Svrha obrazovanja kao društvenog fenomena. Obrazovanje kao društveni fenomen u drevnom ljudskom društvu

Pojam "odgoj", "samoodgoj", "preodgoj".

Treba imati na umu da je kategorija "odgoj" jedna od glavnih u pedagogiji. Povijesno gledano, postojali su različiti pristupi razmatranju njegove biti. Opisujući opseg koncepta, mnogi učitelji-istraživači razlikuju obrazovanje u širem društvenom smislu, uključujući utjecaj na osobnost društva u cjelini (tj. poistovjećivanje obrazovanja sa socijalizacijom), i obrazovanje u užem smislu – kao svrhovito djelovanje. osmišljen da formira određeni sustav osobina ličnosti, stavova i uvjerenja. Često se tumači i u još mjesnijem smislu - kao rješenje određenog odgojno-obrazovnog zadatka (primjerice, odgoj društvene aktivnosti, kolektivizam i sl.). Generaliziranje prikazanog i nekih drugih pristupa, uzimajući u obzir osobitosti sadašnje faze razvoja domaće pedagogije, omogućuje razumijevanje procesa pedagoške interakcije između odgajatelja i odgajane osobe kako bi se formirao potreban sustav osobna svojstva i kvalitete u potonjem.

Kao što znate, fizički, mentalni i društveni razvoj pojedinca odvija se pod utjecajem vanjskih i unutarnjih, društvenih i prirodnih, kontroliranih i nekontroliranih čimbenika. Ona ide u procesu socijalizacije - asimilacije od strane osobe vrijednosti, normi, stavova, obrazaca ponašanja svojstvenih danom društvu, društvenoj zajednici, skupini i reprodukciji društvenih veza i društvenog iskustva od strane nje. Posljedično, socijalizacija se događa kako u uvjetima spontanog utjecaja na osobu u razvoju čimbenika društvenog života (zapravo vrlo kontradiktornih), tako i pod utjecajem društveno kontroliranih okolnosti i uvjeta posebno stvorenih u procesu obrazovanja.

Samoobrazovanje je svjesna, svrsishodna aktivnost osobe za poboljšanje svojih pozitivnih kvaliteta i prevladavanje negativnih. Elementi samoobrazovanja prisutni su kod djece već u predškolskoj dobi. U tom razdoblju dijete još uvijek ne može shvatiti svoje osobne kvalitete, ali je već u stanju shvatiti da njegovo ponašanje može izazvati i pozitivne i negativne reakcije odraslih.

Potreba za samoopredjeljenjem, samosviješću i samopoštovanjem počinje se očitovati u mladost. Međutim, zbog nedostatka dovoljnog socijalnog iskustva i psihološke pripremljenosti, adolescenti nisu uvijek u stanju razumjeti motive vlastitih postupaka i provoditi samoodgoj bez pomoći odraslih. Potrebno im je taktično pedagoško vodstvo.

U adolescenciji, kada se uvelike formiraju osobne kvalitete osobe, samoobrazovanje postaje svjesnije. Osim toga, u procesu razvoja profesionalnog samoodređenja kod dječaka i djevojčica, javlja se potreba za samoodgojem intelektualnih, moralnih i fizičke kvalitete osobnost u skladu s idealima i vrijednostima koje su karakteristične za dano društvo, neposrednu okolinu, skupinu.

Smatra se da se sadržaj samoobrazovanja formira kao rezultat prethodnog odgoja ličnosti u cjelini. Uključuje nekoliko međusobno povezanih ciklusa.

Prvi ciklus samoobrazovanje počinje odlukom o potrebi osobnog samousavršavanja. Kao što pokazuje pedagoška praksa, bez ovog važnog elementa nemoguće je provoditi svrhovito samoobrazovanje. Slijedi proučavanje (razumijevanje) mogućnosti samoobrazovanja i procjena perspektiva njihove implementacije u radu na sebi.

Vrlo važan element prvog ciklusa je izbor ili formiranje ideala ili modela kojemu se mora težiti u samoodgoju. Iskustvo pokazuje da na temelju već formirane vizije mogućnosti samoobrazovanja, vlastitog svjetonazora i pod utjecajem odgojno-obrazovnog okruženja, obrazovana osoba bira sebi ideal ili primjer. Ponekad stvara neku apstraktnu sliku (model) koju bi želio imitirati ili što bi želio postati. Ideal može biti sasvim jasno predstavljen u licu određene osobe, ili biti prisutan u njenom umu u obliku određenih manifestacija ( izgled komunikacija, kompetencije itd.).

U drugom ciklusu osoba, u skladu s odabranim idealom (primjerom) ili akumuliranim znanjem o mogućnostima samoobrazovanja, nastoji upoznati sebe. U procesu samospoznaje otkriva se i samoprocjenjuje razina razvijenosti određene kvalitete ili svojstva osobe. Stupanj i točnost njihove dijagnoze ovisi o samom studentu, njegovoj želji da stvarno upozna sebe, o svojim prednostima i slabostima, odnosno da zadovolji svoj privatni interes. U okviru ovog ciklusa odvija se i formulacija (razjašnjenje) čovjekovih vrijednosnih orijentacija.

Sadržaj treći ciklus ima praktičniji fokus od prethodnih. Jedan od njegovih odgovornih elemenata je izbor načina, metoda i sredstava samoobrazovanja. Valja napomenuti da suvremena pedagogija postavlja odgajatelja pred prilično širok izbor. Međutim, ovdje je vrlo važno zadržati se na onima od njih koji najpotpunije odgovaraju njegovim osobnim karakteristikama, specifičnostima obrazovnih ili profesionalnih aktivnosti.

Ovaj ciklus uključuje i izradu nužnih samopreporuka koje pojedincu mogu pomoći u postizanju određenih ciljeva samoobrazovanja. To su, primjerice, osobna pravila (načela) ponašanja, čiji je oblik i sadržaj prikazan u pedagoškoj literaturi i objavljenim dnevnicima mnogih istaknutih ljudi iz prošlosti. Oni određuju najkarakterističnije manifestacije osobe u njenim odnosima, načinu komunikacije, ponašanju, aktivnostima u različitim uvjetima situacije. Svaka obrazovana osoba, u pravilu, uvijek ima zahtjeve prema sebi, koji se ogledaju u njegovom ponašanju, komunikaciji, odnosima i aktivnostima. Važno ih je identificirati, analizirati, razjasniti.

Na temelju odabranih načina, metoda i sredstava samoobrazovanja, kao i formuliranih osobnih pravila, provodi se planiranje rada na sebi. Njegov sadržaj odražava se u relevantnim programima ili planovima. Obično se prave nasumično. Obično odražavaju na čemu treba raditi, koje metode i sredstva koristiti, te približan vremenski okvir za postizanje cilja.

Provedba programa (planova) samoobrazovanja provodi se u okviru četvrti ciklus. Njegov glavni sadržaj je aktivan praktični rad odgajati, što je vrsta duhovne djelatnosti usmjerene na postizanje prethodno formiranih vrijednosnih orijentacija. Učinkovitost samoobrazovanja utvrđuje se u procesu naknadne osobne samoprocjene, što mu daje znak postojanosti.

Procesi obrazovanja i preodgoja međusobno su povezani. Preodgoj je usmjeren na restrukturiranje pogrešno oblikovanih stavova, prosudbi i procjena učenika, na transformaciju negativnih ponašanja koja otežavaju proces formiranja osobnosti.

Proces preodgoja uključuje: utvrđivanje bitnih uzroka odstupanja u moralnom razvoju školaraca; utvrđivanje načina i sredstava utjecaja na restrukturiranje postojećeg stereotipa ponašanja; aktiviranje položaja školaraca u društveno vrijednim kolektivnim aktivnostima, u odgojno-obrazovnom radu, u području slobodnog vremena; razvoj sustava zahtjeva i kontrole, poticaja i poticaja. Odnos moralnog odgoja i samoodgoja važan je uvjet za prevladavanje devijacija u moralnom razvoju pojedinca. Problem prevladavanja negativnih utjecaja u obrazovanju proučavaju mnogi sovjetski učitelji i psiholozi (M. A. Alemaskin, A. S. Belkin, A. V. Vedenov, I. A. Nevsky, I. P. Prokopiev, L. I. Ruvinsky i drugi .).

Obrasci i principi obrazovnog procesa.

Razotkrivanje suštine odgojno-obrazovnog procesa uključuje utemeljenje njegovih obrazaca. Pod općim zakonitostima odgojno-obrazovnog procesa podrazumijevamo one značajne vanjske i unutarnje veze o kojima ovisi smjer procesa i uspješnost postizanja pedagoških ciljeva. Vodeća metodološka osnova za određivanje obrazaca je sustavni pristup. Dodjela jednog ili drugog obrasca uvjetovana je kako trendovima u razvoju društva, tako i trendovima u razvoju pedagoške znanosti.

Analizirajući rad istraživača na problemu odgoja djece, može se izdvojiti niz odredbi koje treba uzeti kao zakonitosti ovog procesa.

Prva pravilnost. Odgoj djeteta provodi se samo na temelju aktivnosti samog djeteta u njegovoj interakciji s okolnim društvenim okruženjem. Pritom je od presudne važnosti usklađivanje interesa društva i osobnih interesa učenika u određivanju ciljeva i zadataka. pedagoški proces. Karakterizirajući odnose u odgojno-obrazovnom procesu kao subjekt-subjektivne, potrebno je razmotriti postupke nastavnika i odgovarajuće postupke učenika. Svaki odgojno-obrazovni zadatak treba rješavati kroz pokretanje djetetove aktivnosti: tjelesni razvoj - kroz tjelesne vježbe, moralni - kroz stalnu usredotočenost na dobrobit druge osobe, intelektualni - kroz mentalnu aktivnost itd.

Govoreći o aktivnosti djeteta, morate znati da to bitno ovisi o njegovoj motivaciji. Stoga se učitelj prije svega mora osloniti na potrebe i motive djeteta i odrediti što je za dijete u ovom trenutku najvažnije.

Drugi obrazac određuje jedinstvo obrazovanja i odgoja. Obrazovanje je usmjereno na oblikovanje opće kulture osobe. Dolazi do razvoja pojedinca, stjecanja društvenog iskustva, formiranja kompleksa potrebnih znanja, duhovnih sposobnosti. S obzirom na obrazovanje i odgoj kao jedinstven proces, potrebno je istaknuti specifičnosti ova dva društveno-pedagoška fenomena. Formirajući znanje, osoba se razvija. Razvijajući se, nastoji proširiti opseg svojih aktivnosti i komunikacije, što zauzvrat zahtijeva nova znanja i vještine. VD Shadrikov definira odgoj kao najvažniji zadatak obrazovanja.

Treći obrazac podrazumijeva cjelovitost odgojnih utjecaja, što se osigurava jedinstvom deklamiranih društvenih stavova i stvarnih postupaka učitelja (odsutnost takvog jedinstva karakterizira činjenica da on jedno tvrdi, a radi drugo, poziva na aktivnost, ali pokazuje pasivnost i sl.), dosljednost pedagoških zahtjeva koje pred dijete postavljaju svi subjekti odgoja učenika. Istodobno se provodi pedagoška regulacija socijalne interakcije, što podrazumijeva izravan i neizravan utjecaj učitelja na sustav dječjih odnosa u društvenoj mikrookolini, kako u odgojno-obrazovnoj ustanovi tako i izvan nje. Taj je utjecaj usmjeren na provedbu osobno značajnih ciljeva u zajedničkim aktivnostima i razvoj od strane učenika sustava društvenih uloga, načina ponašanja, uzimajući u obzir njihovu dobnu subkulturu. Bit cjelovitosti obrazovnog procesa leži u podređenosti svih njegovih dijelova i funkcija glavnom zadatku: formiranju osobe - razvoju individualnosti i socijalizaciji pojedinca. Cjelovit pristup organizaciji odgojno-obrazovnog rada pretpostavlja: primjerenost aktivnosti svakog učitelja zajedničkom cilju; jedinstvo odgoja i samoobrazovanja, odgoja i samoobrazovanja; uspostavljanje veza između elemenata pedagoškog sustava: informacijskih veza (razmjena informacija), organizacijskih i djelatnih (metode zajedničkog djelovanja), komunikacijskih veza (komunikacijskih), upravljačkih i samoupravnih veza. time što afirmira jedno i čini drugo, poziva na aktivnost, ali pokazuje pasivnost i sl.), dosljednost pedagoških zahtjeva koje djetetu postavljaju svi subjekti odgoja učenika. Istodobno se provodi pedagoška regulacija socijalne interakcije, što podrazumijeva izravan i neizravan utjecaj učitelja na sustav dječjih odnosa u društvenoj mikrookolini, kako u odgojno-obrazovnoj ustanovi tako i izvan nje. Taj je utjecaj usmjeren na provedbu osobno značajnih ciljeva u zajedničkim aktivnostima i razvoj od strane učenika sustava društvenih uloga, načina ponašanja, uzimajući u obzir njihovu dobnu subkulturu. Bit cjelovitosti obrazovnog procesa leži u podređenosti svih njegovih dijelova i funkcija glavnom zadatku: formiranju osobe - razvoju individualnosti i socijalizaciji pojedinca. Cjelovit pristup organizaciji odgojno-obrazovnog rada pretpostavlja: primjerenost aktivnosti svakog učitelja zajedničkom cilju; jedinstvo odgoja i samoobrazovanja, odgoja i samoobrazovanja; uspostavljanje veza između elemenata pedagoškog sustava: informacijske veze (razmjena informacija), organizacijske i djelatnostne veze (metode zajedničkog djelovanja), komunikacijske veze (komunikacija), upravljačke i samoupravne veze.

Provedba ovog obrasca uključuje interakciju društvenih institucija u organizaciji obrazovnog rada, usmjerenog na razvoj bitnih sfera osobe, karakterizirajući sliku njezina života, sklad individualnosti, slobode i svestranosti osobe, njezine sreću i blagostanje.

Navedeni obrasci određuju načela odgojno-obrazovnog procesa i izražavaju osnovne zahtjeve za sadržajem, definiranjem oblika i metoda odgojno-obrazovnog rada.

Načela uvijek odgovaraju cilju obrazovanja i zadacima koji stoje pred učiteljima, određuju mogućnosti za realizaciju tih zadataka.

U suvremenoj domaćoj pedagogiji problem načela odgoja također nema jednoznačno rješenje. V nastavna sredstva u pedagogiji druge polovice 20. stoljeća načela odgoja i načela poučavanja razmatrana su odvojeno. Teoretičari su načelima odgoja (u raznim kombinacijama) tradicionalno pripisivali razredni odgoj, partijsko članstvo, povezanost odgoja sa životom, jedinstvo svijesti i ponašanja učenika, odgoj na radu, timski i timski odgoj i sl. Ovakvo stanje objašnjava se teorijskom nerazvijenošću problema, različitim razumijevanjem od strane učitelja suštine odgoja, odnosa obrazovanja i osposobljavanja, te ideološkim i oportunističkim promišljanjima.

Načelo varijabilnosti obrazovanja i odgoja: U suvremenim društvima varijabilnost društvenog obrazovanja određena je raznolikošću i mobilnošću kako potreba i interesa pojedinca, tako i potreba društva. Sustavno se stvaraju uvjeti za razvoj i duhovno-vrijednosno usmjerenje osobe na federalnoj, regionalnoj, općinskoj i lokalnoj razini: na temelju općeljudskih vrijednosti; uzimajući u obzir etničke karakteristike i lokalne prilike; korištenje postojećih i stvaranje novih mogućnosti za implementaciju osobnih, dobnih, diferenciranih i individualnih pristupa u obrazovnim organizacijama. Potrebno je stvarati raznolike vrste i vrste obrazovnih organizacija koje omogućuju zadovoljavanje interesa i potreba pojedinca i društva.

Načelo humanističke orijentacije obrazovanja: Ideja o potrebi humanizacije obrazovanja ogleda se u djelima Ya.A. Komenskog, ali najdosljednije u teorijama slobodnog obrazovanja navodi J.Zh. Russo i L.N. Tolstoja, a u 20. stoljeću u humanističkoj psihologiji i pedagogiji. Načelo podrazumijeva dosljedan odnos učitelja prema učeniku kao odgovornom i samostalnom subjektu vlastitog razvoja, strategiju njegove interakcije s pojedincem i timom u odgojno-obrazovnom procesu na temelju subjekt-subjektnih odnosa. Provedba ovog principa ima značajan utjecaj na razvoj osobe, na sve aspekte njezine socijalizacije. Upravo odgoj određuje da osoba uspješno ovlada pozitivnim (a ne asocijalnim ili asocijalnim) normama i vrijednostima, stvara uvjete za učinkovito ostvarenje sebe kao subjekta socijalizacije; pomaže mu postići ravnotežu između prilagodljivosti u društvu i izolacije u njemu, t.j. na ovaj ili onaj način kako bi se minimizirao stupanj postajanja žrtvom socijalizacije. Provedba načela u praksi učinkovito utječe na razvoj refleksije i samoregulacije kod učenika, na formiranje njihovog odnosa prema svijetu i prema svijetu, prema sebi i prema sebi, na razvoj samopoštovanja, odgovornosti; o formiranju demokratskih i humanističkih pogleda.

Načelo dijalogizma društvenog odgoja: Ideja o potrebi dijaloga između odgajatelja i odgajatelja, koja potječe iz antičke Helade, dobila je svoj donekle specifičan razvoj u metodama srednjovjekovnog odgoja, a zatim u pedagoški rad najnovije vrijeme. Tendencija posljednjih desetljeća da se odgoj i obrazovanje promatra kao predmetno-subjektivni proces omogućuje nam da to načelo formuliramo kao najvažnije za pedagogiju. Načelo pretpostavlja da se duhovna i vrijednosna orijentacija osobe i, u velikoj mjeri, njezin razvoj odvija u procesu interakcije između odgajatelja i odgajatelja, čiji je sadržaj razmjena vrijednosti (intelektualnih, emocionalnih, moralne, izražajne, društvene itd.), kao i zajedničko stvaranje vrijednosti u svakodnevnom životu i životu obrazovnih organizacija. Ova razmjena postaje učinkovita ako odgajatelji nastoje dati dijaloški karakter svojoj interakciji s odgajateljima. Dijaloška priroda socijalnog odgoja ne podrazumijeva jednakost između odgajatelja i obrazovanog, što je posljedica razlika u dobi, životnom iskustvu, društvene uloge ali zahtijeva iskrenost i međusobno poštovanje.

Načelo kolektivnosti društvenog odgoja: Ideja da je tim najvažnije sredstvo odgoja javila se davno, ali ju je ruska pedagogija intenzivno razvijala od sredine 19. stoljeća. Suvremeno tumačenje načela sugerira da socijalni odgoj, koji se provodi u skupinama različitih tipova, daje osobi iskustvo življenja u društvu, stvara uvjete za pozitivno usmjerenu samospoznaju, samoodređenje, samoostvarenje i samopotvrđivanje, i općenito – za stjecanje iskustva prilagodbe i izolacije u društvu.

Načelo kulturnog konformizma obrazovanja: Ideja o potrebi kulturnog usklađenja obrazovanja pojavila se u djelima J. Lockea, C. Helvetiusa i I. Pestalozzija. Načelo formulirano u 19. stoljeću. F. Diesterweg, u suvremenom tumačenju, sugerira da se obrazovanje treba temeljiti na univerzalnim vrijednostima kulture i graditi u skladu s nekontradiktornim univerzalnim vrijednostima i normama nacionalnih kultura i karakteristikama svojstvenim stanovništvu određenih regija. . Obrazovanje treba upoznati osobu s različitim slojevima kulture etničke skupine, društva, svijeta u cjelini, pomoći osobi da se prilagodi promjenama koje se neprestano događaju u njemu i u svijetu oko njega, iznaći načine da minimizira negativne posljedice inovacije. Međutim, provedba ovog načela znatno je komplicirana zbog činjenice da univerzalne vrijednosti kulture i vrijednosti pojedinih društava ne samo da nisu identične, već se mogu prilično značajno razlikovati. Pronalaženje ravnoteže vrijednosti različitih kultura i subkultura jedan je od uvjeta za učinkovitost obrazovanja.

Načelo nedovršenosti obrazovanja, koje ukazuje na razvoj pojedinca u svakoj dobnoj fazi. Svaka dobna faza ljudskog razvoja je samostalna pojedinačna i društvene vrijednosti (i ne samo i ne toliko faze pripreme za kasniji život). U svakom čovjeku uvijek postoji nešto nedovršeno, a u dijaloškom odnosu sa svijetom i samim sobom uvijek zadržava potencijalnu mogućnost promjene i samopromjene. Sukladno tome, obrazovanje mora biti izgrađeno na način da u svakoj dobi svaka osoba ima priliku ponovno upoznati sebe i druge, ostvariti svoje sposobnosti, pronaći svoje mjesto u svijetu.

Načelo prirodnog odgoja: Ideja o potrebi prirodnog odgoja nastala je u antici u djelima Demokrita, Platona, Aristotela, a princip je formuliran u 17. stoljeću. Komenskog. Razvoj znanosti o prirodi i čovjeku u 20. stoljeću, posebice učenja V.I. Vernadsky o noosferi značajno je obogatio sadržaj principa. Njegovo moderno tumačenje sugerira da se obrazovanje treba temeljiti na znanstvenom shvaćanju odnosa prirodnih i društvenih procesa, biti u skladu s općim zakonitostima razvoja prirode i čovjeka, odgajati ga prema spolu i dobi, te oblikovati njegovu odgovornost za razvoj samog sebe, za njegovo stanje i daljnju evoluciju.noosfera. Osoba treba njegovati određene etičke stavove u odnosu na prirodu, planet i biosferu u cjelini, kao i razmišljanje i ponašanje koje štedi okoliš i resurse.

Istodobno, shvaćanje odgoja kao sastavnog dijela razvoja i socijalizacije osobe, kao interakcije odgajatelja i učenika, omogućuje izdvajanje niza načela odgoja koja se mogu smatrati načelima. edukacije i organizacije društvenog iskustva osobe, te individualne pomoći odgajanima. U ovom slučaju shvaćanje odgoja kao stvaranja uvjeta za ljudski razvoj određuje načela prirodne i kulturne usklađenosti. Iz pristupa obrazovanju kao svrhovitom razvoju osobnosti slijedi načelo usmjerenosti odgoja na razvoj osobnosti. Povezanost odgoja s drugim čimbenicima ljudskog razvoja ogleda se u načelu komplementarnosti.

Uz različita tumačenja samog pojma prirode, ujedinio ih je pristup čovjeku kao njenom dijelu i tvrdnja o potrebi njegovog obrazovanja u skladu s objektivnim zakonima razvoja čovjeka u svijetu koji ga okružuje. U staroj Grčkoj nije se samo postavljala zadaća sveobuhvatnog odgoja, nego se pokušavala filozofski i pedagoški potkrijepiti (Aristotel). Tu se prvi put javila ideja da se odgoj skladno razvijene djece treba provoditi u skladu s njihovom prirodom, jer čovjek djeluje kao skladan dio prirode. Načelo "prirodne usklađenosti" obrazovanja potom je dalje razvijeno u djelima Kamenskog, Rousseaua, Pestalozzija i drugih.

Načelo usklađenosti s prirodom za svoje je vrijeme nedvojbeno bilo progresivno, jer se suprotstavljalo školskim i autoritativnim sustavima odgoja i obrazovanja njihovom okrutnošću i nasiljem nad djetetom. Pedagoški koncepti koji su zastupali ovo načelo zahtijevali su prilagođavanje obrazovanja dobne karakteristike djece, sa svojim sposobnostima, interesima i zahtjevima. Stoga su se, u pravilu, razlikovali po ljudskosti svojih zadataka i metoda obrazovanja. Istovremeno, svi su patili od zajedničkog temeljnog nedostatka – ignoriranja društvene biti ljudske osobnosti i njezinog odgoja. Pretpostavljalo se da su osnovne osobine ličnosti, kao što su, primjerice, ljubaznost, potreba za komunikacijom i radom, dane djetetu od samog početka i njihov prirodni razvoj će dovesti do formiranja svestrano razvijene, t.j. skladna osobnost.

Takva ideja posebno je jasno izražena u pedagoškom konceptu Rousseaua, koji je zahtijevao, u ime načela "sukladnosti s prirodom", odgajati djecu izvan utjecaja "razmaženog" ljudskog društva, daleko od "trulog" civilizacija. Smatrao je da je dijete po prirodi moralno biće, da mu civilizacija usađuje loše osobine, društvo koje je po svojoj strukturi ružno. U skladu s tim smatrao je da je zadaća odgoja i obrazovanja približiti život djeteta životu prirode i pomoći u slobodnom razvoju svih prirodnih sposobnosti koje su svojstvene djetetu. Razina razvoja društvenih i prirodnih znanosti tog vremena nije dopuštala Rousseauu da shvati da je ljudska "priroda" "društvena priroda", a ne "naturalistički", nego treba provoditi "kulturno-povijesni" pristup. ljudska osoba.

U naše vrijeme jedva da je vrijedno dokazivati utopijsku prirodu metode odgoja skladne osobnosti koju je predložio Rousseau: osoba je društveno biće i prestaje biti osoba izvan društva. Harmonija, navodno postignuta povlačenjem djeteta iz normalnog života društva, ma koliko disharmonična bila, ne može se prihvatiti kao društveni ideal. Štoviše, metoda odgoja koju brani Rousseau – metoda prirodnih posljedica – u biti se poziva na egocentrizam, pa i egoizam djeteta, t.j. na kvalitetu (kao što će se vidjeti iz daljnjeg izlaganja), koja određuje formiranje upravo disharmonične osobnosti, čak i uz “srazmjeran” razvoj svih njezinih sposobnosti.

Dakle, ni koncept "sukladnosti s prirodom" niti koncept "proporcionalnosti" ne otkrivaju bit skladnog razvoja osobnosti, naglašavajući, naprotiv, potrebu njegovog znanstvenog otkrivanja.

Suvremeno tumačenje načela polazi od činjenice da se obrazovanje treba temeljiti na znanstvenom razumijevanju prirodnih i društvenih procesa, biti u skladu s općim zakonima razvoja prirode i čovjeka, oblikovati njegovu odgovornost za evoluciju okolnog svijeta i sam. Zato se razvoj osobe i njezinih potreba mora izvući izvan granica vlastitog "ja" i najbližeg društva, pomažući da se spoznaju globalni problemi čovječanstva, da se osjeti osjećaj pripadnosti prirodi i društvu, odgovornosti za njihovo stanje i razvoj.

Načelo kulturnog konformizma u pedagogiji formulirao je F.A.Disterweg na temelju ideja J. Lockea i C.A. Helvetiusa. Tvrdio je da je u obrazovanju potrebno voditi računa o uvjetima mjesta i vremena u kojem je osoba rođena i živi, t.j. svu modernu kulturu u najširem smislu riječi i konkretnu zemlju koja je njena domovina. K.D. Ushinsky i L.N. Tolstoj razvili su ovu ideju konceptom “nacionalnog obrazovanja”. P. F. Kapterev je omjer obrazovanja, društvenih uvjeta i kulture smatrao spojem vjere, života i morala naroda. Suvremeno shvaćanje načela kulturnog konformizma sugerira da se obrazovanje treba temeljiti na univerzalnim vrijednostima i graditi uzimajući u obzir karakteristike etničkih i regionalnih kultura. Smatra se da su ciljevi, sadržaj i metode odgoja i obrazovanja kulturološki primjereni ako uzimaju u obzir tradiciju i stil socijalizacije koji su se povijesno razvijali u određenom društvu.

Načelo usmjerenosti (ponekad - usredotočenosti) obrazovanja na razvoj pojedinca temelji se na ideji koja je nastala u antičkom društvu i utjelovljena u djelima mnogih mislilaca da je zadaća odgoja razvoj osobe. U 20. stoljeću ovu ideju razvili su D. Dewey, K. Rogers, A. Maslow i drugi, koji obrazovanje smatraju stvaranjem mogućnosti za samoostvarenje i samoaktualizaciju pojedinca. Dakle, ovo načelo polazi od priznavanja prioriteta pojedinca u odnosu na društvo, državu, društvene institucije, grupe i kolektive. Predlaže da ova odredba postane temelj filozofije odgoja, ideologije društva u području odgoja i obrazovanja, središnje vrijednosno opredjeljenje i odgajatelja i učenika. Ograničenje prvenstva pojedinca moguće je samo ako je potrebno osigurati prava drugih pojedinaca. Odgojni proces, odgojne institucije i zajednica učenika u ovom pristupu promatraju se samo kao sredstvo razvoja osobnosti.

Načelo komplementarnosti obrazovanja formulirao je fizičar N. Bor 1927. i počeo se primjenjivati u raznim područjima znanja kao metodološki princip. U suvremenoj pedagogiji, predložio ga je V.D. Semenov, koji je obrazovanje smatrao jednim od čimbenika ljudskog razvoja, nadopunjujući prirodne, društvene i kulturne utjecaje. Ovaj pristup omogućuje da se samo obrazovanje promatra kao skup komplementarnih procesa obiteljskog (privatnog), vjerskog (konfesionalnog) i javnog (društvenog) odgoja, što dovodi do odbacivanja školsko-centrizma i etatizma (od francuskog etat - država). U ovom slučaju, odbacivanje školsko-centrizma vodi razumijevanju moderna škola samo kao jedna od brojnih obrazovnih institucija koje su izgubile monopol u obrazovanju, ali su zadržale prioritet u sustavnom obrazovanju. Poricanje etatizma znači priznanje da u civilnom društvu odgoj ne provodi samo država, nego i društvo kroz obitelj, privatne, javne i druge organizacije utemeljene na odgovarajućim organizacijskim i pedagoškim temeljima.

U ranim fazama ljudskog razvoja odgoj je bio spojen sa socijalizacijom, koja se provodila u procesu praktičnog sudjelovanja djece u životu odraslih (industrijskom, društvenom, ritualnom i igrom). Bilo je ograničeno na asimilaciju životno-praktičnog iskustva i svjetovnih pravila, koja su se prenosila s koljena na koljeno. Istodobno, podjela rada između muškaraca i žena odredila je razliku u odgoju (točnije, u socijalizaciji) dječaka i djevojčica.

Sve veća složenost rada i života ljudi dovela je do izdvajanja obrazovanja u posebnu sferu javnog života. Sve važniju ulogu ima sustavno obrazovanje čiji se oblici tijekom vremena razlikuju. Tako su se već u plemenskoj zajednici pojavili ljudi koji su se specijalizirali za prenošenje iskustva na njezine mlađe članove u određenim vrstama djelatnosti (lovci, ribari, stočari, starješine i svećenici itd.). Štoviše, sva su djeca dobila približno isti odgoj, što se općenito može smatrati svojevrsnim prirodnim odgojem.

U ranim razrednim društvima ciljeve i sadržaj obrazovanja određivali su, prije svega, društveno-ekonomski odnosi i ideologija društva. Odgoj je bio usmjeren na usađivanje osobina koje se pozitivno ocjenjuju u društvu, upoznavanje s kulturom te razvoj sklonosti i sposobnosti u skladu sa klasnom pripadnosti. Sa pedagoškog stajališta takvo je obrazovanje bilo formativno. To je dovelo do određene individualizacije odgoja i, ujedno, do njegove društvene diferencijacije, budući da je sadržaj kućnog odgoja bio određen imovinskim stanjem obitelji i njenom klasnom pripadnosti. Obiteljsko obrazovanje dopunjeno je novim sustavom javno obrazovanje, koji je od samog početka dobio klasni karakter.

U srednjem vijeku nastaju obrazovne ustanove za djecu trgovaca i obrtnika - zanatske ili cehovske škole, cehovske škole. S razvojem manufakturne i tvorničke proizvodnje pojavio se sustav škola za radničku djecu koje su pružale minimum općeg obrazovanja i stručno znanje i vještine. Kasnije su se organizirale škole za djecu seljaka. Vjeronauk je zauzimao važno mjesto u svim obrazovnim ustanovama tog vremena.

U procesu stvaranja sustava javnog obrazovanja, priprema za život se odvojila od praktičnog sudjelovanja u njemu, pretvarajući se u relativno samostalan društveni fenomen. Formiranje i razvoj njezina sustava već u 17. stoljeću doveli su do formiranja i intenzivnog razvoja znanosti o odgoju – pedagogije. Zanimanje za njegove probleme pokazalo se i u nizu drugih znanosti. Pojavili su se brojni koncepti odgoja (autoritarni, prirodni, slobodni, "novi" itd.), koji su se razvijali u skladu s potrebama relevantnih društvenih skupina i na temelju različitih filozofskih učenja.

U 19. stoljeću, kao rezultat jačanja građanskih društvenih odnosa, intenzivnog razvoja industrije, prodora kapitalističkih odnosa na selo, formiranja građanskog društva, postavlja se potreba za osposobljavanjem radnika za sve sfere društvenog života. gospodarski i politički život značajno se povećao. Stoga je daljnji razvoj sustava javnog školstva u mnogim zemljama doveo do postupnog prijelaza, prvo na sveopće osnovno, a potom i na srednje obrazovanje. Obrazovanje postaje jedna od najvažnijih funkcija države. Postavljajući pred njega zadatak da učinkovito formira onu vrstu građanina koja mu je potrebna, država se sve dosljednije angažirala na poboljšanju obrazovnog sustava.

Od sredine XX stoljeća. mijenja se opći smjer obrazovanja. Sve više poprima razvojni karakter, koji je povezan s brzom urbanizacijom i industrijalizacijom svjetske zajednice, znanstvenim i tehnološkim napretkom. Ništa manje značajan utjecaj na razvoj države obrazovni sustavčini kompliciranje društvene strukture društva, transformaciju " velika obitelj”(uključujući tri ili više generacija) u “male” (roditelje i njihova djeca), uvođenje univerzalnog obrazovanja i njegovu diferencijaciju, povećanje obrazovne uloge masovnih medija. Veća neovisnost djece od roditelja (osobito u urbanim uvjetima) i sve veći utjecaj njihovih vršnjaka na njih (kako u obliku grupa organiziranih od strane odraslih tako i neformalnih grupa) dovode do pojave značajnog broja relativno neovisnih izvora utjecaj na mlađe generacije. To je dovelo do dorade biti i sadržaja obrazovanja u uvjetima suvremenog civiliziranog društva.

Obrazovanje kao ideja skladnog formiranja i razvoja osobnosti.

Često se pojmovi "skladne" i "sveobuhvatno razvijene" osobnosti koriste kao sinonimi. U međuvremenu, budući da su vrlo bliski, još uvijek nisu identični. Uvjeti za formiranje skladne i sveobuhvatno razvijene osobnosti također nisu identični. Štoviše, pokušaji postizanja svestranog razvoja, shvaćenog samo kao razmjerno i proporcionalno otkrivanje svih aspekata osobnosti bez velike brige za formiranje i zadovoljenje njezinih dominantnih težnji i sposobnosti, mogu dovesti do mnogih sukoba, a ne do procvat osobnosti, već do brisanja njezine individualnosti.** Stoga su uobičajene odredbe da je skladna osobnost „skladna i stroga kombinacija različitih aspekata i funkcija svijesti, ponašanja i ljudske djelatnosti“, da je karakterizira “srazmjeran razvoj svih ljudskih sposobnosti” nipošto nisu dovoljni za provedbu ideala skladne osobnosti u praksi odgoja. Potrebno je razmotriti o kojem omjeru je riječ, drugim riječima, da bismo razumjeli specifičan psihološki sadržaj koncepta skladne osobnosti.

Pedagozi i filozofi prošlosti pisali su mnogo o harmoničkom razvoju i harmoničkom odgoju. Već u staroj Grčkoj (V-VI. st. pr. Kr.), u atenskoj robovlasničkoj republici, postavljen je zadatak odgajati muškarce koji će skladno spojiti tjelesno, mentalno, moralno i estetsko obrazovanje. Istina, atenska pedagogija nije proširila taj zadatak na robove, čija je sudbina bila samo težak fizički rad. Ali svi takozvani “slobodni dečki” od 7 do 14 godina morali su učiti u “gimnaziji”, gdje su dobili opće obrazovanje, i u “citarističkoj” školi, gdje su učili glazbu, pjevanje i recitaciju, te u sa 14 godina ušli su u Palestru - školu hrvanja u kojoj su radili gimnastiku i slušali razgovore o politici. Tako je u Ateni, u odnosu na određeni krug djece, ostvarena ideja skladnog razvoja, shvaćena kao proporcionalna i proporcionalna kombinacija pojedinačnih "strana" osobe.

Obrazovanje kao društveni fenomen- složen i kontradiktoran društveno-povijesni proces ulaska, uključivanja mlađih naraštaja u život društva; u svakodnevnom životu, društveno-proizvodnim djelatnostima, stvaralaštvu, duhovnosti; postajući njihovi ljudi, razvijene osobnosti i pojedinci, najvažniji element proizvodnih snaga društva, kreatori vlastite sreće. Osigurava društveni napredak i kontinuitet generacija.

Obrazovanje kao društveni fenomen karakteriziraju sljedeće glavne značajke koje izražavaju njegovu bit:

a) Obrazovanje je proizašlo iz praktične potrebe prilagođavanja, upoznavanja naraštaja u usponu s uvjetima društvenog života i proizvodnje, zamjene stare i umiruće generacije. Zbog toga djeca, postajući odrasli, osiguravaju svoj život i živote starijih generacija koje gube radnu sposobnost.

b) Obrazovanje je vječna, nužna i opća kategorija. Pojavljuje se zajedno s nastankom ljudskog društva i postoji sve dok samo društvo živi. Potrebno je jer
što je jedno od najvažnijih sredstava osiguranja postojanja i kontinuiteta društva, pripreme njegovih proizvodnih snaga i razvoja čovjeka. Kategorija obrazovanja je opća. Ona odražava prirodnu međuovisnost i međuodnos ove pojave s drugim društvenim pojavama. Obrazovanje uključuje kao dio osposobljavanja i obrazovanja osobe.

c) Obrazovanje na svakom stupnju društveno-povijesnog razvoja po svojoj je svrsi, sadržaju i oblicima konkretno povijesne prirode. Ono je određeno prirodom i organizacijom života društva i stoga odražava društvene proturječnosti svoga vremena. U klasnom društvu temeljne tendencije u obrazovanju djece različitih klasa, slojeva i skupina ponekad su suprotne.

d) Odgoj mlađih naraštaja odvija se kroz njihovo ovladavanje osnovnim elementima društvenog iskustva, u procesu i kao rezultat njihovog uključivanja starije generacije u društvene odnose, sustav komunikacije i društveno potrebne aktivnosti. Društveni odnosi i odnosi, utjecaji i interakcije u koje odrasli i djeca ulaze uvijek su odgojni ili odgojni, bez obzira na stupanj njihove svjesnosti i odraslih i djece. U najopćenitijem obliku, ti su odnosi usmjereni na osiguranje života, zdravlja i prehrane djece, određivanje njihovog mjesta u društvu i stanja njihova duha. Kako odrasli osvještavaju svoje odgojno-obrazovne odnose s djecom i postavljaju sebi određene ciljeve za formiranje određenih kvaliteta kod djece, njihov odnos postaje sve više pedagoški, svjesno svrhovitiji.

Na temelju svijesti odraslih o glavnim značajkama odgoja kao društvenog fenomena u društvu, javlja se želja za svjesnom i svrhovitom uporabom zakonitosti odgoja u interesu djece i društva. Starije generacije svjesno se okreću generalizaciji doživljaja odgojnih odnosa, proučavanju tendencija, veza, zakonitosti koje se u njemu očituju, njihovoj upotrebi u svrhu oblikovanja osobnosti. Na toj osnovi nastaje pedagogija, znanost o zakonitostima odgoja i njihovoj upotrebi u svrhu svjesnog i svrhovitog vođenja života i aktivnosti djece.

Dakle, društveni fenomen - obrazovanje - nužan je kao način osiguranja života društva i pojedinca; provodi se u specifičnim povijesnim uvjetima kao rezultat društvenih odnosa i načina života društva koji su se razvili na određeni način; glavni kriterij za njegovu provedbu, provedba je stupanj usklađenosti svojstava i kvaliteta pojedinca sa zahtjevima života.

Odgoj kao nastavni predmet pedagogije. U udžbeniku N.I. Boldyreva „Metodika odgojno-obrazovnog rada u školi“, daje se sljedeća definicija: „Obrazovanje je svrhovito i međusobno povezano djelovanje odgajatelja i učenika, njihov odnos u procesu ove djelatnosti, doprinoseći formiranju i razvoju pojedinca i timova. " Sa stajališta djelatnosti, „Sažeti psihološki rječnik“ daje definiciju najvišeg u svijetu 1985.: „Obrazovanje je djelatnost prenošenja društvenog i povijesnog iskustva, dijalektičko-materijalističkog svjetonazora, visokog morala, dubokog ideološkog sadržaja, društvenog aktivnost, a novim naraštajima kreativan odnos prema stvarnosti, visoka kultura rada i ponašanja. Objavljen tri godine kasnije, "Sažeti pedagoški rječnik propagandista" ispituje obrazovanje. ne više kao djelatnost, nego kao proces: „Obrazovanje – objektivno – prirodan proces pripremanja ljudi za rad i druge korisne aktivnosti u društvu“. S istih pozicija, poznati učitelj, humanist V.A. Sukhomlinsky u knjizi "Razgovor s mladim ravnateljem škole": "Obrazovanje u širem smislu je višestruki proces stalnog duhovnog obogaćivanja i obnove."

Obrazovanje je univerzalni proces. Cjelokupni životni prostor u kojem se čovjek razvija, formira i ostvaruje svoju prirodnu svrhu prožet je obrazovanjem.

Obrazovanje je objektivan proces. Ne ovisi o stupnju njegova prepoznavanja, o termološkim sporovima i oportunističkim bacanjima. To je stvarnost ljudskog postojanja.

Obrazovanje je višedimenzionalan proces. Većina toga je povezana s socijalna prilagodba, uz samoregulaciju svakog pojedinca. Istovremeno, drugi dio se provodi uz pomoć učitelja, roditelja i odgajatelja. Obrazovanje, naravno, odražava karakteristike određene povijesne situacije, opće stanje cijele države, uključujući obrazovni sustav. Optimalan put do uspjeha je humanistički obrazovni sustav.

Dakle, obrazovanje je i složen proces ovladavanja duhovnim i društveno-povijesnim nasljeđem naroda, te je vrsta pedagoška djelatnost, i velika umjetnost poboljšanja ljudske prirode, te grana znanosti - pedagogija.

Odgojno-obrazovni proces je stručno organiziran cjeloviti odgojno-obrazovni proces kojeg karakteriziraju zajedničke aktivnosti, suradnja, kulturni sadržaji i metode kulturnog razvoja.

33. Pokretačke snage i logika obrazovnog procesa. Osobni razvoj tijekom obrazovanja je proces u kojem se odvijaju i kvantitativne i kvalitativne transformacije. pokretačka snagašto je razrješenje proturječja između različitih (često višesmjernih) utjecaja na učenika i cjelovitog oblikovanja njegove osobnosti. U tijeku odgojno-obrazovnog procesa javljaju se vanjske i unutarnje proturječnosti.

Vanjski jesu proturječja između zahtjeva okoline za osobu i njezine sposobnosti da te zahtjeve zadovolji (kontradikcije između "treba" i "može"). To uključuje proturječnosti između: a) škole i obitelji, izražene u protivljenju obitelji nekim zahtjevima nastavnika; b) sadržaj informacija (duhovnih, moralnih, kulturnih, povijesnih, književnih, političkih) koji dezorijentiraju učenika, čiji stavovi i sklonosti još nisu formirani; c) riječju i djelom, izraženo u činjenici da sami odrasli ne postupaju uvijek onako kako traže od učenika; d) učiteljev zahtjev za obavljanjem neke aktivnosti i djetetova nespremnost da je izvede, uzrokovana nezainteresiranošću za nju; e) zahtjev učitelja prema pojedincu i neformiranost djetetovih potreba da taj zahtjev ispuni, usavršavajući se; f) zahtjev učitelja prema pojedincu i djetetov nedostatak potrebnih vještina za samoobrazovanje i samorazvoj;

unutarnje su proturječja između postojeće razine razvoja osobnosti i novih, viših zahtjeva za njom (kontradikcija između “mogu” i “hoću”). To uključuje proturječja između: a) potreba pojedinca i mogućnosti njihovog zadovoljstva sredstvima koja su joj u ovom trenutku na raspolaganju; b) unutarnji potencijal pojedinca i mogućnost njegove optimalne implementacije u postojećim uvjetima odgojno-obrazovnog procesa; c) ciljeve koje si osoba postavlja i načine kako ih postići.

Za učinkovitu provedbu obrazovnog procesa potrebno je cjelovito jedinstvo vanjskih i unutarnjih proturječnosti u svijesti pojedinca: vanjske proturječnosti na razini njezine individualne svijesti treba doživljavati kao osobno značajne i izazivati želju učenika da mijenjati sebe, ispunjavati zahtjeve učitelja i izvoditi društveno odobrene radnje. I obrnuto, kontradikcija neće pridonijeti razvoju osobnosti ako dijete nije spremno percipirati pozitivne utjecaje, uključujući i one od učitelja. Stoga učitelj treba dobro proučiti učenike, vješto osmisliti bliske, srednje i dalje perspektive razvoja i pretvoriti ih u specifične odgojno-obrazovne zadatke.

Obrazovanje je složen dinamičan proces, pa je za njegovu učinkovitu provedbu potrebna određena logika, temelji se na jasnom faziranju djelovanja, postupnom usponu od vanjskog (okoliša) prema unutarnjem (individualno-osobno). U pedagoškoj literaturi postoje različita stajališta o definiranju logike odgojno-obrazovnog procesa. Dakle, T. N. Malkovskaya, usredotočujući se na slijed zadataka riješenih tijekom obrazovanja osobnosti, nudi sljedeću logiku obrazovnog procesa: 1) holističko oblikovanje osobnosti, uzimajući u obzir cilj sveobuhvatnog, skladnog razvoja; 2) formiranje moralnih kvaliteta pojedinca na temelju univerzalnih vrijednosti i društveno usmjerene motivacije; 3) upoznavanje školaraca s društvenim vrijednostima u području znanosti, kulture, umjetnosti; 4) odgoj životnog položaja koji odgovara demokratskim preobrazbama društva, pravima i obvezama pojedinca; 5) razvoj sklonosti, sposobnosti i interesa pojedinca, uzimajući u obzir njegove sposobnosti i želje, kao i društvene zahtjeve; 6) organizacija kognitivne aktivnosti školaraca, razvoj individualnih i javnu svijest; 7) organiziranje osobnih i društvenih vrijednosnih aktivnosti koje potiču formiranje osobina ličnosti određenih ciljem obrazovanja; 8) razvoj najvažnije društvene funkcije pojedinca – komunikacije.

Logika obrazovanja temelji se na postupnom prijelazu s upravljanja procesima obrazovanja i razvoja osobnosti na procese njenog samoobrazovanja i samorazvoja, temelji se na konceptu istaknutog ruskog psihologa LS Vygotskog o dvije razine razvoja djeteta, uključujući: 1) razina "stvarnog razvoja", koja odražava postojeće značajke mentalne funkcije dijete koje se do danas razvilo; 2) razina "zone proksimalnog razvoja", koja odražava moguća postignuća djeteta u smislu suradnje s odraslima.

U skladu s tim, logika razvoja osobnosti u obrazovnom procesu trebala bi biti takva, počevši od stupanj trenutnog razvoja, ispravan plan za svakog pojedinca (ili grupu pojedinaca) zona proksimalnog razvoja a zatim, na temelju postignutog, proces upravljanja formiranjem osobnosti prenijeti u procese njezina samoobrazovanja i samorazvoja. Uspjeh odgojno-obrazovnog procesa u ovom slučaju ovisi o povjerenju odgajatelja (roditelja, učitelja), a potom i djeteta da se sve može postići ako se pokaže dovoljna ustrajnost i ustrajnost.

Dakle, logika odgojno-obrazovnog procesa, usmjerenog na razvoj osobnosti, predviđa da učitelj mora jasno razumjeti budućnost djetetova razvoja: ono što učenik danas može učiniti uz pomoć odraslih, sutra mora učiniti sam. To znači da se obrazovanje treba odvijati ne samo kao promjena u stupnju odgoja svakog djeteta, već i kao promjena u prirodi odnosa između sudionika odgojno-obrazovnog procesa.

Odgoj kao društveni fenomen i pedagoški proces.

Bit obrazovanja kao društvenog fenomena, njegova karakteristična obilježja i funkcije. Društvena priroda obrazovanja, njegov univerzalni i društveno-povijesni karakter. odgojni čimbenici. Omjer kategorija socijalizacije, obrazovanja, odgoja, osposobljavanja i razvoja. Odgoj kao upravljanje razvojem i samorazvojom djeteta. Objekt i predmet odgoja i obrazovanja. Odgojne interakcije i odnosi subjekata odgoja i obrazovanja. Glavne funkcije odgoja: poticanje razvoja bitnih snaga pojedinca, stvaranje obrazovnog okruženja, organizacija interakcije i odnosa između subjekata odgoja. Bit odgoja i obrazovanja kao pedagoškog procesa. Glavne karakteristike obrazovnog procesa: kontinuitet, redovitost, dosljednost, svrhovitost, sistemsko-strukturalna priroda, prisutnost pokretačkih snaga itd. Glavne faze obrazovnog procesa: postavljanje ciljeva, planiranje, realizacija ciljeva, kontrola i evaluacija. Obrazovanje kao sustavno-strukturno obrazovanje. Pedagoški zadatak kao cjelina pedagoškog procesa

Obrazovanje kao društveni fenomen složen je i kontradiktoran društveno-povijesni proces ulaska, uključivanja mlađih naraštaja u život društva; u svakodnevnom životu, društveno-proizvodnim djelatnostima, stvaralaštvu, duhovnosti; postajući njihovi ljudi, razvijene osobnosti i pojedinci, najvažniji element proizvodnih snaga društva, kreatori vlastite sreće. Osigurava društveni napredak i kontinuitet generacija.

Obrazovanje kao društveni fenomen karakteriziraju sljedeće glavne značajke koje izražavaju njegovu bit:

što je jedno od najvažnijih sredstava osiguranja postojanja i kontinuiteta društva, pripreme njegovih proizvodnih snaga i razvoja čovjeka. Kategorija obrazovanja je opća. Ona odražava redovite međuovisnosti i međusobne povezanosti ovog fenomena s drugim društvenim pojavama. Obrazovanje uključuje, kao dio osposobljavanja i obrazovanja osobe.

Prije razmatranja odgoja kao predmeta pedagogije, zanimljivo je upoznati se s različitim pogledima na ovaj koncept. U udžbeniku N.I. Boldyreva "Metodologija odgojno-obrazovnog rada u školi", koju je koristilo više od jedne generacije sovjetskih učenika, daje se sljedeća definicija: "Obrazovanje je svrhovito i međusobno povezano djelovanje odgajatelja i učenika, njihov odnos u procesu ove aktivnosti, doprinosi formiranju i razvoju pojedinca i timova." Sa stajališta djelatnosti daje definiciju i najvišu u svijetu 1985. "Sažeti psihološki rječnik". Istina, njezina je definicija dana s primjetnim “okusom” ideologije: “Obrazovanje je djelatnost prenošenja na nove generacije društvenog i povijesnog iskustva, dijalektičko-materijalističkog svjetonazora, visokog morala, duboke ideologije, društvene aktivnosti, kreativnog stava prema realnost, visoka kultura rada i ponašanja“.

Propagantski sažeti pedagoški rječnik, objavljen tri godine kasnije, obrazovanje ne promatra više kao djelatnost, nego kao proces: „Odgoj je objektivno prirodan proces pripremanja ljudi za rad i druge korisne aktivnosti u društvu“. S istih pozicija, poznati učitelj, humanist V.A. Sukhomlinsky u knjizi "Razgovor s mladim ravnateljem škole: "Obrazovanje u najširem smislu je višestruki proces stalnog duhovnog obogaćivanja i obnove".

Obrazovanje je univerzalni proces. Cjelokupni životni prostor u kojem se čovjek razvija, formira i ostvaruje svoju prirodnu svrhu prožet je obrazovanjem.

Obrazovanje je objektivan proces. Ne ovisi o stupnju njegove prepoznatljivosti, o terminološkim sporovima i oportunističkim bacanjima. To je stvarnost ljudskog postojanja.

Obrazovanje je višedimenzionalan proces. Većina je povezana sa socijalnom prilagodbom, sa samoregulacijom svakog pojedinca. Istovremeno, drugi dio se provodi uz pomoć učitelja, roditelja i odgajatelja. Obrazovanje, naravno, odražava karakteristike određene povijesne situacije, opće stanje cijele države, uključujući obrazovni sustav. Optimalan put do uspjeha je humanistički obrazovni sustav.

Dakle, odgoj je i složen proces ovladavanja duhovnim i društveno-povijesnim naslijeđem naroda, i vrsta pedagoške djelatnosti, i velika umjetnost poboljšanja ljudske prirode, i grana znanosti - pedagogija.

Odgojno-obrazovni proces je stručno organiziran cjeloviti odgojno-obrazovni proces kojeg karakteriziraju zajedničke aktivnosti, suradnja, kulturni sadržaji i metode kulturnog razvoja.

Glavne komponente obrazovnog procesa:

Ciljna komponenta (ciljevi, ciljevi i socijalizacija pojedinca).

Operativno i djelatnost (organizacija aktivnosti djece u nastavi i izvan nastave).

Analitičko i učinkovito (analiza rezultata pedagoške djelatnosti).

U sustavu stvarnih odnosa učenika s vanjskim svijetom reflektiraju se objektivni uzročno-posljedični odnosi koji poprimaju karakter pedagoških obrazaca. Iz toga proizlazi da su pedagoški obrasci prije svega odraz objektivnih uzročno-posljedičnih veza u sustavu stvarnih odnosa učenika s vanjskim svijetom.

Obrasci i metanačela obrazovanja. Među obrascima funkcioniranja i razvoja odgoja i obrazovanja u holističkom pedagoškom procesu potrebno je izdvojiti glavni - usmjerenost ka razvoju pojedinca, prirodnoj usklađenosti obrazovanja. Osobni razvoj u skladu s univerzalnom kulturom ovisi o vrijednosnim osnovama obrazovanja. Ova pravilnost određuje još jedan metanačelo obrazovanja – načelo njegove kulturne usklađenosti. Ovo načelo razvili su ST Shatsky, VA Sukhomlinsky i dr. Suvremeno tumačenje načela kulturnog konformizma sugerira da se obrazovanje treba temeljiti na univerzalnim vrijednostima i graditi uzimajući u obzir osobitosti etničkih i regionalnih kultura, kada učenik je predmet obrazovanja.

Ovaj obrazac određuje jedinstvo u provedbi aktivnosti i osobnih pristupa. Osobni pristup, personalizacija pedagoške interakcije, koja zahtijeva odbacivanje maski uloga, poli-subjektivni (dijaloški) pristup. individualizacija i kreativna usmjerenost obrazovnog procesa. Ovaj obrazac čini osnovu takvog meta-principa obrazovanja kao individualnog kreativnog pristupa. Individualni kreativni pristup podrazumijeva stvaranje uvjeta za samoostvarenje ličnosti, identifikaciju (dijagnozu) i razvoj njezinih kreativnih sposobnosti: metanačelo, kao profesionalna i etička međusobna odgovornost. Meta-načela humanističkog odgoja su koncentrirani, instrumentalni izraz onih odredbi koje su od opće važnosti, djeluju u svim pedagoškim situacijama i pod bilo kojim uvjetima organizacije odgoja i obrazovanja. Sva načela su na određeni način podređena, a jedno od njih je i načelo timskog podučavanja i odgoja djece. Uključuje optimalnu kombinaciju kolektivnih, grupnih i individualnih oblika organizacije pedagoškog procesa.

Važnu ulogu u organizaciji obrazovanja ima načelo povezanosti obrazovanja i života s industrijskom praksom. Posebnu ulogu u obrazovnom procesu ima načelo estetizacije dječjeg života, koje je opravdao B.T. Likhachov. Formiranje estetskog stava prema stvarnosti kod učenika Najvažniji princip organizacija dječjih aktivnosti - poštivanje osobnosti djeteta, u kombinaciji s razumnim zahtjevima prema njemu. A. S. Makarenko: što više zahtjeva za osobu, ali u isto vrijeme što je moguće više poštovanja prema njoj. Provedba načela poštivanja pojedinca, u kombinaciji s razumnom zahtjevnošću, usko je povezana s načelom oslanjanja na pozitivno u čovjeku, na snage njegove osobnosti. Školarci, koji se često podsjećaju na svoje nedostatke, počinju sebe doživljavati kao nepopravljive – dosljednost zahtjeva škole, obitelji i zajednice. Upravljanje aktivnostima učenika zahtijeva primjenu principa strasti prema njihovim perspektivama, stvarajući situacije iščekivanja sutrašnje radosti. Od velike je praktične važnosti u upravljanju aktivnostima učenika načelo kombiniranja izravnih i paralelnih pedagoških radnji. Pedagogija, prema A. S. Makarenku, nije pedagogija izravnog, već paralelnog djelovanja. Svaki utjecaj u skladu s ovim načelom trebao bi biti utjecaj na kolektiv, i obrnuto. Samo kumulativno djelovanje svih načela osigurava uspješno definiranje zadataka, odabir sadržaja, izbor oblika, metoda, sredstava rada učitelja i pedagoški svrsishodnu aktivnost učenika.

Načela odgoja: temeljne ideje ili vrijednosne osnove ljudskog obrazovanja. Načela obrazovanja odražavaju razinu razvoja društva, njegove potrebe i zahtjeve za reprodukcijom određene vrste osobnosti, određuju njegovu strategiju, ciljeve, sadržaj i metode obrazovanja, opći smjer njegove provedbe, stil interakcije između predmeta obrazovanja. U suvremenoj domaćoj pedagogiji problem načela odgoja nema jednoznačno rješenje. Veliki broj P.v. objašnjava se različitim razumijevanjem suštine obrazovanja od strane učitelja, odnosom obrazovanja i osposobljavanja, kao i ideološkim razmatranjima.

Načelo humanističke usmjerenosti obrazovanja. Ideja o potrebi humaniziranja obrazovanja već je sadržana u djelima Ya.A. Comenius, ali se najdosljednije odražava u teorijama slobodnog obrazovanja J.Zh. Russo i L.N. Tolstoja, a u 20. stoljeću. u humanističkoj psihologiji i pedagogiji. Načelo podrazumijeva dosljedan odnos učitelja prema učeniku kao odgovornom i samostalnom subjektu vlastitog razvoja, subjekt-subjekt odnosa. Provedba ovog principa ima značajan utjecaj na razvoj osobe, na sve aspekte njezine socijalizacije. Načelo prirodnog odgoja. Ideja o potrebi prirodnog odgoja nastala je u antici u djelima Demokrita, Platona, Aristotela, a princip je formuliran u 17. stoljeću. Ya.A. Komenskog. Razvoj znanosti o prirodi i čovjeku u 20. stoljeću, posebice učenja V.I. Vernadsky o noosferi značajno je obogatio sadržaj principa. Njegovo moderno tumačenje sugerira da se odgoj treba temeljiti na znanstvenom shvaćanju odnosa prirodnih i društvenih procesa, biti u skladu s općim zakonitostima razvoja prirode i čovjeka te ga odgajati prema spolu i dobi.

Načelo kulturološke usklađenosti obrazovanja. Ideja o potrebi kulturnog usklađenja obrazovanja pojavila se u djelima J. Lockea, K. Helvetiusa i I.G. Pestalozzi. Načelo formulirano u 19. stoljeću. A. Diesterweg, u suvremenom tumačenju, sugerira da se obrazovanje treba temeljiti na univerzalnim vrijednostima kulture i graditi u skladu s nekontradiktornim univerzalnim vrijednostima i normama nacionalnih kultura i karakteristikama svojstvenim stanovništvu određenih regija .

Načelo nedovršenosti obrazovanja: proizlazi iz pokretljivosti socijalizacije, što ukazuje na nedovršenost razvoja osobnosti u svakoj dobnoj fazi. Sukladno tome, obrazovanje mora biti izgrađeno na način da u svakoj dobi svaka osoba ima priliku ponovno upoznati sebe i druge, ostvariti svoje sposobnosti, pronaći svoje mjesto u svijetu. Uz opća načela razvila su se i specifična načela odgoja, npr. konfesionalna pedagogija formulira načela vjeronauka, obiteljske - obiteljski odgoj, socijalna pedagogija- socijalno obrazovanje.

Načelo varijabilnosti društvenog odgoja. U suvremenim društvima varijabilnost socijalnog obrazovanja određena je različitošću i mobilnošću kako potreba i interesa pojedinca tako i potreba društva.

Načelo kolektivnosti društvenog odgoja. Ideja da je tim najvažnije sredstvo odgoja javila se davno, ali ju je intenzivno razvijala ruska pedagogija od sredine 19. stoljeća. Suvremeno tumačenje načela sugerira da socijalni odgoj, koji se provodi u skupinama različitih tipova, daje osobi iskustvo življenja u društvu, stvara uvjete za pozitivno usmjerenu samospoznaju, samoodređenje, samoostvarenje i samopotvrđivanje, i općenito – za stjecanje iskustva prilagodbe i izolacije u društvu.

Načelo usredotočivanja društvenog odgoja na razvoj pojedinca.

Načelo dijaloga društvenog odgoja. Načelo pretpostavlja da se duhovna i vrijednosna orijentacija osobe i, u velikoj mjeri, njezin razvoj odvija u procesu interakcije između odgajatelja i odgajatelja, čiji je sadržaj razmjena vrijednosti (intelektualnih, emocionalnih, moralne, izražajne, društvene itd.), kao i zajedničko stvaranje vrijednosti u svakodnevnom životu i životu obrazovnih organizacija. Ova razmjena postaje učinkovita ako odgajatelji nastoje dati dijaloški karakter svojoj interakciji s odgajateljima.

Načela obrazovnog procesa:

načelo humanističke usmjerenosti aktivnosti nastavnika i učenika;

Načelo primjerenosti sustavu društvenih odnosa;

Načelo svrhovitosti i složenosti pedagoških utjecaja;

Načelo integracije i diferencijacije u organizaciji studija različitih predmeta;

Motivacija odgojno-obrazovne aktivnosti;

Načelo individualizacije u organizaciji odgojno-obrazovne djelatnosti;

Načelo pedagoškog optimizma;

Načelo demokratizacije u obrazovanju.

Obrasci obrazovnog procesa:

odnos oblika organizacije i sadržaja pedagoškog procesa;

jedinstvo djelovanja sudionika u pedagoškom procesu;

ovisnost organizacije pedagoškog procesa o dobi i individualnim karakteristikama učenika;

odnos procesa obrazovanja, osposobljavanja, odgoja;

usklađivanje osobnih i javnih interesa;

uvjetovanost sadržaja pedagoškog procesa

Obrazovanje je nastalo s nastankom ljudskog društva i postoji kroz njegovu povijest, od samog početka obavljajući opću funkciju prenošenja društvenog iskustva s generacije na generaciju. Neki znanstvenici (G.B. Kornetov, A.V. Dukhavneva, L.D. Stolyarenko) pripisuju podrijetlo začetaka obrazovanja u plemenima hominid habilis (ljudsko sposobno) razdoblju prije 2,5-1,5 milijuna godina. Razvoj lovstva doveo je do toga da su habilisi akumulirali i na sljedeće generacije prenosili informacije o terenu, navikama životinja, načinu praćenja i lova, o unutargrupnoj interakciji, stvaranju i korištenju lovačkih alata.

Obrazovanje je proces prenošenja društveno-povijesnog iskustva starijih naraštaja na nove generacije kako bi ih pripremili za život i rad nužan za daljnji razvoj društva. U pedagogiji možete pronaći pojam "obrazovanje", koji se koristi u nekoliko značenja:

· u širem društvenom smislu kada je u pitanju odgojni utjecaj cjelokupnog društvenog sustava i stvarnosti koja ga okružuje na osobu;

· u širem pedagoškom smislu kada mislimo na svrhovito obrazovanje koje se provodi u sustavu odgojno-obrazovnih ustanova (ili bilo koje zasebne obrazovne ustanove) koje pokriva cjelokupni obrazovni proces;

· u užem pedagoškom smislu kada se odgoj shvaća kao poseban odgojno-obrazovni rad usmjeren na formiranje sustava određenih kvaliteta, pogleda i uvjerenja učenika;

· u još užem smislu kada mislimo na rješavanje određenog odgojnog zadatka, povezanog, na primjer, s formiranjem moralnih kvaliteta (moralni odgoj), estetskih ideja i ukusa (estetski odgoj) itd.

Obrazovanje osobe u širem pedagoškom smislu svrhovito je proces koji se provodi pod vodstvom ljudi posebno dodijeljenih od strane društva - učitelja, odgajatelja, odgajatelja, koji uključuje sve vrste treninga i izvannastavnog, posebno vođenog odgojno-obrazovnog rada.

Obrazovanje je bilo kolektivno i postajalo je sve složenije kako su vrste rada postajale sve složenije, povezane prvenstveno s razvojem začetaka poljoprivrede i stočarstva. Nakon odabira u plemenskoj zajednici obiteljska djeca, dobivanje početka obrazovanja u obitelji, općenitiju pripremu za život, borbu za egzistenciju počela su primati u komunikaciji s članovima vrste, plemena. Kasnije, kada je započeo aktivan proces klasnog raslojavanja društva i povećala moć vođa, starješina i svećenika, obrazovanje se počelo ponešto mijenjati – nisu sva djeca bila osposobljena da zarađuju za život. Neki od njih počeli su se osposobljavati za obavljanje posebnih funkcija vezanih uz rituale, rituale i administraciju. Može se pretpostaviti da prvi počeci organiziranog djelovanja datiraju iz razdoblja kada su se u plemenskoj zajednici počeli isticati ljudi koji su se, takoreći, specijalizirali za prenošenje svog iskustva u bilo kojoj određenoj vrsti djelatnosti. Na primjer, najspretniji i najuspješniji lovci učili su mladež lovu. Male skupine počele su se okupljati oko starješina i svećenika, koji su određeni dio mladeži podučavali obavljanju obreda.

U sljedećoj društveno-povijesnoj formaciji - robovlasničkog društva, prvo društvo, podijeljeno na antagonističke klase - robovlasnike i robove, s oštro različitim životnim uvjetima, položajem u društvu, obrazovanjem je postalo funkcija države. U zemljama najstarije civilizacije - Grčkoj, Egiptu, Indiji, Kini itd. Počele su se stvarati posebne obrazovne ustanove za provedbu obrazovanja. Odgoj djece robova bio je usmjeren na njihovu pripremu za obavljanje raznih vrsta službenih i fizičkih poslova i odvijao se u samom procesu rada. Učili su ih da budu skromni i ponizni. U to vrijeme nije bilo posebnih obrazovnih ustanova za njihovo školovanje i osposobljavanje za rad.

U feudalnom društvu ističu se dvije antagonističke klase: feudalci i kmetovi. Unutar klase feudalaca razlikuju se posjedi: svećenstvo, svjetovni feudalci, plemići, čija je pripadnost bila nasljedna. U doba feudalizma dodatno se razvijao sustav odgojno-obrazovnih ustanova koje su služile povlaštenim slojevima društva, dajući, na primjer, duhovno obrazovanje djeci klera, viteško obrazovanje djeci feudalaca. Rusija je razvila vlastiti sustav obrazovnih institucija za djecu plemstva. karakteristično obilježje od svih tih obrazovnih sustava postojao je posjed, što se očitovalo u činjenici da je svaki od tih sustava bio namijenjen djeci koja pripadaju samo određenom staležu - svećenstvu, feudalnom plemstvu, plemstvu. Razina razvoja proizvodnje u ranom razdoblju feudalizma nije zahtijevala posebnu obrazovnu obuku od seljaka, pa velika većina kmetova u to vrijeme nije učila u školama. Obučavani su radnim vještinama i vještinama u samom procesu rada. Tradicije u obrazovanju prenosile su se iz obitelji u obitelj, očitovale se u narodnim obredima, poštivanju običaja. Obilježje doba feudalizma, posebice njegovog ranog razdoblja, bila je vodeća i vodeća uloga crkve i svećenstva u provedbi svih temeljnih oblika odgoja i obrazovanja.

Širenje trgovačkih i trgovačko-gospodarskih odnosa među državama, rast gradova, razvoj obrta i manufaktura uzrokovali su pojavu i jačanje buržoazije, koja nije mogla podnijeti klasni karakter odgojno-obrazovnih ustanova namijenjenih djeci iz vremena svećenstvo i feudalno plemstvo. Nije se zadovoljila ograničenim zalihama znanja koje posjeduju maturanti raznih župnih, cehovskih, cehovskih i raznih drugih gradskih škola koje su otvorile gradske vlasti. Za razvoj industrijske proizvodnje bili su potrebni kompetentni radnici. Organizirano i svrhovito obrazovanje djece radnih ljudi postalo je društveno potrebno. Dolazak buržoazije na vlast, uspostavljanje i razvoj proizvodnih odnosa karakterističnih za kapitalističko društvo, doveli su do novog rasporeda političkih snaga u zemlji, drugačijeg klasnog ustroja.

U kapitalističkom društvu obrazovanje također ima izražen klasni karakter, njime upravlja i usmjerava vladajuća klasa – buržoazija i razvija se u njezinim interesima, osiguravajući učvršćivanje klasne i imovinske nejednakosti djece izrabljivača i izrabljivanih. Socijalističko društvo otvorilo je potpuno različite mogućnosti za sve građane da se uključe u kulturu, da se djeca svestrano obrazuju, razviju svoje sposobnosti i talente. A glavna obrazovna institucija, škola, od instrumenta ugnjetavanja pretvorila se u instrument komunističke transformacije društva.

samoobrazovanje- svjesno, svrhovito ljudsko djelovanje usmjereno na poboljšanje njihovih pozitivnih kvaliteta i prevladavanje negativnih. Elementi S. već su prisutni kod predškolske djece, kada dijete još nije u stanju shvatiti svoje osobne kvalitete, ali je već sposobno shvatiti da njegovo ponašanje može izazvati i pozitivne i negativne reakcije odraslih. Potreba za samospoznajom, samoanalizom, samopoštovanjem i samokontrolom najjasnije se počinje očitovati u adolescenciji. No, zbog nedostatka dovoljnog društvenog iskustva i psihološke pripreme, adolescenti nisu uvijek u stanju razumjeti motive vlastitih postupaka i potrebna im je taktična pedagoška pomoć odraslih. S. postaje svjesniji i svrsishodniji u adolescenciji, kada se u većoj mjeri formiraju osobne kvalitete mladih. U procesu razvoja svjetonazora i profesionalnog samoodređenja kod mladića i djevojaka razvija se izražena potreba za S. intelektualnih, moralnih i fizičkih kvaliteta osobe u skladu s idealima i društvenim vrijednostima koje su karakteristične. danog društva i neposrednog okruženja. Razina S. rezultat je odgoja pojedinca u cjelini.

ponovno školovanje- sustav odgojno-obrazovnog utjecaja na učenike s moralnim i pravnim devijantnim ponašanjem u cilju njegovog otklanjanja i korekcije osobnosti učenika. P. je jedan od temeljnih pojmova kaznene pedagogije (Penitencijarna pedagogija je grana pedagoške znanosti koja proučava djelatnost ispravljanja osoba koje su počinile kazneno djelo i osuđene na različite vrste kazni). Izrazi "P." i "ispravak" bliski su po značenju i često se smatraju sinonimima, ali stručnjaci identificiraju niz njihovih značajki. Ispravak- to je proces uklanjanja moralnih i pravnih devijacija od strane osobe i vraćanja društvenoj normi pod utjecajem svrhovitog sustava obrazovanja. Korekcija je ujedno i rezultat P. Postoji stajalište da P. uključuje djelatnost i odgajatelja i učenika, a korekcija je aktivnost samog učenika. Međutim, proces korekcije, kao i P., moguć je samo uz interakciju odgajatelja i učenika. Većina stručnjaka došla je do zaključka da je P. specifičan proces odgoja, zbog stupnja zanemarivanja pedagoških i ekoloških karakteristika. Određeni su ciljevi, zadaci, sredstva i metode P. Opći uvjeti obrazovnim sustavima. Specifičan program P. temelji se na proučavanju karakteristika osobnosti učenika s devijantnim ponašanjem, utvrđivanju uzroka njegovog prouzročenog i razvoju sustava odgojnih mjera usmjerenih na socijalnu korekciju učenika.

Odgoj- relativno smisleno i svrhovito kultiviranje osobe u skladu sa specifičnostima ciljeva, skupina i organizacija u kojima se provodi.

Načela odgojno-obrazovnog procesa (načela odgoja)- to su opća polazišta koja izražavaju osnovne zahtjeve za sadržaj, metode i organizaciju obrazovnog procesa. One odražavaju specifičnosti odgojnog procesa, a za razliku od gore navedenih općih načela pedagoškog procesa, to su opće odredbe kojima se učitelji usmjeravaju u rješavanju odgojno-obrazovnih problema.

Principi:

Načelo personifikacije u obrazovanju zahtijeva da odgajatelj:

stalno proučavao i dobro znao individualne karakteristike temperament, karakterne osobine, pogledi, ukusi, navike njihovih učenika;

bio u stanju dijagnosticirati i poznavao stvarnu razinu formiranja tako važnih osobne kvalitete kao način razmišljanja, motivi, interesi, stavovi, usmjerenost osobnosti, stav prema životu, radu, vrijednosne orijentacije, životni planovi i sl.;

· svakog učenika stalno privlačio odgojno-obrazovnim aktivnostima koje su mu bile izvedive i težinski sve teže, osiguravajući progresivni razvoj osobnosti;

pravodobno identificirao i otklonio razloge koji bi mogli ometati postizanje cilja, a ako se ti razlozi nisu mogli na vrijeme identificirati i otkloniti, promjenično mijenja taktiku odgoja ovisno o novonastalim uvjetima i okolnostima;

Oslanjanje na vlastitu aktivnost pojedinca što je više moguće;

kombinirano obrazovanje sa samoodgojem pojedinca, pomoglo u odabiru ciljeva, metoda, oblika samoobrazovanja;

· Razvijena samostalnost, inicijativa, samoaktivnost učenika, ne toliko vođeni koliko vješto organizirane i usmjerene aktivnosti koje vode do uspjeha.

Načelo prirodne usklađenosti. U svom najopćenitijem obliku znači odnositi se prema čovjeku kao dijelu prirode, oslanjajući se na njegove prirodne sile i stvarajući uvjete za njegov razvoj, izvučeni iz prirode. Točan redoslijed obrazovanja, i, štoviše, takav da se nikakve prepreke ne bi mogle narušiti, treba posuditi iz prirode. Načelo prirodne usklađenosti Ya. A. Comenskog podržao je i razvio John Locke: „Bog je ostavio određeni pečat na duši svake osobe, koji se, kao i njegov izgled, može malo ispraviti, ali teško da se može u potpunosti promijenila i pretvorila u suprotno. Stoga onaj tko se bavi djecom treba temeljito proučiti njihovu prirodu i sposobnosti uz pomoć čestih testova (!), paziti u kojem smjeru lako skreću i što im odgovara, koje su im prirodne sklonosti, kako se mogu poboljšati i što mogli bi biti korisni za."

Istraživanja su potvrdila da je zanemarivanje načela usklađenosti s prirodom uzrokovalo krizu obrazovanja u mnogim zemljama. Otkrivši razlog slabljenja zdravlja školaraca, pogoršanja morala i mentalne neravnoteže, učitelji ovih zemalja nisu se bojali priznati svoje pogreške i vratili su se prokušanoj klasičnoj pedagogiji.

Načelo kulturnog konformizma- ovo je prikaz uvjeta u kojima se osoba nalazi, kao i kulture danog društva, u procesu odgoja i obrazovanja. Ideje o potrebi kulturnog konformizma razvio je njemački učitelj F.A.V. Disterweg, koji je razvio teoriju razvojnog učenja. Visoko cijeneći ulogu obrazovanja naroda, Diesterweg je odgoj humanih i svjesnih građana uvrstio među zadaće školskog odgoja. Stanje kulture bilo kojeg naroda djeluje kao temelj, osnova iz koje se razvija nova generacija ljudi, stoga razina kulture na kojoj se društvo nalazi tjera školu i cijeli obrazovni sustav u cjelini da zahtijeva kulturno djelovanje, tj djelovati u skladu sa zahtjevima kulture kako bi se obrazovali inteligentni, obrazovanih ljudi. Diesterweg nije isključio mogućnost proturječnosti između načela prirodnog konformiteta i kulturnog konformiteta. Smatrao je da se u slučaju sukoba ne treba ponašati protivno prirodi, treba se suprotstaviti utjecaju lažnog obrazovanja, lažne kulture. Postavši nositelj kulturno-povijesnih vrijednosti, osoba tijekom svog života percipira, reproducira te vrijednosti i teži stvaranju novih kulturnih stvarnosti.

Načelo humanizacije. Humanistički odgoj ima za cilj skladan razvoj pojedinca i podrazumijeva humanost odnosa između sudionika pedagoškog procesa. Za označavanje takvih odnosa koristi se izraz "humano obrazovanje". Potonje implicira posebnu brigu društva za obrazovne strukture. U humanističkoj tradiciji razvoj ličnosti promatra se kao proces međusobno povezanih promjena u racionalnoj i emocionalnoj sferi koje karakteriziraju razinu sklada njezina ja i društva. Upravo je postizanje tog sklada strateški smjer humanističkog odgoja. Općeprihvaćeni cilj u svjetskoj teoriji i praksi humanističkog odgoja bio je i ostao ideal svestrano i skladno razvijene osobe koja dolazi iz dubine stoljeća. Ovaj cilj-ideal daje statičku karakterizaciju ličnosti. Njegova dinamička karakteristika povezana je s konceptima samorazvoja i samoostvarenja. Dakle, upravo ti procesi određuju specifičnosti cilja humanističkog odgoja: stvaranje uvjeta za samorazvoj i samoostvarenje pojedinca u skladu sa samim sobom i društvom.

Princip diferencijacije. Bit diferencijacije je da je u obrazovanju potrebno voditi računa o dobi i individualnim karakteristikama učenika, budući da one na ovaj ili onaj način utječu na ponašanje i razvoj pojedinca. Ništa manji utjecaj na obrazovanje imaju individualne karakteristike psihičkog, tjelesnog i moralnog razvoja učenika, njihova reakcija na vanjske utjecaje.

pravilnost- pojam blizak zakonu; skup međusobno povezanih zakona koji osiguravaju stabilan trend. Među obrasci obrazovanja dodijeliti:

· Zakon usklađenosti odgoja i zahtjeva društva.

· Zakon jedinstva ciljeva, sadržaja, metoda odgoja i obrazovanja.

· Zakon jedinstva obrazovanja, osposobljavanja i osobnog razvoja.

· Zakon odgoja u djelatnosti.

Zakon aktivnosti učenika.

· Zakon jedinstva obrazovanja i komunikacije.

Zakon odgoja u timu.

Generaliziranje studija dostupnih u pedagoškoj literaturi o ovoj problematici omogućuje nam da izdvojimo sljedeće zakonitosti procesa obrazovanja:

Odgojno-obrazovni proces postiže najveći učinak, ima najveću učinkovitost, ako istovremeno, međusobno, odražava stvarne potrebe i mogućnosti društvenog i individualno-osobnog razvoja.

Što je svrsishodnije organizirana aktivnost učenika, što se racionalnije gradi njihova komunikacija, to učinkovitije teče obrazovni proces.

Što se više u organiziranim aktivnostima učenika oslanja na pružanje inicijative, samostalnosti, aktivnosti, usmjerenosti na situaciju uspjeha, to je odgojno-obrazovni proces učinkovitiji.

Što se svrhovito u odgojno-obrazovnom procesu ostvaruje holistički utjecaj na verbalne i senzorno-motoričke procese koji su u osnovi svijesti, osjećaja i praktičnih radnji učenika, to je učinkovitiji sklad mentalnog, duhovnog i tjelesnog razvoja djece.

Što se više prikriva pedagoški utjecaj odgajatelja na učenike, to je odgojno-obrazovni proces u cjelini učinkovitiji.

· Što se dosljednije provode međusobne veze između svrhe, sadržaja i metoda obrazovnog procesa, to je njegova učinkovitost veća.

· Metodološka načela (pristupi) – klasni pristup, formacijski pristup, civilizacijski pristup, kulturološki pristup.

Predmet i opseg teorija formacije- povijest kao objektiv, neovisan o svijesti i volji ljudi, rezultat njihovog djelovanja. Predmet i opseg civilizacijski pristup- povijest kao proces života ljudi obdarenih sviješću i voljom, usmjerenih na određene vrijednosti specifične za određeno kulturno područje.

Teorija formacije je prvenstveno ontološka analiza povijesti, t.j. otkrivajući duboke, bitne temelje. Civilizacijski pristup je u osnovi fenomenološka analiza povijesti, t.j. opis onih oblika u kojima je povijest zemalja i naroda pogled istraživača.

Formacijska analiza je dio povijesti "po vertikali". Otkriva kretanje čovječanstva od izvornih, jednostavnih (nižih) stepenica ili oblika do koraka sve složenijih, razvijenih. Civilizacijski pristup je, naprotiv, analiza povijesti "horizontalno". Njegov predmet su jedinstvene, neponovljive formacije - civilizacije koje koegzistiraju u povijesnom prostoru-vremenu. Ako nam, primjerice, civilizacijski pristup omogućuje da ustanovimo po čemu se kinesko društvo razlikuje od francuskog i, sukladno tome, kinesko od francuskog, onda formacijski pristup - kako se moderno kinesko društvo razlikuje od istog društva srednjeg vijeka i , prema tome, moderni Kinezi od Kineza feudalnog doba.

Teorija formacije prvenstveno je društveno-ekonomski dio povijesti. Kao polazište za poimanje povijesti uzima način materijalne proizvodnje kao glavni, koji u konačnici određuje sve druge sfere društvenog života. Civilizacijski pristup daje prednost kulturnom faktoru. Njegovo polazište je kultura i, da tako kažemo, red ponašanja: tradicije, običaji, rituali itd. Ovdje u prvom planu nije proizvodnja sredstava za život, nego sam život, i to ne toliko rasprostranjen na policama (materijalne, duhovne itd.), što je općenito potrebno za razumijevanje strukture cjeline, nego u nepodijeljeno jedinstvo.

Formacijskim pristupom naglasak je na unutarnjim čimbenicima razvoja, sam se taj proces otkriva kao samorazvoj. Za te je svrhe razvijen odgovarajući konceptualni aparat (proturječnosti u načinu proizvodnje - između proizvodnih snaga i proizvodnih odnosa, u društvenom klasnom ustroju društva itd.). Glavna pažnja posvećena je borbi suprotnosti, t.j. više od onoga što odvaja ljude datog društveni sustav(društva), a manje onome što ih spaja. Civilizacijski pristup, naprotiv, istražuje uglavnom ono što ujedinjuje ljude u određenoj zajednici. Istodobno, izvori njegovog samopokreta ostaju, takoreći, u sjeni. Pozornost se više usmjerava na vanjske čimbenike u razvoju zajednice kao sustava („poziv-odgovor-izazov“ itd.).

Odabir ovih aspekata prilično je uvjetovan. Svaki od njih je daleko od sigurnog. A utvrđene razlike između formacijskog i civilizacijskog pristupa nikako nisu apsolutne. Prema Marxu, na primjer, povijest kao objektivan proces samo je jedna strana stvari. Druga je povijest kao djelatnost ljudi obdarenih sviješću i voljom. Nema druge priče

Teorija formacije počinje shvaćati društvo "odozdo", t.j. od načina proizvodnje. Valja naglasiti da je cjelokupna filozofija povijesti prije Marxa bila usmjerena na analizu sfere politike, prava, morala, religije, kulture, rjeđe prirodnih, prirodnih (uglavnom zemljopisnih) uvjeta itd. Marx je, u izravnoj suprotnosti s tradicijom (prema zakonu negacije), na prvo mjesto stavio materijalnu proizvodnju. Kako kažu, nije imao dovoljno vremena ni energije da analizira druge sfere društvenog života u cijelom opsegu njihovog sadržaja i funkcioniranja. U najboljem slučaju, analizirani su pojedinačni problemi (interakcija glavnih sfera javnog života, klasni odnosi i klasna borba, država kao instrument političke dominacije ekonomski vodeće klase i neki drugi)

Drugim riječima, društvo kao društveni organizam otkriveno je s jednog stajališta, odnosno sa stajališta određujuće uloge načina materijalne proizvodnje, što je dovelo do podcjenjivanja značaja i uloge drugih područja, posebice kulture. . Takvu jednostranost, po našem mišljenju, nije uzrokovala toliko bit ili načela materijalističkog shvaćanja povijesti, koliko okolnosti specifične istraživačke situacije u tadašnjoj javnoj spoznaji (podcjenjivanje upravo ove metode) . Marxovi sljedbenici dodatno su pogoršali ovu jednostranost. Nije slučajno da je vodeći lajtmotiv posljednjih Engelsovih pisama ("Pisma o povijesnom materijalizmu") mladim sljedbenicima marksizma isticanje (uz određujuću ulogu proizvodnje) aktivne uloge nadgradnje (politike, pravo, itd.), trenutak njegova samostalnog razvoja.. Ali to su prije bile preporuke. Za sveobuhvatno proučavanje iste kulture, morala itd. Engels također više nije imao snage ni vremena. Vrijedi napomenuti tako specifičan fenomen kao što je magija nove riječi. Pojam "način proizvodnje" (metoda proizvodnje materijalnog života) fasciniran je novitetom, visokom razlučivosti racionalne spoznaje, kao da osvjetljava duboke procese života električnim kontrastno oštrim svjetlom.

Pristaše civilizacijskog pristupa počinju shvaćati društvo, njegovu povijest "odozgo", t.j. iz kulture u svoj njenoj raznolikosti oblika i odnosa (vjera, umjetnost, moral, pravo, politika itd.). Oni posvećuju lavovski dio vremena i energije njegovoj analizi. Ovo je sasvim razumljivo. Sfera duha i kulture je složena, prostrana i, što je na svoj način važno, višebojna. Logika njegova razvoja i funkcioniranja osvaja istraživače, otvaraju nove stvarnosti, veze, obrasce (osobe, činjenice). Do materijalnog života, do proizvodnje sredstava za život stižu, kako kažu, navečer, na kraju svoje snage, istraživačkog žara i strasti.

Ovdje je važno usredotočiti se na specifičnosti prekomjerne proizvodnje ili neproizvodne sfere života. U procesu proizvodnje društvo i čovjek su stopljeni s prirodom, uronjeni u nju, izravno podvrgnuti njezinim zakonima. Supstanca prirode se obrađuje, koriste se različiti oblici energije. Predmeti i oruđa rada, sredstva za proizvodnju nisu ništa drugo nego transformirani oblici prirodne materije. U njima i kroz njih čovjek je sjedinjen s prirodom, podređen joj. Samu povezanost s prirodom u procesu proizvodnje, neposrednu i bezuvjetnu podređenost njoj, obvezu rada u njoj čovjek doživljava kao tešku nužnost.

Izvan proizvodnje, čovjek je već odvojen od prirode. Ovo je carstvo slobode. Baveći se politikom, umjetnošću, znanošću, religijom itd., on se više ne bavi supstancijom prirode, već predmetima koji su kvalitativno drugačiji od prirode, t.j. s ljudima kao društvenim bićima. Na tim prostorima čovjek je toliko vidljivo odvojen od prirode da to ne može ne biti vidljivo ni na razini svakodnevne svijesti i percipira se kao najviša razlika od nje, kao njegova bit ili "sebstvo". Čovjek kao društveno biće toliko je isključen iz lanca izravne ovisnosti o prirodi, potrebe da se povinuje njezinim zakonima (za razliku od potrebe poštivanja njezinih zakona u području proizvodnje), toliko prepušten sam sebi da je njegova životna aktivnost u tim područja se doživljava kao područje slobode. Sfera kulture tako ima posebnu draž u njegovim očima. Naravno, i ovdje čovjek koristi supstancu prirode (kipar - mramor, umjetnik - platno, boju itd.), ali u ovom slučaju ona ima pomoćnu ulogu.

Osim toga, treba imati na umu da ova područja (politika, pravo, umjetnost, religija itd.) postavljaju posebne zahtjeve prema individualnosti osobe, prema njezinu osobnom (društvenom i duhovnom) potencijalu. Nije slučajno da je u povijesti kulture pamćenje čovječanstva sačuvalo većinu imena izvanrednih ličnosti. Same tvorevine (znanstvena otkrića, umjetnička djela, vjerski asketizam itd.) manje su podložne razornom utjecaju vremena od oruđa i drugih sredstava za proizvodnju. Stoga se istraživač neprestano bavi osobnim principom, jedinstvenim činjenicama, mislima i osjećajima ljudi. U proizvodnji se briše identitet i jedinstvenost proizvoda djelatnosti. Ovdje ne vlada jedinstvenost, nego serijski, ne individualnost, nego masovnost, kolektivnost.

Prema brojnim istraživačima (IN Ionov), takve karakteristike formacijske teorije kao što su linearno-etapna logika povijesnog procesa, ekonomski determinizam i teleologizam "dramatično kompliciraju" njezinu interakciju s razvijenijim teorijama civilizacija koje datiraju iz druge polovice. XIX-XX stoljeća No, napominjemo da marksovski model povijesnog razvoja nije linearno-stadijalni, već složeniji spiralni karakter. Može puno dati za razvoj civilizacijske teorije. Koliko god istraživači (A. Toynbee, na primjer) naglašavali suprotstavljanje stvarno postojećih i postojećih civilizacija, odsutnost bilo kakvog jedinstva i jedinstvene logike razvoja u cijelosti (svaka nova civilizacija započinje razvojni proces kao ispočetka), ne može se potpuno zanemariti očita činjenica da se ta drevna i moderna civilizacija primjetno razlikuju po razini i kvaliteti života ljudi, po bogatstvu oblika i sadržaja ovoga života. Ne možete pribjeći izrazu "napredak", ali se ne možete riješiti ideje da su moderne civilizacije razvijenije više od drevnih civilizacija. Sama činjenica da danas na Zemlji istovremeno živi oko šest milijardi ljudi, t.j. nekoliko puta više nego za vrijeme postojanja sumerske ili kretsko-mikenske civilizacije, govori o novim mogućnostima ljudske povijesti. U nekim civilizacijskim konceptima široko se koriste pojmovi "tradicionalno društvo", "moderno društvo". A to je, u biti, izravno razdvajanje civilizacija na ljestvici povijesnog vremena, t.j. sadrži formativni trenutak. Vremenska ljestvica nije ništa drugo nego ljestvica progresivne evolucije. Općenito, pobornici koncepta lokalnih civilizacija nisu u svemu dosljedni. Oni ne poriču ideju razvoja svake od konkretnih civilizacija i negiraju ovoj ideji pravo na postojanje u odnosu na svjetsku ukupnost civilizacija, prošlih i sadašnjih, ne primjećuju da je ta ukupnost jedinstveni cjeloviti sustav. . U povijest ljudi potrebno je ići od povijesti planeta, povijesti života na njemu, u jedinstvu biosferskih (kozmičkih), geografskih, antropoloških, sociokulturnih čimbenika.

Teorija formacije, sa svim svojim nedostacima, jedan je od prvih pokušaja izgradnje globalne slike ljudske povijesti (metateorija povijesnog procesa) na temelju znanstvene racionalnosti. Njegovi specifični znanstveni aspekti uvelike su zastarjeli, ali sam pristup koji je u njegovoj osnovi ostaje na snazi. Najviše nastoji sustavno otkriti zajedničke osnove i duboke tendencije povijesnog procesa i na temelju toga analizirati opća i posebna svojstva konkretnih povijesnih društava. Zbog izrazito apstraktne prirode ove teorije, opasno ju je izravno primijeniti na određeno društvo, ugurati pojedina društva u prokrustovo ležište formacija. Između ove metateorije i analize konkretnih društava moraju se nalaziti teorije srednje razine.

Završimo naše razmišljanje zaključkom engleskog istraživača G. McLennana, koji pripada liberalnom krilu društvenih mislilaca. Nakon komparativne analize marksističkog pristupa i pluralističkog pristupa (koji se, ponavljamo, može nazvati civilizacijskim), zaključuje: „Dok pluralisti ne nastoje istražiti temeljne procese evolucije ljudskog društva, uslijed kojih njihova društvena ontologija je vrlo loša, marksisti, naprotiv, pokazuju interes upravo za procese koji se odvijaju u dubinama društva, i za uzročne mehanizme koji su osmišljeni da otkriju i logički racionalan i mogući opći smjer ove evolucije. Ako se, piše dalje, sistemski aspekti postkapitalističkih društava ne mogu razmatrati bez korištenja marksističkih kategorija (posebno kao što su način proizvodnje i promjena društvenih formacija), onda je analiza fenomena koja vodi do pluraliteta društvenih formacija i njihovi subjektivni interesi (urbanizacija, potrošačke subkulture, političke stranke itd.), plodniji je u ravni klasično pluralističke metodologije.

Stoga je prerano otpisivati metodologiju formacijskog pristupa. Zadržava heurističku moć. Ali tada se postavlja čitav niz pitanja vezanih uz neuspjehe teorije formacije u razumijevanju moderna povijest, izgledi za razvoj kapitalističke civilizacije, neuspjesi socijalističkog eksperimenta započetog u našoj zemlji. Zadaća je, dakle, modernizirati formalnu doktrinu, očistiti je od ideoloških slojeva i ojačati njezin civilizacijski zvuk. Drugim riječima, pokušajte osigurati povezanost suprotnosti (formacijski i civilizacijski pristup). I morat ćemo krenuti od samih korijena, uzimajući u obzir sve glavne dijelove povijesti čovječanstva - antropo-etno-sociogenezu.

Kulturološki pristup kao konkretna znanstvena metodologija spoznaje i preobrazbe pedagoške stvarnosti ima tri međusobno povezana aspekta djelovanja: aksiološki (vrijednosni), tehnološki i osobno-kreativni(I.F. Isaev).

Aksiološki aspekt Kulturološki pristup proizlazi iz činjenice da svaka vrsta ljudske djelatnosti kao svrhovito, motivirana, kulturno organizirana ima svoje temelje, ocjene, kriterije (ciljeve, norme, standarde itd.) i metode vrednovanja. Ovaj aspekt kulturološkog pristupa pretpostavlja takvu organizaciju pedagoškog procesa koja bi osigurala proučavanje i formiranje vrijednosnih orijentacija pojedinca. Potonji su stabilne, nepromjenjive, na određeni način koordinirane formacije ("jedinice") moralne svijesti, njezine glavne ideje, koncepti, "vrijedna dobra", izražavajući bit moralnog smisla ljudskog postojanja i posredno - najopćenitije kulturne te povijesni uvjeti i perspektive (T. I. Porokhovskaya).

Tehnološki aspekt kulturni pristup povezuje se sa shvaćanjem kulture kao specifičnog načina ljudskog djelovanja. To je djelatnost koja ima univerzalni oblik u kulturi. Ona je njezina prva univerzalna sigurnost. Kategorije "kultura" i "aktivnost" povijesno su međusobno ovisne. Dovoljno je pratiti evoluciju ljudske djelatnosti, njezinu diferencijaciju i integraciju, da bismo se uvjerili u adekvatan razvoj kulture. Kultura, pak, kao univerzalna karakteristika djelatnosti, postavlja društveni i humanistički program i unaprijed određuje smjer ove ili one vrste djelatnosti, njezine vrijednosne tipološke značajke i rezultate (N.R. Stavskaya, E.I. Komarova, I.I. Bulychev) . Dakle, asimilacija kulture od strane ličnosti pretpostavlja asimilaciju metoda praktične djelatnosti od nje, i obrnuto.

Osobni i kreativni aspekt kulturni pristup zbog objektivnog odnosa pojedinca i kulture. Pojedinac je nositelj kulture. Ne samo da se razvija na temelju objektivizirane suštine osobe (kulture), nego u nju unosi i nešto bitno novo, t.j. postaje predmetom povijesnog stvaralaštva (K. A. Abulkhanova-Slavskaya). U tom smislu, u skladu s osobno-kreativnim aspektom kulturološkog pristupa, razvoj kulture treba shvatiti kao problem promjene same osobe, njezina formiranja kao kreativne osobe.

Kreativnost uvijek djeluje kao specifično ljudsko svojstvo, kako generirano potrebama kulture u razvoju, tako i oblikovanje same kulture. Stvaralački čin i osobnost stvaratelja, prema L. S. Vygotskom, trebali bi biti utkani u jedinstvenu komunikacijsku mrežu i shvaćeni u bliskoj interakciji. Dakle, individualno-kreativni aspekt kulturološkog pristupa u pedagoškoj teoriji i praksi zahtijeva uzimanje u obzir veza kulture, njezinih vrijednosti s osobnošću i stvaralačkom djelatnošću.

Osoba, dijete živi i studira u specifičnom sociokulturnom okruženju, pripada određenoj etničkoj skupini. U tom smislu kulturološki pristup pretvara se u etnopedagoški. U toj preobrazbi očituje se jedinstvo međunarodnog (univerzalnog), nacionalnog i individualnog.

V posljednjih godina podcjenjivala se važnost nacionalnog elementa u odgoju mlađeg naraštaja. Štoviše, postojala je tendencija zanemarivanja bogate baštine nacionalnih kultura. Do danas je oštro razotkrivena kontradikcija između velikih obrazovnih mogućnosti nacionalnih kultura, posebice pučke pedagogije, i njihove nedovoljne uporabe zbog nedostatka znanstveno utemeljenih preporuka.

U međuvremenu, kulturološki pristup ukazuje na potrebu razrješenja ove kontradikcije. Organski spoj "ulaska" mladih u svjetsku kulturu i obrazovanje na temelju nacionalne tradicije ljudi, njihova kultura, nacionalni i etnički obredi, običaji, navike – uvjet za provedbu etnopedagoškog pristupa osmišljavanju i organizaciji pedagoškog procesa.

Nacionalna kultura daje specifičan pečat okruženju u kojem djeluju različite obrazovne ustanove. Zadaća učitelja u tom smislu je, s jedne strane, proučavati i formirati ovu sredinu, a s druge strane maksimalno iskoristiti njezine obrazovne mogućnosti.

Jedan od nadobudnih je antropološki pristup, koji je prvi razvio i potkrijepio K.D. Ušinskog. Po njegovom shvaćanju, to je značilo sustavno korištenje podataka iz svih znanosti o čovjeku kao subjektu odgoja i njihovo uvažavanje u izgradnji i provedbi pedagoškog procesa. K.D. Ushinsky je uključio ljudsku anatomiju, fiziologiju i patologiju, psihologiju, logiku, filozofiju, geografiju (proučavanje zemlje kao prebivališta osobe, osobe kao stanovnika zemaljske kugle), statistiku, političku ekonomiju i povijest u širem smislu (povijest religije, civilizacije, filozofskih sustava, književnosti, umjetnosti i obrazovanja). U svim tim znanostima, kako je vjerovao, navode se, uspoređuju i grupiraju činjenice, a oni odnosi u kojima se otkrivaju svojstva predmeta odgoja, t.j. osoba. “Ako pedagogija želi obrazovati čovjeka u svakom pogledu, onda ga prvo mora prepoznati u svakom pogledu” - stav je K.D. Ushinsky je bio i ostao nepromjenjiva istina za modernu pedagogiju. I znanosti o obrazovanju i novim oblicima obrazovne prakse društva prijeko trebaju svoje ljudsko-znanstveno utemeljenje.

Relevantnost antropološkog pristupa leži u potrebi prevladavanja "bezdjetnosti" pedagogije koja joj ne dopušta otkrivanje znanstvenih zakonitosti i na njihovoj osnovi osmišljavati nove modele odgojno-obrazovne prakse. Poznavajući malo o prirodi svog predmeta i predmeta, pedagogija ne može obavljati konstruktivnu funkciju u upravljanju procesima koji se proučavaju. Njezin povratak antropološkom pristupu uvjet je integracije pedagogije s psihologijom, sociologijom, kulturno-filozofskom antropologijom, ljudskom biologijom i drugim znanostima.

Identificirana metodološka načela (pristupi) pedagogije kao grane humanitarnog znanja omogućuju, prije svega, izdvajanje ne imaginarnih, već stvarnih problema i na taj način odrediti strategiju i glavne načine za njihovo rješavanje. Drugo, omogućuje holistički i dijalektičko jedinstvo analiziranje ukupnosti najznačajnijih obrazovnih problema i utvrđivanje njihove hijerarhije. I konačno, treće, ova metodološka načela omogućuju u najopćenitijem obliku predviđanje najveće vjerojatnosti stjecanja objektivnog znanja i udaljavanje od dotadašnje dominantnih pedagoških paradigmi.

Kulturološki pristup temelji se na objektivnoj povezanosti osobe s kulturom kao sustavom vrijednosti. Čovjek sadrži dio kulture. On se ne samo razvija na temelju kulture kojom je ovladao, nego u nju unosi i nešto bitno novo, odnosno postaje tvorcem novih elemenata kulture. U tom smislu, razvoj kulture kao sustava vrijednosti je, prvo, razvoj same osobe i, drugo, njezino formiranje kao kreativne osobe.