ale najdôslednejšie ho uvádzajú v teóriách slobodného vzdelávania J.J. Russo a L.N. Tolstého a v 20. storočí v humanistickej psychológii a pedagogike. Princíp predpokladá dôsledný postoj učiteľa k žiakovi ako zodpovednému a samostatnému subjektu vlastného rozvoja, stratégii jeho interakcie s jednotlivcom a kolektívom vo výchovno-vzdelávacom procese na základe predmetovo-predmetových vzťahov. Uplatňovanie tohto princípu má významný vplyv na formovanie človeka, na všetky aspekty jeho socializácie. Práve výchova určuje, že človek úspešne asimiluje pozitívne (a nie asociálne či antisociálne) normy a hodnoty, vytvára podmienky pre efektívnu realizáciu seba samého ako subjektu socializácie; pomáha mu dosiahnuť rovnováhu medzi prispôsobivosťou v spoločnosti a izoláciou v nej, t.j. do tej či onej miery, aby sa minimalizovala miera toho, že sa stane obeťou socializácie. Uplatňovanie zásady v praxi účinne vplýva na rozvoj reflexie a sebaregulácie u detí, na formovanie ich vzťahu k svetu a k svetu, k sebe samému a k sebe samému, na rozvoj sebaúcty, zodpovednosti; o formovaní demokratických a humanistických názorov.

Princíp dialogického charakteru sociálnej výchovy: Myšlienka potreby dialógu medzi vychovávateľmi a vzdelanými ľuďmi, pochádzajúca zo starovekej Hellas, dostala svoj trochu špecifický vývoj v metódach stredovekej výchovy a potom v r. pedagogickej práci moderné časy. Tendencia posledných desaťročí nazerať na výchovu ako na vecno-predmetový proces nám umožňuje formulovať tento princíp ako najdôležitejší pre pedagogiku. Princíp predpokladá, že duchovná a hodnotová orientácia človeka a do značnej miery aj jeho rozvoj sa uskutočňujú v procese interakcie medzi vychovávateľmi a deťmi, ktorej obsahom je výmena hodnôt (intelektuálnych, emocionálnych, morálnych, expresívne, sociálne atď.), ako aj spoločná tvorba hodnôt v každodennom živote a živote vzdelávacích organizácií. Táto výmena sa stáva efektívnou, ak sa pedagógovia usilujú dať ich interakcii s deťmi dialógový charakter. Dialogický charakter sociálnej výchovy neznamená rovnosť medzi vychovávateľom a vychovávaným, čo je spôsobené rozdielmi veku, životných skúseností, sociálne roly ale vyžaduje si úprimnosť a vzájomný rešpekt.

Princíp kolektívnosti sociálnej výchovy: Myšlienka, že kolektív je najdôležitejším prostriedkom výchovy, sa objavila už dávnejšie, no intenzívne ju rozvíjala domáca pedagogika od polovice 19. storočia. Moderný výklad princípu predpokladá, že sociálna výchova, realizovaná v kolektívoch rôzneho typu, dáva človeku skúsenosť života v spoločnosti, vytvára podmienky pre pozitívne smerované sebapoznanie, sebaurčenie, sebarealizáciu a sebapotvrdzovanie. a vo všeobecnosti - na získanie skúseností s adaptáciou a izoláciou v spoločnosti.

Princíp kultúrnej konformity vzdelávania: Myšlienka potreby kultúrnej konformity vzdelávania sa objavila v dielach J. Locka, K. Helvetia a I. Pestalozziho. Princíp sformulovaný v 19. stor. F. Diesterweg v modernej interpretácii predpokladá, že výchova by mala byť založená na univerzálnych ľudských hodnotách kultúry a mala by byť budovaná v súlade s neprotirečivými univerzálnymi hodnotami a normami národných kultúr a charakteristikami, ktoré sú vlastné populácii určitých regiónov. Výchova by mala človeka oboznámiť s rôznymi vrstvami kultúry etnickej skupiny, spoločnosti a sveta ako celku, pomôcť človeku prispôsobiť sa zmenám, ktoré neustále prebiehajú v ňom samom a vo svete okolo neho, a nájsť spôsoby, ako minimalizovať negatívne dôsledky inovácií. Implementácia tohto princípu je však výrazne komplikovaná, pretože univerzálne hodnoty kultúry a hodnoty konkrétnych spoločností nielenže nie sú totožné, ale môžu sa značne líšiť. Hľadanie rovnováhy hodnôt rôznych kultúr a subkultúr je jednou z podmienok efektívnosti výchovy.

Princíp neúplnosti výchovy, ktorý svedčí o rozvoji osobnosti v každom veku. Každá veková etapa ľudského vývoja je samostatným individuálnym a spoločenským hodnotám (a nielen a nie tak štádiám prípravy na ďalší život). V každom človeku je vždy niečo neúplné a byť v dialogickom vzťahu so svetom a so sebou samým si vždy zachováva potenciál zmeny a sebameny. Výchovu je preto potrebné budovať tak, aby v každej vekovej fáze mal každý človek možnosť spoznávať seba a druhých, realizovať svoj potenciál, nájsť svoje miesto vo svete.

Princíp konformity prírody vo výchove: Myšlienka potreby konformity prírody vo výchove vznikla v staroveku v dielach Demokrita, Platóna, Aristotela a princíp bol sformulovaný v 17. storočí. Komenského. Rozvoj vied o prírode a človeku v 20. storočí, najmä učenia V.I. Vernadského o noosfére výrazne obohatil obsah princípu. Jeho moderný výklad predpokladá, že výchova má vychádzať z vedeckého chápania vzťahu medzi prírodnými a spoločenskými procesmi, byť v súlade so všeobecnými zákonitosťami vývoja prírody a človeka, vychovávať ho podľa pohlavia a veku a formovať aj jeho zodpovednosť za rozvoj seba samého, pre štát a ďalší vývoj noosféry. V ľuďoch je potrebné pestovať určité etické postoje k prírode, planéte a biosfére ako celku, ako aj k ochrane prírody a k šetrnému mysleniu a správaniu.

Zároveň chápanie výchovy ako integrálnej súčasti vývinu a socializácie človeka, ako interakcie medzi učiteľom a žiakom, nám umožňuje vyčleniť celý rad výchovných zásad, ktoré možno považovať za zásady vzdelávania a organizácie sociálnej skúsenosti človeka a individuálnej pomoci deťom. V tomto prípade chápanie výchovy ako vytvárania podmienok pre rozvoj človeka určuje princípy konformity k prírode a kultúrnej konformity. Z prístupu k výchove ako k cieľavedomému rozvoju osobnosti vyplýva zásada orientácie výchovy na rozvoj osobnosti. Súvislosť medzi výchovou a ďalšími faktormi ľudského rozvoja sa odráža v princípe komplementarity.

S rozdielnymi interpretáciami samotného pojmu príroda ich spájal prístup k človeku ako jej súčasti a presadzovanie potreby jeho výchovy v súlade s objektívnymi zákonitosťami vývoja človeka vo svete okolo neho. V starovekom Grécku bola nielen stanovená úloha komplexného vzdelávania, ale bol urobený pokus o jeho filozofické a pedagogické zdôvodnenie (Aristoteles). Tu po prvý raz vznikla myšlienka, že výchova harmonicky vyvinutých detí by mala prebiehať v súlade s ich povahou, keďže človek je harmonickou súčasťou prírody. Princíp „v súlade s prírodou“ výchovy sa potom ďalej rozvíjal v dielach Kamenského, Russo, Pestalozziho a i.

Princíp súladu s prírodou bol na svoju dobu nepochybne pokrokový, pretože sa postavil proti školským a autoritatívnym systémom výchovy s ich krutosťou a násilím voči dieťaťu. Pedagogické koncepcie, vyznávajúce tento princíp, si vyžadovali prispôsobiť výchovu vekové charakteristiky deti s ich schopnosťami, záujmami a potrebami. Preto sa spravidla vyznačovali ľudskosťou svojich úloh a metód vzdelávania. Všetci zároveň trpeli spoločnou zásadnou chybou – neznalosťou sociálnej podstaty človeka a jeho výchovy. Predpokladalo sa, že základné vlastnosti človeka, akými sú láskavosť, potreba komunikácie a práce, sú dieťaťu dané od samého začiatku a ich prirodzený vývoj povedie k formovaniu všestranne rozvinutého, t.j. harmonická osobnosť.

Táto myšlienka bola obzvlášť zreteľne vyjadrená v pedagogickej koncepcii Rousseaua, ktorý požadoval v mene princípu „prispôsobivosti prírode“ vychovávať deti mimo vplyvu „rozmaznanej“ ľudskej spoločnosti, ďaleko od „prehnitých“ civilizácie. Veril, že dieťa je svojou povahou morálnou bytosťou, že civilizácia, spoločnosť, ktorá je svojou štruktúrou škaredá, mu vštepuje zlé črty. V súlade s tým sa domnieval, že úlohou výchovy je priblížiť život dieťaťa životu prírody a napomáhať slobodnému rozvoju všetkých schopností, ktoré sú dieťaťu od prírody vlastné. Úroveň rozvoja spoločenských a prírodných vied tej doby nedala Rousseauovi príležitosť pochopiť, že ľudská „prirodzenosť“ je „sociálna prirodzenosť“ a mal by sa uplatniť skôr „kultúrno-historický“ prístup ako „naturalistický“. k ľudskej osobe.

V našej dobe sotva stojí za to dokazovať utopický charakter Rousseauom navrhovanej metódy výchovy harmonickej osobnosti: človek je spoločenská bytosť a mimo spoločnosti prestáva byť človekom. Harmóniu, ktorá sa údajne dosiahne vyradením dieťaťa z bežného života spoločnosti, nech je akokoľvek disharmonická, nemožno prijať ako spoločenský ideál. Navyše, Rousseauom obhajovaná metóda výchovy – metóda prirodzených dôsledkov – v podstate apeluje na egocentrizmus až egoizmus dieťaťa, t.j. ku kvalite (ako bude zrejmé z následnej prezentácie), ktorá podmieňuje formovanie disharmonickej osobnosti aj pri „úmernom“ rozvoji všetkých jej schopností.

Teda ani pojem „zhoda s prírodou“, ani pojem „proporcionalita“ neodhaľujú podstatu harmonického rozvoja jednotlivca, zdôrazňujúc naopak potrebu jeho vedeckého odhalenia.

Moderná interpretácia princípu vychádza zo skutočnosti, že vzdelávanie by malo byť založené na vedeckom chápaní prírodných a spoločenských procesov, byť v súlade so všeobecnými zákonitosťami vývoja prírody a človeka, formovať jeho zodpovednosť za vývoj sveta okolo seba. a on sám. Preto rozvoj človeka a jeho potrieb treba vyňať z jeho vlastného „ja“ a najbližšej spoločnosti, pomáhať uvedomovať si globálne problémy ľudstva, cítiť spolupatričnosť k prírode a spoločnosti, zodpovednosť za svoj stav. a rozvoj.

Princíp kultúrnej konformity v pedagogike sformuloval F.A.Disterweg na základe myšlienok J.Locka a C.A.Helvetia. Argumentoval, že pri výchove je potrebné prihliadať na podmienky miesta a doby, v ktorej sa človek narodil a žije, t. celú modernú kultúru v najširšom zmysle slova a konkrétnu krajinu, ktorá je jeho vlasťou. KD Ushinsky a LN Tolstoj rozvinuli túto myšlienku konceptom „národného vzdelávania“. P.F.Kapterev považoval vzťah medzi výchovou, spoločenskými pomermi a kultúrou za spojenie náboženstva, každodenného života a morálky ľudí. Moderné chápanie princípu kultúrnej konformity predpokladá, že výchova by mala byť založená na univerzálnych ľudských hodnotách a mala by byť postavená s prihliadnutím na osobitosti etnických a regionálnych kultúr. Predpokladá sa, že ciele, obsah a metódy výchovy sú kultúrne konzistentné, ak zohľadňujú tradície a štýl socializácie, ktoré sa historicky vyvinuli v konkrétnej spoločnosti.

Princíp orientácie (niekedy - centralizácie) výchovy na rozvoj osobnosti je založený na myšlienke, ktorá vznikla v antickej spoločnosti a bola stelesnená v dielach mnohých mysliteľov, že úlohou výchovy je rozvoj človeka. V XX storočí túto myšlienku rozvíjajú D. Dewey, K. Rogers, A. Maslow a ďalší, ktorí výchovu považujú za vytváranie príležitostí na sebarealizáciu a sebarealizáciu jednotlivca. Tento princíp teda vychádza z uznania priority jednotlivca vo vzťahu k spoločnosti, štátu, spoločenským inštitúciám, skupinám a kolektívom. Navrhuje, aby sa toto ustanovenie stalo základom filozofie výchovy, ideológie spoločnosti v oblasti výchovy a vzdelávania, ústrednej hodnotovej orientácie pedagógov aj žiakov. Obmedzenie prednosti jednotlivca je možné len vtedy, ak je to nevyhnutné na zabezpečenie práv iných jednotlivcov. Výchovný proces, výchovné inštitúcie a komunita žiakov s týmto prístupom sú považované len za prostriedok osobného rozvoja.

Princíp komplementárnosti vzdelávania sformuloval fyzik N. Bohr v roku 1927 a začal sa uplatňovať v rôznych oblastiach poznania ako metodologický princíp. V modernej pedagogike to navrhol V.D. Semenov, ktorý výchovu považoval za jeden z faktorov rozvoja človeka, dopĺňajúci prírodné, sociálne a kultúrne vplyvy. Tento prístup umožňuje považovať samotnú výchovu za súbor komplementárnych procesov rodinnej (súkromnej), náboženskej (konfesionálnej) a verejnej (sociálnej) výchovy, čo vedie k odmietaniu školského centrizmu a etatizmu (z francúzskeho etat - tzv. štát). V tomto prípade odmietnutie školského centrizmu vedie k porozumeniu moderná škola len ako jedna z mnohých vzdelávacích inštitúcií, ktoré stratili monopol vo vzdelávaní, ale udržali si prioritu v systematickom vzdelávaní. Popieranie etatizmu znamená uznanie, že v občianskej spoločnosti vzdelávanie uskutočňuje nielen štát, ale aj spoločnosť prostredníctvom rodinných, súkromných, verejných a iných organizácií založených na vhodných organizačných a pedagogických základoch.

V raných štádiách ľudského vývoja sa výchova spájala so socializáciou, ktorá sa uskutočňovala v procese praktickej účasti detí na živote dospelých (priemyselný, spoločenský, rituálny a hraný). Obmedzovalo sa na osvojenie si praktických životných skúseností a každodenných pravidiel odovzdávaných z generácie na generáciu. Zároveň deľba práce medzi mužmi a ženami určovala rozdiel vo výchove (presnejšie v socializácii) chlapcov a dievčat.

Zvyšujúca sa zložitosť práce a života ľudí viedla k alokácii vzdelania do špeciálnej sféry verejného života. Čoraz významnejšiu úlohu zohráva systematické vzdelávanie, ktorého formy sa v čase diferencujú. Takže už v kmeňovom spoločenstve sa objavili ľudia, ktorí sa špecializovali na odovzdávanie skúseností jeho mladším členom v určitých typoch činností (poľovníci, rybári, chovatelia dobytka, starší a kňazi atď.). Navyše všetky deti dostali približne rovnakú výchovu, ktorú možno vo všeobecnosti považovať za akúsi prirodzenú výchovu.

V ranotriednych spoločnostiach ciele a obsah výchovy určovali predovšetkým sociálno-ekonomické vzťahy a ideológia spoločnosti. Vzdelávanie bolo zamerané na vštepovanie človeku v spoločnosti pozitívne hodnotených vlastností, spoznávanie kultúry a rozvíjanie sklonov a schopností v súlade s triednou príslušnosťou. Z hľadiska pedagogiky bola takáto výchova formujúca. To viedlo k určitej individualizácii výchovy a zároveň k jej sociálnej diferenciácii, keďže obsah domácej výchovy určoval majetkový stav rodiny a jej triedna príslušnosť. Rodinná výchova bola doplnená o vznikajúci systém verejné vzdelávanie, ktorý od začiatku nadobudol stavovský charakter.

V stredoveku vznikali vzdelávacie inštitúcie pre deti obchodníkov a remeselníkov - remeselné alebo cechové školy, cechové školy. S rozvojom manufaktúrnej a továrenskej výroby sa objavil systém škôl pre deti robotníkov, ktorý poskytoval minimálne všeobecné vzdelanie a odborné znalosti a zručnosti. Neskôr boli pre deti roľníkov organizované školy. Vo všetkých vzdelávacích inštitúciách tejto doby zaujímala náboženská výchova dôležité miesto.

V procese vytvárania systému sociálneho vzdelávania sa príprava na život oddelila od praktickej účasti na ňom, čím sa stal relatívne autonómny spoločenský fenomén. Formovanie a rozvoj jej systému už v 17. storočí viedol k formovaniu a intenzívnemu rozvoju vedy o výchove – pedagogiky. Záujem o jeho problémy sa objavil aj v rade iných vied. Objavili sa početné koncepcie výchovy (autoritárske, prirodzené, slobodné, „nové“ atď.), ktoré boli vyvinuté v súlade s požiadavkami príslušných sociálnych skupín a na základe rôznych filozofických učení.

V 19. storočí sa v dôsledku upevňovania buržoáznych spoločenských pomerov, intenzívneho rozvoja priemyslu, prenikania kapitalistických vzťahov na vidiek, vzniku občianskej spoločnosti, požiadaviek na prípravu pracovníkov pre všetky sféry sociálno-ekonomického, resp. výrazne vzrástol politický život. Preto ďalší rozvoj systému verejného vzdelávania v mnohých krajinách viedol k postupnému prechodu najprv k všeobecnému základnému a potom k stredoškolskému vzdelávaniu. Školstvo sa stáva jednou z najdôležitejších funkcií štátu. Štát, ktorý mu kládol úlohy efektívneho formovania pre neho potrebného typu občana, sa čoraz dôslednejšie zapájal do zlepšovania vzdelávacieho systému.

Od polovice XX storočia. mení sa všeobecná orientácia vzdelávania. Stále viac nadobúda rozvojový charakter, ktorý je spojený s rýchlou urbanizáciou a industrializáciou svetového spoločenstva, vedeckým a technologickým pokrokom. Rovnako významný vplyv na rozvoj štátu vzdelávací systém spôsobuje komplikáciu sociálnej štruktúry spoločnosti, transformáciu „ veľká rodina"(Vrátane troch a viacerých generácií) do" malých "(rodičov a ich detí), zavedenie univerzálneho vzdelávania a jeho diferenciácia, zvýšenie výchovnej úlohy masmédií. Väčšia nezávislosť detí od rodičov (najmä v mestskom prostredí) a rastúci vplyv ich rovesníkov (ako vo forme kolektívov organizovaných dospelými, tak aj neformálnych skupín) vedú k vzniku značného počtu relatívne nezávislých zdrojov vplyvu na mladších generácií. To viedlo k objasneniu podstaty a obsahu vzdelávania v podmienkach modernej civilizovanej spoločnosti.

Výchova ako myšlienka harmonického formovania a rozvoja osobnosti.

Často sa pojmy „harmonická“ a „komplexne rozvinutá“ osobnosť používajú ako synonymá. Keďže sú si veľmi blízke, stále nie sú totožné. Identické nie sú ani podmienky pre formovanie harmonickej a všestranne rozvinutej osobnosti. Navyše, pokusy o všestranný rozvoj, chápaný len ako proporčné a proporčné odhalenie všetkých aspektov osobnosti bez zvláštneho záujmu o formovanie a uspokojovanie jej dominantných túžob a schopností, môžu viesť k mnohým konfliktom a nevedú k rozkvetu osobnosti, ale k vymazaniu jej individuality.** Preto zaužívané ustanovenia, že harmonická osobnosť je „harmonické a prísne spojenie rôznych aspektov a funkcií vedomia, správania a ľudskej činnosti“, že sa vyznačuje "úmerný rozvoj všetkých schopností človeka", v žiadnom prípade nepostačujú na realizáciu ideálu harmonickej osobnosti v praxi výchovy... Je potrebné zvážiť, o akú proporcionalitu ide, inými slovami, pochopiť špecifický psychologický obsah pojmu harmonická osobnosť.

Učitelia a filozofi minulosti písali veľa o harmonickom rozvoji a harmonickom vzdelávaní. Už v starovekom Grécku (V-VI storočia pred naším letopočtom), v Aténskej otrokárskej republike, bola stanovená úloha vychovávať mužov, ktorí by harmonicky spájali fyzickú, duševnú, morálnu a estetickú výchovu. Je pravda, že aténska pedagogika nerozšírila túto úlohu na otrokov, ktorých úlohou bola iba ťažká fyzická práca. Ale všetci takzvaní „slobodní chlapci“ od 7 do 14 rokov museli študovať na „gymnáziu“, kde získali všeobecné vzdelanie, a na „kifaristickej“ škole, kde sa učili hudbe, spevu a recitácii a na r. v 14 rokoch nastúpili do "Palestra" - zápasníckej školy, v ktorej robili gymnastiku a počúvali rozhovory o politike. V Aténach sa tak vo vzťahu k určitému okruhu detí realizovala myšlienka harmonického rozvoja, ktorý sa chápal ako proporcionálna a proporcionálna kombinácia jednotlivých „stránok“ človeka.

Vzdelávanie ako spoločenský fenomén- zložitý a rozporuplný spoločensko-historický proces začleňovania mladších generácií do života spoločnosti; v každodennom živote, spoločenských a výrobných aktivitách, tvorivosť, duchovnosť; stávajú sa ľuďmi, rozvinutými osobnosťami a jednotlivcami, najdôležitejším prvkom výrobných síl spoločnosti, tvorcami vlastného šťastia. Zabezpečuje spoločenský pokrok a kontinuitu generácií.

Vzdelávanie ako spoločenský fenomén sa vyznačuje týmito hlavnými znakmi, ktoré vyjadrujú jeho podstatu:

a) Výchova vznikla z praktickej potreby prispôsobiť sa, oboznamovať mladšie generácie s podmienkami spoločenského života a výroby, nahradiť nimi starnúce a zanechávajúce generácie. Výsledkom je, že deti, ktoré sa stávajú dospelými, poskytujú svoj vlastný život a životy starších generácií, ktoré strácajú schopnosť pracovať.

b) Vzdelanie je večná, potrebná a všeobecná kategória. Objavuje sa spolu so vznikom ľudskej spoločnosti a existuje dovtedy, kým spoločnosť samotná žije. Je to potrebné, pretože
ktorý je jedným z najdôležitejších prostriedkov zabezpečenia existencie a kontinuity spoločnosti, výcviku jej výrobných síl a rozvoja ľudstva. Kategória vzdelania je všeobecná. Odráža prirodzené vzájomné závislosti a prepojenia tohto fenoménu s inými spoločenskými javmi. Výchova zahŕňa ako súčasť prípravy a vzdelávania človeka.

c) Výchova na každom stupni spoločensko-historického vývoja má podľa svojho účelu, obsahu a foriem konkrétny historický charakter. Je podmienená povahou a organizáciou života spoločnosti a preto odráža sociálne rozpory svojej doby. V triednej spoločnosti sú niekedy zásadné tendencie vo výchove detí rôznych vrstiev, vrstiev a skupín opačné.

d) Výchova mladších generácií sa uskutočňuje ich osvojením si základných prvkov sociálnej skúsenosti, v procese a v dôsledku ich zapájania staršou generáciou do spoločenských vzťahov, komunikačného systému a spoločensky potrebných činností. Sociálne vzťahy a vzťahy, vplyvy a interakcie medzi dospelými a deťmi sú vždy výchovné alebo výchovné, bez ohľadu na stupeň ich uvedomenia dospelými aj deťmi. Vo svojej najvšeobecnejšej podobe sú tieto vzťahy zamerané na zabezpečenie života, zdravia a výživy detí, určujúce ich miesto v spoločnosti a stav ich ducha. Ako si dospelí uvedomujú svoj výchovný vzťah k deťom a stanovujú si určité ciele na formovanie určitých vlastností u detí, ich vzťahy sa stávajú čoraz pedagogickejšími, vedome účelovými.

Na základe povedomia dospelých o základných črtách výchovy ako sociálneho javu v spoločnosti vzniká túžba po uvedomelom a cieľavedomom využívaní zákonitostí výchovy v záujme detí a spoločnosti. Staršie generácie sa vedome uchyľujú k zovšeobecňovaniu skúseností výchovných vzťahov, k skúmaniu tendencií, súvislostí, zákonitostí, ktoré sa v ňom prejavujú, k ich využívaniu za účelom formovania osobnosti. Na tomto základe vzniká pedagogika, veda o zákonitostiach výchovy a ich využívaní za účelom uvedomelého a cieľavedomého vedenia života a činnosti detí.

Sociálny fenomén – vzdelávanie – je teda nevyhnutný ako spôsob zabezpečenia života spoločnosti a jednotlivca; uskutočňuje sa v konkrétnych historických podmienkach v dôsledku sociálnych vzťahov a spôsobu života spoločnosti určitým spôsobom; hlavným kritériom jeho implementácie je miera zhody vlastností a vlastností jednotlivca s požiadavkami života.

Výchova ako predmet pedagogiky... V učebnici N.I. Boldyreva „Metodikou výchovno-vzdelávacej práce v škole“ je uvedená nasledovná definícia: „Vzdelávanie je cieľavedomá a vzájomne prepojená činnosť vychovávateľov a žiakov, ich vzťah v procese tejto činnosti, prispievajúci k formovaniu a rozvoju jednotlivcov a kolektívov.“ Z hľadiska činnosti uvádza definíciu aj Stručný psychologický slovník, ktorý vyšiel v roku 1985: „Výchova je činnosťou odovzdávania spoločenských a historických skúseností, dialekticko-materialistického svetonázoru, vysokej morálky, hlbokej ideológie, spoločenskej aktivity, tvorivého postoja. do reality novým generáciám. , vysoká kultúra práce a správania “. O tri roky neskôr vydaný „Stručný pedagogický slovník propagandistu“ skúma výchovu. už nie ako činnosť, ale ako proces: "Vzdelávanie je objektívne prirodzený proces prípravy ľudí na prácu a iné užitočné činnosti v spoločnosti." Známy humanistický učiteľ V.A. Sukhomlinsky vo svojej knihe "Rozhovor s mladým riaditeľom školy": "Vzdelávanie v širšom zmysle je mnohostranný proces neustáleho duchovného obohacovania a obnovy."

Vzdelávanie je univerzálny proces. Celý životný priestor, v ktorom sa človek rozvíja, formuje a realizuje svoj prirodzený účel, je preniknutý výchovou.

Vzdelávanie je objektívny proces. Nezáleží na miere jeho uznania, na termologických sporoch a oportunistickej rétorike. Toto je realita ľudského bytia.

Vzdelávanie je mnohorozmerný proces. Väčšina z toho je spojená s sociálne prispôsobenie, so sebareguláciou každej osobnosti. Zároveň sa ďalšia časť realizuje za pomoci učiteľov, rodičov, vychovávateľov. Školstvo, samozrejme, odzrkadľuje špecifiká konkrétnej historickej situácie, celkový stav celého štátu vrátane školského systému. Optimálnou cestou k úspechu je humanistický vzdelávací systém.

Výchova je teda jednak zložitý proces osvojovania si duchovného a spoločensko-historického dedičstva národa, jednak druh vyučovacej činnosti, a veľké umenie zdokonaľovať ľudskú prirodzenosť a vedný odbor – pedagogika.

Výchovno-vzdelávací proces je odborne organizovaný celostný vzdelávací proces charakterizovaný spoločnými aktivitami, spoluprácou, kultúrnym obsahom a metódami kultúrneho rozvoja.

33. Hnacie sily a logika výchovno-vzdelávacieho procesu. Osobný rozvoj v priebehu výchovy je proces, v ktorom dochádza ku kvantitatívnym aj kvalitatívnym premenám, hnacia sila ktorým je riešenie rozporov medzi rôznymi (často viacsmernými) vplyvmi na žiaka a integrálnym formovaním jeho osobnosti. V priebehu vzdelávacieho procesu dochádza k vonkajším a vnútorným rozporom.

Vonkajšie existujú rozpory medzi požiadavkami prostredia na človeka a jeho schopnosťou tieto požiadavky uspokojiť (rozpory medzi „musím“ a „môžem“). Patria sem rozpory medzi: a) školou a rodinou, vyjadrené v opozícii rodiny voči niektorým požiadavkám učiteľov; b) obsah informácií (duchovných a morálnych, kultúrnych, historických, literárnych, politických), dezorientujúcich žiaka, ktorého názory a preferencie ešte nie sú sformované; c) slovom a skutkom, vyjadrené tým, že dospelí sami nie vždy konajú tak, ako to od svojich žiakov vyžadujú; d) požiadavka učiteľa vykonávať akúkoľvek činnosť a neochota dieťaťa ju vykonávať, spôsobená nezáujmom o ňu; e) požiadavka učiteľa na osobnosť a nerozvinutie potrieb dieťaťa na splnenie tejto požiadavky, zdokonaľovania sa; f) požiadavka učiteľa na osobnosť a nedostatok potrebných zručností dieťaťa na sebavýchovu a sebarozvoj;

Interné existujú rozpory medzi existujúcou úrovňou rozvoja osobnosti a novými, vyššími požiadavkami na ňu (rozpor medzi „môžem“ a „chcem“). Patria sem rozpory medzi: a) potrebami jednotlivca a možnosťami ich uspokojenia prostriedkami, ktoré má v súčasnosti k dispozícii; b) vnútorný potenciál jednotlivca a možnosť jeho optimálnej realizácie v existujúcich podmienkach výchovno-vzdelávacieho procesu; c) ciele, ktoré si jednotlivec stanovuje, a spôsoby, ako ich dosiahnuť.

Pre efektívnu realizáciu vzdelávacieho procesu je nevyhnutná integrálna jednota vonkajších a vnútorných rozporov vo vedomí jednotlivca: vonkajšie rozpory na úrovni jej individuálneho vedomia by mali byť vnímané ako osobne významné a prinútiť žiaka túžiť po zmeniť sa, splniť požiadavky učiteľa a vykonať spoločensky schválené akcie. Naopak, rozpor neprispeje k rozvoju osobnosti, ak dieťa nie je pripravené prijímať pozitívne vplyvy, a to aj zo strany učiteľa. Preto musí učiteľ dobre študovať žiakov, zručne navrhovať perspektívy blízkeho, stredného a vzdialeného rozvoja a premieňať ich na konkrétne vzdelávacie úlohy.

Vzdelávanie je zložitý dynamický proces, preto jeho efektívna realizácia predpokladá prítomnosť určitého logika, na základe jasného fázovania úkonov, postupného vzostupu od vonkajšieho (prostredia) k vnútornému (individuálno-osobné). V pedagogickej literatúre existujú rôzne pohľady na vymedzenie logiky výchovno-vzdelávacieho procesu. Takže T. N. Malkovskaya so zameraním na postupnosť úloh riešených v priebehu výchovy osobnosti navrhuje nasledujúcu logiku výchovného procesu: 1) holistické formovanie osobnosti, berúc do úvahy cieľ komplexného, harmonického rozvoja; 2) formovanie morálnych kvalít jednotlivca na základe univerzálnych ľudských hodnôt a sociálne orientovanej motivácie; 3) oboznamovanie školákov so spoločenskými hodnotami v oblasti vedy, kultúry, umenia; 4) pestovanie životnej pozície zodpovedajúcej demokratickým premenám spoločnosti, právam a povinnostiam jednotlivca; 5) rozvoj sklonov, schopností a záujmov jednotlivca, berúc do úvahy jeho schopnosti a túžby, ako aj sociálne požiadavky; 6) organizácia kognitívnej činnosti školákov, ktorá rozvíja individuálne a povedomia verejnosti; 7) organizovanie osobnostných a sociálnych hodnotových aktivít, ktoré podnecujú formovanie osobnostných vlastností určených cieľom výchovy; 8) rozvoj najdôležitejšej sociálnej funkcie jednotlivca – komunikácie.

logika výchovy, založený na postupnom prechode od riadenia procesov výchovy a osobného rozvoja k procesom sebavýchovy a sebarozvoja, vychádza z koncepcie vynikajúceho ruského psychológa LS Vygotského o dvoch úrovniach vývoja dieťaťa, medzi ktoré patrí: 1) úroveň „skutočného rozvoja“, ktorá odráža existujúce črty mentálne funkcie dieťa, ktoré sa dnes vyvinulo; 2) úroveň „zóny proximálneho vývoja“, ktorá odráža možné úspechy dieťaťa v podmienkach spolupráce s dospelými.

V súlade s tým by logika rozvoja osobnosti v priebehu vzdelávacieho procesu mala byť taká, že od úroveň súčasného rozvoja, plánovať správne pre každú osobu (alebo skupinu osôb) zóna proximálneho vývoja, a následne na základe dosiahnutého previesť proces riadenia formovania osobnosti do procesov jej sebavýchovy a sebarozvoja. O úspešnosti výchovno-vzdelávacieho procesu v tomto prípade rozhoduje dôvera vychovávateľa (rodiča, učiteľa) a následne dieťaťa, že všetko sa dá dosiahnuť, ak preukážete dostatočnú vytrvalosť a vytrvalosť.

Logika vzdelávacieho procesu zameraného na osobnostný rozvoj teda stanovuje, že učiteľ si musí jasne predstaviť budúcnosť vývoja dieťaťa: čo môže žiak urobiť dnes s pomocou dospelých, musí urobiť zajtra sám. To znamená, že výchova by mala prebiehať nielen ako zmena úrovne výchovy každého dieťaťa, ale aj ako zmena charakteru vzťahov medzi účastníkmi výchovného procesu.

Výchova ako spoločenský fenomén a pedagogický proces.

Podstata výchovy ako spoločenského fenoménu, jej charakteristické znaky a funkcie. Sociálny charakter výchovy, jej univerzálny a spoločensko-historický charakter. Faktory vzdelávania. Korelácia kategórií socializácie, vzdelávania, výchovy, vzdelávania a rozvoja. Výchova ako riadenie vývinu a sebarozvoja dieťaťa. Predmet a predmet výchovy a vzdelávania. Edukačné interakcie a vzťahy subjektov edukácie. Hlavné funkcie výchovy: podnecovanie rozvoja podstatných síl jednotlivca, vytváranie výchovného prostredia, organizovanie interakcie a vzťahov subjektov výchovy. Podstata výchovy ako pedagogického procesu. Hlavné charakteristiky výchovno-vzdelávacieho procesu: nadväznosť, pravidelnosť, dôslednosť, cieľavedomosť, systémový a štrukturálny charakter, prítomnosť hybných síl a pod. Hlavné etapy výchovno-vzdelávacieho procesu: stanovovanie cieľov, plánovanie, plnenie cieľov, kontrola a hodnotenie. Vzdelávanie ako systémové a štrukturálne vzdelávanie. Pedagogická úloha ako jednotka pedagogického procesu

Výchova ako spoločenský fenomén je zložitý a rozporuplný spoločensko-historický proces začleňovania mladších generácií do života spoločnosti; v každodennom živote, spoločenských a výrobných aktivitách, tvorivosť, duchovnosť; stávajú sa ľuďmi, rozvinutými osobnosťami a jednotlivcami, najdôležitejším prvkom výrobných síl spoločnosti, tvorcami vlastného šťastia. Zabezpečuje spoločenský pokrok a kontinuitu generácií.

Vzdelávanie ako spoločenský fenomén sa vyznačuje týmito hlavnými znakmi, ktoré vyjadrujú jeho podstatu:

ktorý je jedným z najdôležitejších prostriedkov zabezpečenia existencie a kontinuity spoločnosti, výcviku jej výrobných síl a rozvoja ľudstva. Kategória vzdelania je všeobecná. Odráža prirodzené vzájomné závislosti a prepojenia tohto fenoménu s inými spoločenskými javmi. Výchova zahŕňa ako súčasť prípravy a vzdelávania človeka.

Pred uvažovaním o výchove ako o predmete pedagogiky je zaujímavé oboznámiť sa s rôznymi pohľadmi na tento pojem. V učebnici N.I. Boldyreva „Metodikou výchovno-vzdelávacej práce v škole“, ktorú používala viac ako jedna generácia sovietskych študentov, uvádza sa nasledujúca definícia: „Vzdelávanie je cieľavedomá a vzájomne prepojená činnosť vychovávateľov a žiakov, ich vzťah v procese tejto činnosti, výchovno-vzdelávací proces. prispievanie k formovaniu a rozvoju jednotlivcov a kolektívov“. Z hľadiska činnosti dáva definíciu aj Stručný psychologický slovník, ktorý vyšiel v roku 1985. Pravda, jeho definícia je daná s nápadným „šmrncom“ ideológie: „Vzdelávanie je činnosť, ktorá novým generáciám prenáša sociálne a historické skúsenosti, dialektický materialistický svetonázor, vysokú morálku, hlbokú ideológiu, spoločenskú aktivitu, tvorivý postoj k realite, vysokú kultúru. práce a správania“.

O tri roky neskôr vydaný „Stručný pedagogický slovník propagandistu“ považuje výchovu už nie za činnosť, ale za proces: „Vzdelávanie je objektívne prirodzený proces prípravy ľudí na prácu a iné užitočné činnosti v spoločnosti.“ Známy humanistický učiteľ V.A. Sukhomlinsky v knihe "Rozhovor s mladým riaditeľom školy:" Vzdelávanie v najširšom zmysle je mnohostranný proces neustáleho duchovného obohacovania a obnovy.

Vzdelávanie je univerzálny proces. Celý životný priestor, v ktorom sa človek rozvíja, formuje a realizuje svoj prirodzený účel, je preniknutý výchovou.

Vzdelávanie je objektívny proces. Nezáleží na miere jeho uznania, na terminologických sporoch a oportunistických hádkach. Toto je realita ľudského bytia.

Vzdelávanie je mnohorozmerný proces. Väčšina z toho je spojená so sociálnou adaptáciou, so sebareguláciou každej osobnosti. Zároveň sa ďalšia časť realizuje za pomoci učiteľov, rodičov, vychovávateľov. Školstvo, samozrejme, odzrkadľuje špecifiká konkrétnej historickej situácie, celkový stav celého štátu vrátane školského systému. Optimálnou cestou k úspechu je humanistický vzdelávací systém.

Výchova je teda jednak zložitým procesom osvojovania si duchovného a spoločensko-historického dedičstva národa, jednak druhom pedagogickej činnosti a veľkým umením zlepšovať ľudskú prirodzenosť a vedným odvetvím – pedagogikou.

Výchovno-vzdelávací proces je odborne organizovaný celostný vzdelávací proces charakterizovaný spoločnými aktivitami, spoluprácou, kultúrnym obsahom a metódami kultúrneho rozvoja.

Hlavné zložky vzdelávacieho procesu:

Cieľová zložka (ciele, ciele a socializácia jednotlivca).

Operatívno-činnosť (organizácia činnosti detí v triede a po vyučovaní).

Analytický a produktívny (rozbor výsledkov pedagogickej činnosti).

V systéme reálnych vzťahov žiaka s vonkajším svetom sa odrážajú objektívne kauzálne vzťahy, ktoré nadobúdajú charakter pedagogických zákonitostí. Z toho vyplýva, že pedagogické zákony sú predovšetkým odrazom objektívnych kauzálnych vzťahov v systéme reálnych vzťahov žiaka s vonkajším svetom.

Zákonitosti a metaprincípy výchovy. Zo zákonitostí fungovania a rozvoja výchovy v integrálnom pedagogickom procese je potrebné vyčleniť tú hlavnú - orientáciu na osobný rozvoj, súlad prírody s výchovou. Osobný rozvoj v súlade s bežnou ľudskou kultúrou závisí od hodnotových základov výchovy. Táto zákonitosť určuje ďalší metaprincíp výchovy – princíp jej kultúrnej konformity. Tento princíp vyvinuli ST Shatsky, VA Sukhomlinsky a ďalší. Moderná interpretácia princípu kultúrnej konformity naznačuje, že výchova by mala byť založená na univerzálnych hodnotách a mala by byť postavená s prihliadnutím na osobitosti etnických a regionálnych kultúr, keď študent je predmetom výchovy.

Tento vzor určuje jednotu pri implementácii prístupov založených na činnostiach a osobných prístupoch. Osobný prístup, personalizácia pedagogickej interakcie, ktorá si vyžaduje odmietanie masiek rolí, polypredmetový (dialogický) prístup. individualizácia a tvorivá orientácia výchovno-vzdelávacieho procesu. Táto zákonitosť tvorí základ takého metaprincípu výchovy, akým je individuálno-tvorivý prístup. Individuálny tvorivý prístup zahŕňa vytváranie podmienok pre sebarealizáciu osobnosti, identifikáciu (diagnostiku) a rozvoj jej tvorivých schopností: metaprincíp ako profesionálna a etická vzájomná zodpovednosť. Metaprincípy humanistickej výchovy sú sústredeným, inštrumentálnym vyjadrením tých ustanovení, ktoré majú univerzálny význam, pôsobia v akýchkoľvek pedagogických situáciách a za akýchkoľvek podmienok organizácie vzdelávania. Všetky princípy sú určitým spôsobom podriadené.Jedným z týchto princípov je princíp vyučovania a výchovy detí v kolektíve. Predpokladá optimálnu kombináciu kolektívnych, skupinových a individuálnych foriem organizácie pedagogického procesu.

Významnú úlohu v organizácii výchovy zohráva zásada prepojenia výchovy so životom a priemyselnou praxou. Osobitnú úlohu vo výchovno-vzdelávacom procese zohráva princíp estetizácie života detí, ktorý zdôvodnil B. T. Likhachev. Formovanie estetického postoja k realite u žiakov Najdôležitejšia zásada organizácia detských aktivít - rešpektovanie osobnosti dieťaťa, spojené s primeranými nárokmi naň. A. S. Makarenko: čo najviac nárokov na človeka, no zároveň čo najväčší rešpekt voči nemu. Uplatňovanie princípu úcty k jednotlivcovi v kombinácii s primeranou náročnosťou úzko súvisí so zásadou spoliehať sa na pozitíva v človeku, na silné stránky jeho osobnosti. Školáci, ktorým sa veľmi často pripomínajú nedostatky, sa začínajú vnímať ako nenapraviteľných – súlad požiadaviek školy, rodiny a komunity. Riadenie aktivít žiakov si vyžaduje implementáciu princípu vášne pre ich vyhliadky, vytváranie situácií očakávania zajtrajšej radosti. Veľký praktický význam pri riadení činnosti žiakov má zásada spájania priamych a paralelných pedagogických akcií. Pedagogika je podľa A.S. Makarenka pedagogikou nie priameho, ale paralelného pôsobenia. Každý dopad v súlade s týmto princípom by mal byť dopadom na kolektív a naopak. Len spojené pôsobenie všetkých zásad zabezpečuje úspešné definovanie úloh, výber obsahu, výber foriem, metód, prostriedkov činnosti učiteľa a pedagogicky účelnú činnosť žiakov.

Princípy výchovy: základné myšlienky alebo hodnotové základy výchovy človeka. Zásady výchovy odzrkadľujú úroveň rozvoja spoločnosti, jej potreby a požiadavky na reprodukciu konkrétneho typu osobnosti, určujú jej stratégiu, ciele, obsah a spôsoby výchovy, všeobecný smer jej realizácie, štýl interakcie človeka. predmety výchovy. V modernej domácej pedagogike problém Zásad výchovy a vzdelávania nemá jednoznačné riešenie. Veľký počet P.v. vysvetľuje rozdielnym chápaním podstaty výchovy učiteľmi, vzťahu výchovy a vzdelávania, ako aj ideologickými úvahami.

Princíp humanistickej orientácie výchovy a vzdelávania. Myšlienka potreby humanizácie vzdelávania bola obsiahnutá už v dielach Ya.A. Komenského, ale najdôslednejšie sa premietla do teórií slobodného vzdelávania J.J. Russo a L.N. Tolstého a v 20. storočí. v humanistickej psychológii a pedagogike. Zásada predpokladá dôsledný postoj učiteľa k žiakovi ako zodpovednému a samostatnému subjektu vlastného rozvoja, predmetovo-predmetových vzťahov. Uplatňovanie tohto princípu má významný vplyv na formovanie človeka, na všetky aspekty jeho socializácie. Princíp súladu s prírodou vo výchove. Myšlienka potreby prírodnej konformity výchovy vznikla v staroveku v dielach Demokrita, Platóna, Aristotela a princíp bol sformulovaný v 17. storočí. Ya.A. Komenského. Rozvoj vied o prírode a človeku v 20. storočí, najmä učenia V.I. Vernadského o noosfére výrazne obohatil obsah princípu. Jeho moderný výklad naznačuje, že výchova má vychádzať z vedeckého chápania vzťahu medzi prírodnými a spoločenskými procesmi, byť v súlade so všeobecnými zákonitosťami vývoja prírody a človeka a vychovávať ho v súlade s pohlavím a vekom.

Princíp kultúrnej konformity vzdelávania. Myšlienka potreby kultúrne vhodnej výchovy sa objavila v dielach J. Locka, K. Helvetia a I.G. Pestalozzi. Princíp sformulovaný v 19. stor. A. Disterweg v modernej interpretácii predpokladá, že výchova by mala byť založená na univerzálnych ľudských hodnotách kultúry a mala by byť budovaná v súlade s neprotirečivými univerzálnymi hodnotami a normami národných kultúr a charakteristikami, ktoré sú vlastné populácii určitých regiónoch.

Princíp neúplnosti vzdelávania: vyplýva z mobilnej povahy socializácie, ktorá poukazuje na neukončenosť rozvoja osobnosti v každom veku. Výchovu je preto potrebné budovať tak, aby v každej vekovej fáze mal každý človek možnosť spoznávať seba a druhých, realizovať svoj potenciál, nájsť svoje miesto vo svete. Spolu so všeobecnými sa vyvinuli špecifické výchovné zásady, napríklad konfesionálna pedagogika formuluje zásady náboženskej výchovy, rodinnej - rodinná výchova, sociálnej pedagogiky- sociálna výchova.

Princíp variability sociálnej výchovy. V moderných spoločnostiach je variabilita sociálnej výchovy determinovaná rôznorodosťou a mobilitou tak potrieb a záujmov jednotlivca, ako aj potrieb spoločnosti.

Princíp kolektívnosti sociálnej výchovy. Myšlienka, že kolektív je najdôležitejší prostriedok výchovy, sa objavila už dávnejšie, no intenzívne ju rozvíjala domáca pedagogika od polovice 19. storočia. Moderný výklad princípu predpokladá, že sociálna výchova, realizovaná v kolektívoch rôzneho typu, dáva človeku skúsenosť života v spoločnosti, vytvára podmienky pre pozitívne smerované sebapoznanie, sebaurčenie, sebarealizáciu a sebapotvrdzovanie. a vo všeobecnosti - na získanie skúseností s adaptáciou a izoláciou v spoločnosti.

Princíp centralizácie sociálnej výchovy na rozvoj jednotlivca.

Princíp dialogickosti sociálnej výchovy. Princíp predpokladá, že duchovná a hodnotová orientácia človeka a do značnej miery aj jeho rozvoj sa uskutočňujú v procese interakcie medzi vychovávateľmi a deťmi, ktorej obsahom je výmena hodnôt (intelektuálnych, emocionálnych, morálnych, expresívne, sociálne atď.), ako aj spoločná tvorba hodnôt v každodennom živote a živote vzdelávacích organizácií. Táto výmena sa stáva efektívnou, ak sa pedagógovia usilujú dať ich interakcii s deťmi dialógový charakter.

Princípy vzdelávacieho procesu:

princíp humanistickej orientácie činnosti pedagógov a žiakov;

Princíp primeranosti k systému sociálnych vzťahov;

Princíp cieľavedomosti a komplexnosti pedagogických vplyvov;

Princíp integrácie a diferenciácie v organizácii štúdia rôznych predmetov;

Motivácia k vzdelávacím aktivitám;

Princíp individualizácie v organizácii vzdelávacích aktivít;

Princíp pedagogického optimizmu;

Princíp demokratizácie vo vzdelávaní.

Vzory vzdelávacieho procesu:

vzťah medzi formami organizácie a obsahom pedagogického procesu;

jednota konania účastníkov pedagogického procesu;

závislosť organizácie pedagogického procesu od veku a individuálnych charakteristík študentov;

vzťah medzi procesom výchovy, vzdelávania, výchovy;

harmonizácia osobných a verejných záujmov;

podmienenosť obsahu pedagogického procesu

Výchova vznikla spolu so vznikom ľudskej spoločnosti a existuje počas jej histórie, od samého začiatku plnila všeobecnú funkciu prenosu sociálnych skúseností z generácie na generáciu. Niektorí vedci (G.B. Kornetov, A.V. Dukhavneva, L.D. Stolyarenko) uvádzajú pôvod základov výchovy u kmeňov hominidov habilis (Homo sapiens) do obdobia spred 2,5-1,5 milióna rokov. Rozvoj poľovníctva viedol k tomu, že habilis hromadil a odovzdával ďalším generáciám informácie o teréne, zvykoch zvierat, spôsoboch ich sledovania a lovu, o vnútroskupinovej interakcii, tvorbe a používaní poľovníckych nástrojov.

Výchova je proces odovzdávania sociálnych a historických skúseností staršími generáciami novým generáciám s cieľom pripraviť ich na život a prácu potrebnú na zabezpečenie ďalšieho rozvoja spoločnosti. V pedagogike nájdete pojem „vzdelávanie“, ktorý sa používa v niekoľkých významoch:

· v širokom spoločenskom zmysle pokiaľ ide o výchovný vplyv celého sociálneho systému a reality okolo človeka na človeka;

· v širokom pedagogickom zmysle ak máme na mysli cieľavedomé vzdelávanie, uskutočňované v sústave vzdelávacích inštitúcií (alebo akejkoľvek samostatnej vzdelávacej inštitúcie), pokrývajúce celý vzdelávací proces;

· v užšom pedagogickom zmysle kedy sa výchova chápe ako špeciálnovýchovná práca zameraná na formovanie systému určitých vlastností, postojov a presvedčení žiakov;

· v ešte užšom zmysle, keď máme na mysli riešenie určitej výchovnej úlohy spojenej napríklad s formovaním morálnych vlastností (mravná výchova), estetických predstáv a vkusu (estetická výchova) a pod.

Výchova človeka v širokom pedagogickom zmysle je cieľavedomý proces uskutočňovaný pod vedením ľudí špeciálne vyčlenených spoločnosťou - učiteľov, vychovávateľov, vychovávateľov, vrátane všetkých druhov výchovno-vzdelávacej činnosti a mimoškolskej, špeciálne vedenej výchovnej práce.

Výchova bola kolektívna a s pribúdajúcimi druhmi práce sa skomplikovala predovšetkým s rozvojom základov poľnohospodárstva a chovu zvierat. Po izolácii v kmeňovom spoločenstve rodiny, deti, prijímanie začiatok výchovy v rodine, všeobecnejšiu prípravu na život, boj o existenciu začal dostávať v komunikácii s príslušníkmi druhu, kmeňa. Neskôr, keď sa začal aktívny proces triednej stratifikácie spoločnosti a vzrástla moc vodcov, starších, kňazov, výchova sa začala o niečo meniť – nie všetky deti boli trénované na živobytie. Niektorí z nich začali byť školení na vykonávanie špeciálnych funkcií súvisiacich s rituálmi, obradmi, administratívou. Dá sa predpokladať, že prvé počiatky organizovanej činnosti siahajú do obdobia, keď v kmeňovom spoločenstve začali vystupovať ľudia, ktorí sa akoby špecializovali na odovzdávanie skúseností v akomkoľvek konkrétnom druhu činnosti. Napríklad tí najšikovnejší a najúspešnejší poľovníci učili mladých ľudí poľovať. Okolo starších a kňazov sa začali zhromažďovať malé skupinky, ktoré učili určitú časť mládeže o metódach vykonávania obradov.

V ďalšej spoločensko-historickej formácii - otrokárska spoločnosť, prvá spoločnosť, rozdelená na antagonistické triedy – majitelia otrokov a otroci, s výrazne odlišnými životnými podmienkami, postavením v spoločnosti, vzdelávaním sa stali funkciou štátu. V krajinách najstaršej civilizácie - Grécku, Egypte, Indii, Číne atď., sa začali vytvárať špeciálne vzdelávacie inštitúcie na realizáciu vzdelávania. Výchova otrokárskych detí bola zameraná na ich prípravu na vykonávanie rôznych druhov služieb a fyzickej práce a vykonávala sa v procese samotnej práce. Učili ich byť poddajní a pokorní. Na ich výchovu a prípravu na prácu v tom čase neexistovali špeciálne vzdelávacie inštitúcie.

Vo feudálnej spoločnosti vystupujú dve antagonistické triedy: feudálni páni a nevoľníci. V rámci triedy feudálov sa rozlišujú statky: duchovenstvo, svetskí feudáli, šľachtici, ktorých príslušnosť bola dedičná. V období feudalizmu sa ďalej rozvíjal systém vzdelávacích inštitúcií slúžiacich privilegovaným vrstvám spoločnosti, ktoré napríklad poskytovali duchovnú výchovu deťom duchovenstva, rytiersku výchovu deťom feudálov. Rusko vyvinulo vlastný systém vzdelávacích inštitúcií pre deti šľachty. Charakteristický znak zo všetkých týchto systémov vzdelávania existovala trieda, čo sa prejavilo tým, že každý z týchto systémov bol určený pre deti patriace len k určitej vrstve – duchovenstvo, feudálna šľachta, šľachta. Úroveň rozvoja výroby v ranom období feudalizmu nevyžadovala od roľníkov špeciálne vzdelanie, preto drvivá väčšina nevoľníkov v tom čase neštudovala na školách. Pracovným zručnostiam sa naučili v samotnom procese pôrodu. Tradície vo výchove sa prenášali z rodiny do rodiny, prejavovali sa ľudovými rituálmi, dodržiavaním zvykov. Vedúca a vedúca úloha cirkvi a kléru pri realizácii všetkých základných foriem výchovy bola charakteristická pre éru feudalizmu, najmä pre jeho rané obdobie.

Rozmach obchodno-obchodno-hospodárskych vzťahov medzi štátmi, rast miest, rozvoj remesiel a manufaktúr spôsobili vznik a posilnenie meštianstva, ktoré sa nedokázalo vyrovnať s triednym charakterom vzdelávacích inštitúcií určených pre deti r. duchovenstvo a feudálna šľachta. Neuspokojila sa s obmedzenou zásobou vedomostí absolventov rôznych farských, cechových, cechových a rôznych iných mestských škôl, ktoré otváralo vedenie mesta. Rozvíjajúca sa priemyselná výroba potrebovala kvalifikovaných pracovníkov. Organizovaná a cieľavedomá výchova detí robotníkov sa stala spoločensky nevyhnutnou. Nástup buržoázie k moci, nadviazanie a rozvoj výrobných vzťahov, ktoré sú vlastné kapitalistickej spoločnosti, viedli k novému usporiadaniu politických síl v krajine, k inej štruktúre tried.

V kapitalistickej spoločnosti výchova má tiež výrazný triedny charakter, je riadená a riadená vládnucou triedou - buržoáziou a rozvíja sa v jej záujmoch, zabezpečuje upevnenie triednej a majetkovej nerovnosti detí vykorisťovateľov a vykorisťovaných. Socialistická spoločnosť otvorila úplne iné možnosti na oboznamovanie všetkých občanov s kultúrou, na všestranné vzdelávanie detí, na rozvoj ich schopností a talentu. A hlavná vzdelávacia inštitúcia – škola sa z nástroja útlaku zmenila na nástroj komunistickej transformácie spoločnosti.

Sebavzdelávanie- Uvedomelá, cieľavedomá ľudská činnosť zameraná na zlepšovanie svojich pozitívnych vlastností a prekonávanie negatívnych. Prvky S. sú prítomné už u predškolákov, keď dieťa ešte nedokáže pochopiť svoje osobné vlastnosti, ale už je schopné pochopiť, že jeho správanie môže spôsobiť pozitívne aj negatívne reakcie dospelých. Potreba sebapoznania, introspekcie, sebaúcty a sebaovládania sa začína najvýraznejšie prejavovať v dospievaní. Ale kvôli nedostatku dostatočných sociálnych skúseností a psychologickej prípravy nie sú adolescenti vždy schopní pochopiť motívy vlastného konania a potrebujú taktnú pedagogickú pomoc dospelých. S. sa stáva uvedomelejším a cieľavedomejším v dospievaní, keď sa vo väčšej miere formujú osobnostné vlastnosti mladých ľudí. V procese rozvoja svetonázoru a profesionálneho sebaurčenia sa u mladých mužov a žien rozvíja výrazná potreba intelektuálnych, morálnych a fyzických osobnostných čŕt v súlade s ideálmi a spoločenskými hodnotami, ktoré sú charakteristické pre danú spoločnosť a ich bezprostredné životné prostredie. Úroveň C. je výsledkom výchovy osobnosti ako celku.

Prevýchova- systém výchovného pôsobenia na žiakov s morálnym a právnym deviantným správaním s cieľom jeho eliminácie a nápravy osobnosti žiaka. P. je jedným zo základných pojmov penitenciárnej pedagogiky (Pitenciárna pedagogika je odbor pedagogickej vedy, ktorý študuje činnosť nápravy osôb, ktoré spáchali trestný čin a boli odsúdené na rôzne druhy trestov). Pojem "P." a „oprava“ majú blízko k významu a často sa považujú za synonymá, ale odborníci identifikujú množstvo ich znakov. Oprava- Ide o proces odstraňovania morálnych a právnych deviácií zo strany človeka a návrat k spoločenskej norme pod vplyvom cieľavedomého výchovného systému. Náprava je zároveň výsledkom P. Existuje názor, že P. zahŕňa činnosť vychovávateľa aj žiaka a náprava je činnosťou samotného žiaka. Proces nápravy, podobne ako P., je však možný len pri interakcii pedagóga a žiaka. Väčšina odborníkov dospela k záveru, že P. je špecifický proces výchovy, vzhľadom na mieru zanedbania pedagogiky a vlastností prostredia. Stanovujú sa ciele, zámery, prostriedky a metódy P. všeobecné podmienky vzdelávacích systémov. Špecifický program P. je založený na štúdiu osobnostných čŕt žiaka s deviantným správaním, zisťovaní príčin, ktoré ho spôsobili, a rozvíjaní systému výchovných opatrení zameraných na sociálnu nápravu žiaka.

Výchova- relatívne zmysluplná a cieľavedomá kultivácia človeka v súlade so špecifikami cieľov, skupín a organizácií, v ktorých sa uskutočňuje.

Zásady výchovno-vzdelávacieho procesu (zásady výchovy)- sú to všeobecné východiská, ktoré vyjadrujú základné požiadavky na obsah, metódy, organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu. Odrážajú špecifiká výchovného procesu a na rozdiel od vyššie diskutovaných všeobecných zásad pedagogického procesu ide o všeobecné ustanovenia, ktorými sa učitelia riadia pri riešení výchovných problémov.

Princípy:

Princíp personifikácie vo vzdelávaní vyžaduje, aby pedagóg:

· Neustále študoval a dobre vedel individuálnych charakteristík temperament, povahové vlastnosti, názory, vkus, zvyky svojich žiakov;

Vedel diagnostikovať a poznal skutočnú úroveň formovania takého dôležitého osobnostné rysy, ako spôsob myslenia, motívy, záujmy, postoje, orientácia osobnosti, postoj k životu, práci, hodnotové orientácie, životné plány a pod.;

· Neustále priťahovať každého žiaka k vzdelávacím aktivitám, ktoré sú pre neho realizovateľné a čoraz komplikovanejšie v ťažkostiach, zabezpečujúce progresívny rozvoj osobnosti;

· pohotovo zisťovať a odstraňovať dôvody, ktoré by mohli brániť dosiahnutiu cieľa, a ak sa tieto dôvody nepodarilo včas zistiť a odstrániť, urýchlene zmeniť taktiku výchovy v závislosti od nových podmienok a okolností;

• čo najviac sa spoliehal na vlastnú aktivitu jednotlivca;

· Kombinované vzdelávanie so sebavýchovou jednotlivca, pomáhalo pri výbere cieľov, metód, foriem sebavýchovy;

· Rozvinutá samostatnosť, iniciatíva, amatérske vystupovanie žiakov, ani nie tak vedené, ako zručne organizované a usmerňované činnosti vedúce k úspechu.

Princíp súladu s prírodou... Vo svojej najvšeobecnejšej podobe to znamená postoj k človeku ako súčasti prírody, spoliehanie sa na jeho prírodné sily a vytváranie podmienok pre jeho rozvoj, nadobudnuté z prírody. Presný poriadok výchovy, a navyše taký, ktorý by nedokázal prelomiť žiadne prekážky, si treba požičať od prírody. Princíp súladu s prírodou od Ya.A.Komenského podporil a rozvinul John Locke: „Boh vtlačil do duše každého človeka určitú pečať, ktorá sa dá, podobne ako jeho vzhľad, trochu korigovať, ale len ťažko úplne zmenil a zmenil sa na opak. Preto tí, ktorí sa venujú deťom, musia dôkladne študovať ich povahy a schopnosti pomocou častých testov (!), dávať si pozor, ktorým smerom sa ľahko vychýlia a čo im vyhovuje, aké sú ich prirodzené sklony, ako sa môžu zlepšiť a v čom môžu byť užitočné."

Štúdie potvrdili, že zanedbávanie princípu súladu s prírodou spôsobilo v mnohých krajinách krízu výchovy. Po zistení príčiny oslabenia zdravia školákov, zhoršenia morálky a psychickej nestability sa učitelia týchto krajín nebáli priznať svoje chyby a vrátili sa k osvedčenej klasickej pedagogike.

Princíp kultúrnej konformity- ide o zohľadnenie podmienok, v ktorých sa človek nachádza, ako aj kultúry danej spoločnosti v procese výchovy a vzdelávania. Myšlienky potreby kultúrnej konformity rozvinul nemecký učiteľ F.A.V. Disterweg, ktorý vyvinul teóriu vývinového učenia. Disterweg vysoko hodnotiac úlohu osvety ľudu považoval za jednu z úloh školského vzdelávania výchovu humánnych a svedomitých občanov. Stav kultúry každého národa je základom, základom, z ktorého sa vyvíja nová generácia ľudí, preto stupeň kultúry, na ktorom sa spoločnosť nachádza, robí školu a celý vzdelávací systém ako celok požiadavkou konať. kultúrnym spôsobom, tj konať v súlade s požiadavkami kultúry s cieľom vychovávať inteligentných, vzdelaných ľudí... Disterweg nevylúčil možnosť rozporu medzi princípmi konformity s prírodou a kultúrnou konformitou. Veril, že v prípade konfliktu sa nemá konať v rozpore s prírodou, treba odolávať vplyvu falošnej výchovy, falošnej kultúry. Keď sa človek stal nositeľom kultúrnych a historických hodnôt, v procese svojho života tieto hodnoty vníma, reprodukuje a usiluje sa o vytváranie nových kultúrnych realít.

Princíp humanizácie. Humanistická výchova má za cieľ harmonický rozvoj jednotlivca a predpokladá humánnosť vzťahov medzi účastníkmi pedagogického procesu. Na označenie takýchto vzťahov sa používa termín „humánna výchova“. To posledné predpokladá osobitný záujem spoločnosti o vzdelávacie štruktúry. V humanistickej tradícii je rozvoj osobnosti chápaný ako proces vzájomne súvisiacich zmien v racionálnej a emocionálnej oblasti, ktoré charakterizujú úroveň harmónie jej ja a spoločnosti. Práve dosiahnutie tohto súladu je strategickým smerom humanistickej výchovy. Všeobecne uznávaným cieľom vo svetovej teórii a praxi humanistickej výchovy bol a zostáva ideál všestranne a harmonicky rozvinutej osobnosti pochádzajúcej z hlbín storočí. Tento ideálny cieľ dáva statickú charakteristiku osobnosti. Jeho dynamické charakteristiky sú spojené s pojmami sebarozvoja a sebarealizácie. Preto sú to práve tieto procesy, ktoré určujú špecifiká cieľa humanistickej výchovy: vytváranie podmienok pre sebarozvoj a sebarealizáciu jednotlivca v súlade so sebou samým a so spoločnosťou.

Princíp diferenciácie. Podstatou diferenciácie je, že pri vzdelávaní je potrebné brať do úvahy vek a individuálne charakteristiky žiakov, keďže tak či onak ovplyvňujú správanie a rozvoj osobnosti. Nemenej vplyv na výchovu majú individuálne charakteristiky duševného, fyzického a morálneho vývoja žiakov, ich reakcia na vonkajšie vplyvy.

Pravidelnosť- pojem blízky zákonu; súbor vzájomne súvisiacich zákonov, ktoré zabezpečujú stabilný trend. Medzi vzory vzdelávania prideliť:

· Zákon konformity vzdelávania a požiadaviek spoločnosti.

· Zákon jednoty cieľov, obsahu, metód výchovy.

· Zákon jednoty výchovy, vzdelávania a osobného rozvoja.

· Zákon o výchove k činnosti.

· Zákon o činnosti žiaka.

· Zákon jednoty výchovy a komunikácie.

· Zákon výchovy v tíme.

Zovšeobecnenie výskumu o tejto problematike dostupného v pedagogickej literatúre umožňuje vyčleniť nasledovné zákonitosti výchovného procesu:

· Výchovný proces dosahuje najväčší efekt, má najväčšiu efektivitu, ak súčasne, vzájomne prepojene odráža aktuálne potreby a možnosti sociálneho a individuálno-osobného rozvoja.

· Čím účelnejšie sú aktivity žiakov organizované, čím rozumnejšie je budovaná ich komunikácia, tým efektívnejšie prebieha vzdelávací proces.

· Čím viac sa v organizovanej činnosti žiakov spolieha na to, že sa im dá iniciatíva, samostatnosť, aktivita, orientácia na situáciu úspechu, tým je výchovno-vzdelávací proces efektívnejší.

· Čím cieľavedomejšie vo výchovno-vzdelávacom procese dochádza k celostnému ovplyvňovaniu verbálnych a zmyslovo-motorických procesov, ktoré sú základom vedomia, cítenia a praktického konania žiakov, tým účinnejšia je harmónia duševného, duchovného a fyzického rozvoja detí.

· Čím latentnejší je pedagogický vplyv vychovávateľa na žiakov, tým je výchovno-vzdelávací proces ako celok efektívnejší.

· Čím dôslednejšie sa uskutočňujú vzájomné väzby medzi účelom, obsahom a metódami vzdelávacieho procesu, tým je jeho efektívnosť vyššia.

· Metodologické princípy (prístupy) - triedny prístup, formačný prístup, civilizačný prístup, kulturologický prístup.

Predmet a rozsah teória formácie- dejiny ako cieľ, nezávislý od vedomia a vôle ľudí, výsledok ich činnosti. Predmet a rozsah civilizačný prístup- história ako proces života ľudí obdarených vedomím a vôľou, zameraný na určité hodnoty, ktoré sú špecifické pre danú kultúrnu oblasť.

Formačná teória je predovšetkým ontologickým rozborom dejín, t.j. identifikácia hlbokých základných základov. Civilizačný prístup je v podstate fenomenologickým rozborom dejín, t.j. opis podôb, v ktorých sú dejiny krajín a národov v očiach bádateľa.

Analýza formácie je vertikálnym rezom histórie. Odhaľuje pohyb ľudstva od pôvodných, jednoduchých (nižších) stupňov či foriem k zložitejším a rozvinutejším krokom. Civilizačný prístup je naopak rozbor histórie „horizontálne“. Jej predmetom sú jedinečné, nenapodobiteľné útvary – civilizácie, ktoré koexistujú v historizme časopriestoru. Ak napríklad civilizačný prístup umožňuje zistiť, ako sa čínska spoločnosť líši od francúzskej a teda čínska od francúzskej, potom formačný prístup - ako sa moderná čínska spoločnosť líši od tej istej spoločnosti stredoveku a teda novodobí Číňania z Číňanov feudálnej éry.

Teória formovania je predovšetkým sociálno-ekonomickým výsekom histórie. Za východiskový bod pre pochopenie dejín berie spôsob materiálnej výroby ako hlavný, ktorý v konečnom dôsledku určuje všetky ostatné sféry spoločenského života. Civilizačný prístup uprednostňuje kultúrny faktor. Jeho východiskovým bodom je kultúra a takpovediac poradie správania: tradície, zvyky, rituály atď. V popredí nie je výroba životných prostriedkov, ale život sám, a nie až tak rozložený na police (hmotné, duchovné atď.), čo je vo všeobecnosti nevyhnutné pre pochopenie štruktúry celku, ako v nerozdelenej jednote. .

Vo formačnom prístupe sa kladie dôraz na vnútorné faktory rozvoja, tento proces sa sám odhaľuje ako sebarozvoj. Na tieto účely bol vyvinutý zodpovedajúci pojmový aparát (rozpory vo výrobnom spôsobe - medzi výrobnými silami a výrobnými vzťahmi, v sociálno-triednej štruktúre spoločnosti atď.). Hlavná pozornosť sa venuje boju protikladov, t.j. viac než to, čo oddeľuje ľudí danej veci sociálny systém(spoločnosť) a menej toho, čo ich spája. Civilizačný prístup na druhej strane skúma predovšetkým to, čo ľudí v danej komunite spája. Zdroje jeho vlastného pohybu zároveň zostávajú akoby v tieni. Pozornosť sa viac sústreďuje na vonkajšie faktory rozvoja komunity ako systému („výzva-odozva-výzva“ a pod.).

Rozdelenie uvedených aspektov je skôr ľubovoľné. Každý z nich nie je ani zďaleka nespochybniteľný. A stanovené rozdiely medzi formačným a civilizačným prístupom nie sú v žiadnom prípade absolútne. Podľa Marxa je napríklad história ako objektívny proces len jednou stránkou veci. Druhým je história ako činnosť ľudí obdarených vedomím a vôľou. Iný príbeh neexistuje

Formačná teória začína chápať spoločnosť „zdola“, t.j. z výrobného spôsobu. Treba zdôrazniť, že celá filozofia dejín sa pred Marxom zameriavala na analýzu sféry politiky, práva, morálky, náboženstva, kultúry, menej často prírodných, prírodných (hlavne geografických) podmienok atď. Marx v priamom protiklade k tradícii (podľa zákona negácie) postavil na prvé miesto materiálnu výrobu. V najlepšom prípade sa analyzovali jednotlivé problémy (interakcia hlavných sfér spoločenského života, triedne vzťahy a triedny boj, štát ako nástroj politickej nadvlády ekonomicky vedúcej triedy a niektoré ďalšie)

Inými slovami, spoločnosť ako spoločenský organizmus sa odhalila z jedného hľadiska, a to z hľadiska určujúcej úlohy spôsobu materiálnej výroby, čo viedlo k podceňovaniu významu a úlohy iných sfér, najmä kultúry. . Takáto jednostrannosť nebola podľa nášho názoru spôsobená ani tak podstatou či princípmi materialistického chápania dejín, ako skôr okolnosťami špecifickej vedeckovýskumnej situácie v spoločenskom poznaní tej doby (podceňovanie práve tejto metódy). Stúpenci Marxa túto jednostrannosť ešte viac umocnili. Nie je náhoda, že hlavným leitmotívom posledných Engelsových listov („Listy o historickom materializme“) mladým vyznávačom marxizmu je zdôraznenie (popri definujúcej úlohe produkcie) aktívnej úlohy nadstavby (politika, právo , atď.), moment jeho samostatného vývoja. Ale to boli skôr odporúčania ... Pre komplexné štúdium rovnakej kultúry, morálky atď. Engels tiež nemal silu ani čas. Za povšimnutie stojí taký špecifický fenomén, akým je kúzlo nového slova. Pojem „výrobný spôsob“ (spôsob výroby materiálneho života) fascinoval svojou novosťou, vysokým rozlíšením racionálneho poznania, akoby osvetľoval hlboké životné procesy elektrickým kontrastne ostrým svetlom.

Priaznivci civilizačného prístupu začínajú chápať spoločnosť, jej históriu „zhora“, tzn. z kultúry v celej rozmanitosti jej foriem a vzťahov (náboženstvo, umenie, morálka, právo, politika atď.). Jeho analýze venujú leví podiel času a energie. To je pochopiteľné. Sféra ducha, kultúry je zložitá, rozsiahla a, čo je svojím spôsobom dôležité, mnohofarebná. Logika jeho vývoja a fungovania zachytáva bádateľov.Objavujú nové skutočnosti, súvislosti, zákonitosti (osoby, fakty). K materiálnemu životu, k výrobe prostriedkov na obživu sa dostávajú, ako sa hovorí, večer, na konci svojich síl, bádateľského zápalu a vášne.

Tu je dôležité zamerať sa na špecifiká nadvýrobných či nevýrobných sfér života. V procese výroby dochádza k splynutiu spoločnosti a človeka s prírodou, ponorení sa do nej, priamo podriadení jej zákonitostiam. Spracúva sa látka prírody, využívajú sa rôzne formy energie. Predmety a nástroje práce, výrobné prostriedky nie sú nič iné ako premenené formy prírodnej hmoty. V nich a prostredníctvom nich je človek spojený s prírodou, je jej podriadený. Samotné spojenie s prírodou vo výrobnom procese, priama a bezpodmienečná podriadenosť jej, povinnosť práce v nej človek vníma ako ťažkú nevyhnutnosť.

Mimo výroby je človek už oddelený od prírody. Toto je kráľovstvo slobody. Venuje sa politike, umeniu, vede, náboženstvu atď., nezaoberá sa už substanciou prírody, ale predmetmi, ktoré sú od prírody kvalitatívne odlišné, t.j. s ľuďmi ako spoločenskými bytosťami. V týchto sférach je človek tak viditeľne oddelený od prírody, že to už na úrovni každodenného vedomia nemôže neupútať a je vnímaný ako najvyšší rozdiel od neho, ako jeho podstata či „ja“. Človek ako spoločenská bytosť je tak vylúčený z reťaze priamej závislosti na prírode, potreba podriadiť sa jej zákonom (na rozdiel od potreby podriadiť sa jej zákonom vo sfére výroby), je natoľko ponechaná na seba, že jeho životná aktivita v r. tieto oblasti sú vnímané ako kráľovstvo slobody. Kultúrna sféra má tak v jeho očiach zvláštne čaro. Samozrejme, aj tu človek využíva substanciu prírody (sochár - mramor, výtvarník - plátno, farby atď.), ale v tomto prípade hrá pomocnú úlohu.

Navyše si treba uvedomiť, že tieto oblasti (politika, právo, umenie, náboženstvo atď.) kladú osobitné nároky na individualitu človeka, na jeho osobný (sociálny a duchovný) potenciál. Nie je náhoda, že v dejinách kultúry sa v pamäti ľudstva zachovala väčšina mien vynikajúcich osobností. Samotné výtvory (vedecké objavy, umelecké diela, náboženská askéza atď.) sú menej náchylné na deštruktívny vplyv času ako nástroje a iné výrobné prostriedky. Preto sa výskumník neustále zaoberá osobným princípom, jedinečnými faktami, myšlienkami a pocitmi ľudí. Vo výrobe sa však zotrela osobitosť a jedinečnosť produktu činnosti. Nevládne tu jedinečnosť, ale sériovosť, nie individualita, ale masový charakter, kolektívnosť.

Podľa viacerých výskumníkov (IN Ionov) také charakteristiky teórie formovania, ako je lineárna-stupňová logika historického procesu, ekonomický determinizmus a teleológia, „výrazne komplikujú“ jej interakciu s rozvinutejšími teóriami civilizácií, ktoré siahajú až do r. Druhá polovica 19. storočia XX storočia. Všimnite si však, že Marxov model historického vývoja má skôr komplexnejší špirálovitý charakter ako lineárno-štadiálny. Môže dať veľa pre rozvoj civilizačnej teórie. Bez ohľadu na to, ako výskumníci (napríklad A. Toynbee) zdôrazňovali paralelné postavenie skutočne existujúcich a existujúcich civilizácií, absenciu akejkoľvek jednoty a jednotnú logiku vývoja v ich celistvosti (každá nová civilizácia začína proces vývoja, ako keby , od nuly), nemožno úplne ignorovať zjavný fakt, že staroveké a moderné civilizácie sa výrazne líšia v úrovni a kvalite života ľudí, v bohatstve foriem a obsahu tohto života. Nemôžete sa uchýliť k pojmu „pokrok“, ale nemôžete sa zbaviť myšlienky, že moderné civilizácie sú vyvinuté starodávnejšími civilizáciami. Už samotný fakt, že dnes na Zemi žije súčasne asi šesť miliárd ľudí, t.j. niekoľkonásobne viac ako počas existencie sumerskej či krétsko-mykénskej civilizácie, hovorí o nových možnostiach ľudských dejín. V niektorých civilizačných koncepciách sú široko používané pojmy „tradičná spoločnosť“ a „moderná spoločnosť“. A to je v podstate priama separácia civilizácií v rozsahu historického času, t.j. obsahuje formačný moment. Časová mierka nie je nič iné ako mierka progresívnej evolúcie. Vo všeobecnosti nie sú zástancovia konceptu miestnych civilizácií vo všetkom konzistentní. Nepopierajú myšlienku rozvoja každej zo špecifických civilizácií a neupierajú tejto myšlienke právo na existenciu vo vzťahu ku globálnemu agregátu civilizácií, minulosti a súčasnosti, nevšímajú si, že tento agregát je jediným integrálnym systémom. Do histórie ľudí treba ísť z histórie planéty, histórie života na nej, v jednote biosférických (kozmických), geografických, antropologických, sociokultúrnych faktorov.

Formačná teória so všetkými svojimi nedostatkami je jedným z prvých pokusov vybudovať na základe vedeckej racionality globálny obraz ľudských dejín (metateória historického procesu). Jeho špecifické vedecké aspekty sú do značnej miery zastarané, ale samotný prístup, z ktorého vychádza, zostáva platný. Najviac sa snaží systematicky odhaľovať spoločné dôvody a hlboké tendencie historického procesu a na tomto základe analyzovať všeobecné a špeciálne vlastnosti konkrétnych historických spoločností. Vzhľadom na vysoko abstraktný charakter tejto teórie je nebezpečné ju priamo aplikovať na konkrétnu spoločnosť, vtesnať jednotlivé spoločnosti do prokrustovského lôžka formácií. Medzi touto metateóriou a analýzou konkrétnych spoločností musia existovať teórie strednej úrovne.

Svoju úvahu uzavrieme záverom anglického bádateľa G. McLennana, ktorý patrí k liberálnemu krídlu sociálnych mysliteľov. Po vykonaní komparatívnej analýzy marxistického prístupu a pluralitného prístupu (ktorý, opakujeme, možno nazvať civilizačným), uzatvára: „Zatiaľ čo pluralisti sa nesnažia študovať základné procesy evolúcie ľudskej spoločnosti, ako výsledok ktorých sociálna ontológia je dosť chudobná, marxisti naopak prejavujú záujem práve o procesy prebiehajúce v hĺbke spoločnosti a o kauzálne mechanizmy, ktoré sú navrhnuté tak, aby odhalili tak logicky racionálny, ako aj možný všeobecný smer tohto vývoja. ." Ak, ako ďalej píše, nemožno uvažovať o systémových aspektoch postkapitalistických spoločností bez použitia marxistických kategórií (najmä ako spôsob výroby a zmena spoločenských formácií), potom analýza javov vedúcich k pluralite sociálnych formácií a ich subjektívnych záujmov (urbanizácia, konzumné subkultúry, politické strany a pod.), je plodnejšia v rovine klasicky pluralitnej metodológie.

Na odpis metodológie formačného prístupu je teda priskoro. Zostáva heuristickou. Potom však vyvstáva celý rad otázok súvisiacich so zlyhaním teórie formovania v chápaní moderné dejiny, perspektívy rozvoja kapitalistickej civilizácie, neúspechy socialistického experimentu rozbehnutého u nás. Úlohou je teda modernizovať formálnu doktrínu, očistiť ju od ideologických vrstiev, posilniť jej civilizačný zvuk. Pokúste sa poskytnúť, inými slovami, kombináciu protikladov (formačný a civilizačný prístup). A budete musieť začať od samotných koreňov, berúc do úvahy všetky hlavné časti histórie ľudstva - antropo-etno-sociogenézu.

Kultúrny prístup ako špecifická vedecká metodológia poznávania a pretvárania pedagogickej reality má tri vzájomne súvisiace aspekty pôsobenia: axiologický (hodnotový), technologický a personálno-tvorivý(I.F. Isaev).

Axiologický aspekt kulturologický prístup je daný tým, že každý typ ľudskej činnosti ako cieľavedomej, motivovanej, kultúrne organizovanej má svoje základy, hodnotenia, kritériá (ciele, normy, štandardy atď.) a metódy hodnotenia. Tento aspekt kulturologického prístupu predpokladá takú organizáciu pedagogického procesu, ktorá by zabezpečovala štúdium a formovanie hodnotových orientácií jednotlivca. Posledne menované sú stabilné, nemenné, istým spôsobom koordinované útvary („jednotky“) morálneho vedomia, jeho hlavných myšlienok, pojmov, „hodnotových statkov“, vyjadrujúcich podstatu morálneho zmyslu ľudskej existencie a nepriamo aj najvšeobecnejšie kultúrno-historické podmienky a vyhliadky (T. I. Porokhovskaya).

Technologický aspekt kulturologický prístup je spojený s chápaním kultúry ako špecifického spôsobu ľudskej činnosti. Práve aktivita je tým, čo má v kultúre univerzálnu podobu. Je jej prvou univerzálnou definitívnosťou. Kategórie „kultúra“ a „aktivita“ sú historicky vzájomne závislé. Stačí sledovať vývoj ľudskej činnosti, jej diferenciáciu a integráciu, aby sme sa presvedčili o primeranom rozvoji kultúry. Kultúra, ktorá je takpovediac univerzálnou charakteristikou činnosti, stanovuje sociálny a humanistický program a predurčuje smerovanie toho či onoho druhu činnosti, jej hodnotové typologické črty a výsledky (N.R. Stavskaja, E.I. Komarova, I.I. Bulychev) . Asimilácia kultúry človekom teda predpokladá asimiláciu metód praktickej činnosti a naopak.

Osobný a kreatívny aspekt kulturologický prístup je daný objektívnym prepojením jednotlivca a kultúry. Jednotlivec je nositeľom kultúry. Rozvíja sa nielen na základe spredmetnenej podstaty človeka (kultúry), ale vnáša do nej aj niečo zásadne nové, t. sa stáva predmetom historickej tvorivosti (K. A. Abulkhanova-Slavskaya). V tomto ohľade v hlavnom prúde osobného a tvorivého aspektu kulturologického prístupu treba rozvoj kultúry chápať ako problém zmeny samotného človeka, jeho formovania ako tvorivého človeka.

Kreativita vždy pôsobí ako špecifická ľudská vlastnosť, súčasne generovaná potrebami rozvíjajúcej sa kultúry a formovaním kultúry samotnej. Tvorivý čin a osobnosť tvorcu by podľa L. S. Vygotského mali byť votkané do jedinej komunikačnej siete a chápané v úzkej interakcii. Individuálno-tvorivý aspekt kulturologického prístupu v pedagogickej teórii a praxi si teda vyžaduje zohľadnenie väzieb kultúry, jej hodnôt s osobnosťou a tvorivou činnosťou.

Človek, dieťa žije a študuje v špecifickom sociokultúrnom prostredí, patrí k určitej etnickej skupine. V tomto smere sa kulturologický prístup transformuje na etnopedagogický. Táto transformácia prejavuje jednotu medzinárodného (univerzálneho), národného a individuálneho.

V posledné roky podcenil sa význam národného prvku vo výchove mladšej generácie. Navyše existovala tendencia ignorovať bohaté dedičstvo národných kultúr. V súčasnosti sa výrazne ukazuje rozpor medzi veľkými vzdelávacími schopnosťami národných kultúr, najmä ľudovej pedagogiky, a ich nedostatočným využívaním z dôvodu nedostatku vedecky podložených odporúčaní.

Medzitým kulturologický prístup predpokladá potrebu vyriešiť tento rozpor. Organické spojenie „vstupu“ mládeže do svetovej kultúry a vzdelávania založeného na národné tradícieľudia, ich kultúra, národno-etnické rituály, obyčaje, obyčaje - podmienkou realizácie etnopedagogického prístupu k navrhovaniu a organizácii pedagogického procesu.

Národná kultúra dáva špecifickú príchuť prostrediu, v ktorom pôsobia rôzne vzdelávacie inštitúcie. Úlohou učiteľov v tomto smere je na jednej strane študovať, formovať toto prostredie a na druhej strane maximálne využívať jeho vzdelávacie možnosti.

Jedným z oživujúcich je antropologický prístup, ktorý ako prvý rozvinul a zdôvodnil K.D. Ushinsky. V jeho chápaní to znamenalo systematické využívanie údajov všetkých vied o človeku ako predmete výchovy a ich zohľadnenie pri výstavbe a realizácii pedagogického procesu. K. D. Ushinsky zahŕňal anatómiu, fyziológiu a patológiu človeka, psychológiu, logiku, filozofiu, geografiu (štúdium Zeme ako obydlia človeka, človeka ako obyvateľa zemegule), štatistiku, politickú ekonómiu a históriu v širšom zmysle (dejiny náboženstva). civilizácia, filozofické systémy, literatúra, umenie a vzdelávanie). Vo všetkých týchto vedách, ako veril, fakty a tie vzťahy, v ktorých sa odhaľujú vlastnosti predmetu výchovy, t.j. osoba. „Ak chce pedagogika človeka po všetkých stránkach vzdelávať, tak ho musí najskôr po všetkých stránkach aj spoznať“ – to je stanovisko K.D. Ushinsky bol a zostáva nemennou pravdou pre modernú pedagogiku. Tak vedy o výchove, ako aj nové formy vzdelávacej praxe v spoločnosti veľmi potrebujú svoje humanistické základy.

Relevantnosť antropologického prístupu spočíva v potrebe prekonať „bezdetnosť“ pedagogiky, ktorá jej neumožňuje objavovať vedecké zákonitosti a na ich základe navrhovať nové modely výchovno-vzdelávacej praxe. Keďže pedagogika vie málo o povahe svojho predmetu a predmetu, nemôže vykonávať konštruktívnu funkciu pri riadení skúmaných procesov. Jej návrat k antropologickému prístupu je podmienkou integrácie pedagogiky s psychológiou, sociológiou, kultúrnou a filozofickou antropológiou, biológiou človeka a ďalšími vedami.

Odlišné metodologické princípy (prístupy) pedagogiky ako odvetvia humanitného poznania umožňujú po prvé izolovať nie imaginárne, ale skutočné problémy, a tým určiť stratégiu a hlavné spôsoby ich riešenia. Po druhé, umožňuje holisticky a v dialektickej jednote analyzovať celý súbor najvýznamnejších výchovných problémov a stanoviť ich hierarchiu. A napokon, po tretie, tieto metodologické princípy umožňujú v najvšeobecnejšej podobe predpovedať najväčšiu pravdepodobnosť získania objektívnych poznatkov a vymaniť sa z dovtedy dominantných pedagogických paradigiem.

Kulturologický prístup je podmienený objektívnym spojením človeka s kultúrou ako systémom hodnôt. Človek obsahuje časť kultúry. Na základe kultúry, ktorú si osvojil, sa nielen rozvíja, ale vnáša do nej aj niečo zásadne nové, čiže stáva sa tvorcom nových prvkov kultúry. V tomto ohľade je rozvoj kultúry ako systému hodnôt po prvé rozvojom samotného človeka a po druhé jeho formovaním ako tvorivej osoby.