Qëllimi i edukimit si fenomen social. Edukimi si fenomen social në shoqërinë më të lashtë njerëzore

Koncepti i "edukimit", "vetë-edukimit", "riedukimit".

Duhet pasur parasysh se kategoria “arsim” është një nga kategoritë kryesore në pedagogji. Historikisht, ka pasur qasje të ndryshme për të shqyrtuar thelbin e saj. Duke karakterizuar shtrirjen e konceptit, shumë pedagogë-studiues dallojnë arsimin në një kuptim të gjerë shoqëror, duke përfshirë në të ndikimin në personalitetin e shoqërisë në tërësi (d.m.th., identifikimin e arsimit me socializimin), dhe edukimin në një kuptim të ngushtë - si një veprimtari e qëllimshme e krijuar për të formuar te njerëzit një sistem të caktuar të tipareve të personalitetit, qëndrimeve dhe besimeve. Shpesh interpretohet edhe në një kuptim edhe më lokal - si zgjidhje për një detyrë specifike arsimore (për shembull, edukimi i veprimtarisë shoqërore, kolektivizmi, etj.). Përgjithësimi i qasjeve të paraqitura dhe disa të tjera, duke marrë parasysh veçoritë e fazës moderne të zhvillimit të pedagogjisë shtëpiake, bën të mundur të kuptohet procesi i ndërveprimit pedagogjik midis edukatorit dhe personit të arsimuar nga arsimi për të formuar sistemi i vetive dhe cilësive personale në këtë të fundit.

Siç e dini, zhvillimi fizik, mendor dhe social i një personi kryhet nën ndikimin e faktorëve të jashtëm dhe të brendshëm, social dhe natyror, të kontrolluar dhe të pakontrollueshëm. Ai shkon në procesin e socializimit - asimilimi i një personi i vlerave, normave, qëndrimeve, modeleve të sjelljes të qenësishme në një shoqëri të caktuar, komunitet shoqëror, grup dhe riprodhimi i lidhjeve shoqërore dhe përvojës sociale prej tij. Rrjedhimisht, socializimi ndodh si në kushtet e ndikimit spontan të faktorëve të jetës shoqërore (në fakt, shumë kontradiktore) mbi një person në zhvillim, ashtu edhe nën ndikimin e rrethanave dhe kushteve të kontrolluara shoqërore të krijuara posaçërisht në procesin e edukimit.

Vetë-edukimi është një aktivitet njerëzor i ndërgjegjshëm, i qëllimshëm që synon përmirësimin e cilësive pozitive të dikujt dhe tejkalimin e atyre negative. Elementet e vetë-edukimit janë të pranishme tek fëmijët tashmë në moshën parashkollore. Gjatë kësaj periudhe, fëmija ende nuk mund të kuptojë cilësitë e tij personale, por tashmë është në gjendje të kuptojë se sjellja e tij mund të shkaktojë reagime pozitive dhe negative nga të rriturit.

Nevoja për vetëvendosje, vetëdije dhe vetëvlerësim fillon të shfaqet në adoleshencës... Sidoqoftë, për shkak të mungesës së përvojës së mjaftueshme sociale dhe përgatitjes psikologjike, adoleshentët nuk janë gjithmonë në gjendje të kuptojnë motivet e veprimeve të tyre dhe të kryejnë vetë-edukim pa ndihmën e të rriturve. Ata kanë nevojë për udhëzime me takt pedagogjik.

Në adoleshencë, kur cilësitë personale të një personi formohen kryesisht, vetë-edukimi bëhet më i ndërgjegjshëm. Përveç kësaj, në procesin e zhvillimit të vetëvendosjes profesionale midis djemve dhe vajzave, nevoja për vetë-edukim intelektual, moral dhe cilësitë fizike personalitet në përputhje me idealet dhe vlerat që janë karakteristike për këtë shoqëri, mjedisin e afërt, grupin.

Besohet se përmbajtja e vetë-edukimit është formuar si rezultat i edukimit të mëparshëm të individit në tërësi. Ai përfshin disa cikle të ndërlidhura.

Cikli i parë vetë-edukimi pengohet me një vendim për nevojën e vetë-përmirësimit personal. Siç tregon praktika pedagogjike, pa këtë element të rëndësishëm, zbatimi i vetë-edukimit të qëllimshëm është i pamundur. Më pas vijon studimi (kuptimi) i mundësive të vetë-edukimit dhe vlerësimi i perspektivave të zbatimit të tyre në punën mbi veten.

Një element shumë i rëndësishëm i ciklit të parë është zgjedhja ose formimi i një ideali ose modeli për të cilin duhet të përpiqet në vetë-edukim. Përvoja tregon se në bazë të një vizioni të formuar tashmë të mundësive të vetë-edukimit, botëkuptimit të tij dhe nën ndikimin e mjedisit arsimor, personi i arsimuar zgjedh një ideal ose shembull për veten e tij. Ndonjëherë ai krijon një imazh (model) abstrakt që do të donte ta imitonte ose çfarë do të donte të bëhej. Ideali mund të përfaqësohet mjaft qartë në personin e një personi specifik, ose të jetë i pranishëm në vetëdijen e tij në formën e manifestimeve të caktuara ( pamjen, komunikimi, kompetenca, etj.).

Në ciklin e dytë një person, në përputhje me idealin e zgjedhur (shembullin) ose njohuritë e grumbulluara për mundësitë e vetë-edukimit, përpiqet të njohë veten. Në procesin e vetënjohjes identifikohet dhe vlerësohet niveli i zhvillimit të një cilësie ose tipari të veçantë të personalitetit. Shkalla dhe saktësia e diagnozës së tyre varet nga vetë personi i arsimuar, dëshira e tij për të njohur me të vërtetë veten, avantazhet dhe disavantazhet e tij ose për të kënaqur interesin e tij privat. Në kuadër të këtij cikli bëhet edhe formulimi (sqarimi) i orientimeve vlerësuese të një personi.

përmbajtja cikli i tretë ka një fokus më praktik se ato të mëparshmet. Një nga elementet e tij vendimtare është zgjedhja e mënyrave, metodave dhe mjeteve të vetë-edukimit. Duhet të theksohet se pedagogjia moderne i paraqet personit të arsimuar një zgjedhje mjaft të gjerë. Sidoqoftë, këtu është shumë e rëndësishme të ndalemi në ato prej tyre që korrespondojnë më plotësisht me karakteristikat e tij personale, specifikat e veprimtarive arsimore ose profesionale.

Ky cikël përfshin gjithashtu zhvillimin e vetë-udhëzimeve të nevojshme që mund ta ndihmojnë individin të arrijë qëllime të caktuara për vetë-ndihmë. Këto, për shembull, përfshijnë rregullat (parimet) personale të sjelljes, forma dhe përmbajtja e të cilave paraqitet në literaturën pedagogjike dhe botohet në ditarët e shumë njerëzve të shquar të së kaluarës. Ato përcaktojnë manifestimet më karakteristike të një personi në marrëdhëniet e tij, mënyrën e komunikimit, sjelljen, veprimtarinë në kushte të ndryshme të mjedisit. Çdo student, si rregull, ka gjithmonë kërkesa për veten e tij, të cilat pasqyrohen në sjelljen, komunikimin, marrëdhëniet, aktivitetet e tij. Është e rëndësishme t'i nënvizoni, analizoni, sqaroni.

Në bazë të rrugëve të zgjedhura, metodave dhe mjeteve të vetë-edukimit, si dhe rregullave të formuluara personale, bëhet planifikimi i punës për veten. Përmbajtja e tij pasqyrohet në programet apo planet përkatëse. Zakonisht ato përpilohen në mënyrë të rastësishme. Zakonisht, ato pasqyrojnë se çfarë do të punohet, çfarë metodash dhe mjetesh duhet përdorur, kornizën kohore të përafërt për arritjen e objektivit.

Zbatimi i programeve (planeve) për vetë-edukim kryhet brenda cikli i katërt... Përmbajtja e tij kryesore është aktive punë praktike i arsimuar, që është një lloj veprimtarie shpirtërore që synon arritjen e orientimeve të vlerave të formuara më parë. Efektiviteti i vetë-edukimit përcaktohet në procesin e vetëvlerësimit personal pasues, gjë që i jep atij një shenjë qëndrueshmërie.

Proceset e edukimit dhe riedukimit janë të ndërlidhura. Riedukimi synon ristrukturimin e qëndrimeve, gjykimeve, vlerësimeve të formuara gabimisht të nxënësve, transformimin e sjelljeve negative që ndërlikojnë procesin e formimit të personalitetit.

Procesi i riedukimit presupozon: vendosjen e shkaqeve thelbësore të devijimeve në zhvillimin moral të nxënësve të shkollës; përcaktimi i mënyrave dhe mjeteve që ndikojnë në ristrukturimin e stereotipit ekzistues të sjelljes; ngritja e pozitës së nxënësve në veprimtari kolektive të vlefshme shoqërore, në punë edukative, në fushën e kohës së lirë; zhvillimi i një sistemi të kërkesave dhe kontrollit, stimujve dhe stimujve. Marrëdhënia midis edukimit moral dhe vetë-edukimit është një kusht i rëndësishëm për tejkalimin e devijimeve në zhvillimin moral të individit. Problemi i tejkalimit të ndikimeve negative në arsim po studiohet nga shumë mësues dhe psikologë sovjetikë (M.A. Alemaskin, A.S. Belkin, A.V. Vedenov, I.A. .).

Rregullsitë dhe parimet e procesit arsimor.

Zbulimi i thelbit të procesit arsimor përfshin vërtetimin e ligjeve të tij. Me ligjet e përgjithshme të procesit arsimor nënkuptojmë ato lidhje thelbësore të jashtme dhe të brendshme, nga të cilat varet drejtimi i procesit dhe suksesi i arritjes së qëllimeve pedagogjike. Baza metodologjike kryesore për përcaktimin e modeleve është një qasje sistematike. Përzgjedhja e këtij apo atij modeli është për shkak të tendencave në zhvillimin e shoqërisë dhe tendencave në zhvillimin e shkencës pedagogjike.

Duke analizuar punën e studiuesve për problemin e rritjes së fëmijëve, mund të veçojmë një sërë dispozitash që duhet të miratohen si ligje të këtij procesi.

Rregullsia e parë. Edukimi i një fëmije kryhet vetëm në bazë të veprimtarisë së vetë fëmijës në ndërveprimin e tij me mjedisin shoqëror përreth. Në të njëjtën kohë, harmonizimi i interesave të shoqërisë dhe interesave personale të studentëve në përcaktimin e qëllimeve dhe objektivave është i një rëndësie vendimtare. procesi pedagogjik... Duke e karakterizuar marrëdhënien në procesin arsimor si lëndë-lëndë, është e nevojshme të merren parasysh veprimet e mësuesve dhe veprimet përkatëse të nxënësve. Çdo detyrë edukative duhet të zgjidhet përmes fillimit të veprimtarisë së fëmijës: zhvillimi fizik - nëpërmjet ushtrimeve fizike, morali - përmes fokusimit të vazhdueshëm në mirëqenien e një personi tjetër, intelektual - përmes aktivitetit mendor, etj.

Duke folur për aktivitetin e fëmijës, duhet të dini se në thelb varet nga motivimi i tij. Prandaj, mësuesi duhet së pari të mbështetet në nevojat dhe motivet e fëmijës dhe të përcaktojë se çfarë është më e rëndësishme për fëmijën në këtë moment.

Rregullsia e dytë përcakton unitetin e edukimit dhe edukimit. Arsimi ka për qëllim formimin e kulturës së përgjithshme të një personi. Një individ zhvillohet, duke fituar përvojë sociale, duke formuar një kompleks njohurish dhe aftësish shpirtërore të nevojshme. Duke e konsideruar arsimin dhe edukimin si një proces të vetëm, është e nevojshme të theksohen specifikat e këtyre dy dukurive socio-pedagogjike. Duke formuar njohuri, një person zhvillohet. Gjatë zhvillimit, ai përpiqet të zgjerojë sferat e veprimtarisë dhe komunikimit të tij, të cilat, nga ana tjetër, kërkojnë njohuri dhe aftësi të reja. V.D.Shadrikov e përcakton edukimin si detyrën më të rëndësishme të arsimit.

Rregullsia e tretë supozon integritetin e ndikimeve edukative, e cila sigurohet nga uniteti i qëndrimeve të deklaruara shoqërore dhe veprimeve reale të mësuesit (mungesa e një uniteti të tillë karakterizohet nga fakti se ai pohon një gjë dhe bën një tjetër, kërkon aktivitet , por tregon pasivitet etj.), konsistenca e kërkesave pedagogjike që i paraqiten fëmijës nga të gjitha lëndët e edukimit të nxënësve. Në të njëjtën kohë, kryhet rregullimi pedagogjik i ndërveprimit shoqëror, që nënkupton ndikimin e drejtpërdrejtë dhe të tërthortë të mësuesve në sistemin e marrëdhënieve midis fëmijëve në mikromjedisin social, si në institucionin arsimor ashtu edhe jashtë tij. Ky ndikim ka për qëllim realizimin e qëllimeve personale të rëndësishme në aktivitetet e përbashkëta dhe zhvillimin nga studentët e sistemit të roleve shoqërore, mënyrave të sjelljes, duke marrë parasysh nënkulturën e tyre të moshës. Thelbi i integritetit të procesit arsimor qëndron në nënshtrimin e të gjitha pjesëve dhe funksioneve të tij ndaj detyrës kryesore: formimi i një personi - zhvillimi i individualitetit dhe socializimi i individit. Një qasje holistike ndaj organizimit të punës edukative presupozon: përshtatshmërinë e veprimtarive të secilit mësues ndaj një qëllimi të përbashkët; uniteti i edukimit dhe vetë-edukimit, edukimit dhe vetë-edukimit; vendosja e lidhjeve midis elementeve të sistemit pedagogjik: lidhjet e informacionit (shkëmbimi i informacionit), lidhjet organizative dhe aktiviteti (metodat e veprimtarisë së përbashkët), lidhjet komunikuese (komunikimi), lidhjet midis menaxhimit dhe vetëqeverisjes, e cila sigurohet nga uniteti i qëndrimet e deklaruara shoqërore dhe veprimet reale të mësuesit (mungesa e një uniteti të tillë karakterizohet nga fakti se ai pohon një gjë dhe bën një tjetër, bën thirrje për aktivitet, por tregon pasivitet etj.), qëndrueshmëria e kërkesave pedagogjike të paraqitura ndaj fëmijën nga të gjitha lëndët e edukimit të nxënësve. Në të njëjtën kohë, kryhet rregullimi pedagogjik i ndërveprimit shoqëror, që nënkupton ndikimin e drejtpërdrejtë dhe të tërthortë të mësuesve në sistemin e marrëdhënieve midis fëmijëve në mikromjedisin social, si në institucionin arsimor ashtu edhe jashtë tij. Ky ndikim ka për qëllim realizimin e qëllimeve personale të rëndësishme në aktivitetet e përbashkëta dhe zhvillimin nga studentët e sistemit të roleve shoqërore, mënyrave të sjelljes, duke marrë parasysh nënkulturën e tyre të moshës. Thelbi i integritetit të procesit arsimor qëndron në nënshtrimin e të gjitha pjesëve dhe funksioneve të tij ndaj detyrës kryesore: formimi i një personi - zhvillimi i individualitetit dhe socializimi i individit. Një qasje holistike ndaj organizimit të punës edukative presupozon: përshtatshmërinë e veprimtarive të secilit mësues ndaj një qëllimi të përbashkët; uniteti i edukimit dhe vetë-edukimit, edukimit dhe vetë-edukimit; vendosja e lidhjeve midis elementeve të sistemit pedagogjik: lidhjet e informacionit (shkëmbimi i informacionit), lidhjet organizative dhe aktiviteti (metodat e veprimtarisë së përbashkët), lidhjet e komunikimit (komunikimi), lidhjet e menaxhimit dhe vetëqeverisjes.

Zbatimi i këtij modeli presupozon ndërveprimin e institucioneve shoqërore në organizimin e punës edukative, që synon zhvillimin e sferave thelbësore të një personi, duke karakterizuar mënyrën e jetës së tij, harmoninë e individualitetit, lirinë dhe shkathtësinë e një personi, lumturi dhe mirëqenie.

Modelet e listuara përcaktojnë parimet e procesit arsimor dhe shprehin kërkesat themelore për përmbajtjen, përcaktimin e formave dhe metodave të punës edukative.

Parimet korrespondojnë gjithmonë me qëllimin e edukimit dhe detyrat me të cilat përballen mësuesit, përcaktojnë mundësitë për zbatimin e këtyre detyrave.

Në pedagogjinë moderne shtëpiake, problemi i parimeve të edukimit gjithashtu nuk ka një zgjidhje të qartë. V mjete mësimore në pedagogjinë e gjysmës së dytë të shekullit të 20-të, parimet e edukimit dhe parimet e mësimdhënies u konsideruan veçmas. Teoricienët tradicionalisht iu referuan parimeve të edukimit (në kombinime të ndryshme) edukimit klasor, partishmërisë, lidhjes mes edukimit dhe jetës, unitetit të ndërgjegjes dhe sjelljes së nxënësve, edukimit në punë, edukimit në ekip dhe përmes ekipit, etj. kuptimi i mësuesve për thelbin e edukimit, marrëdhëniet ndërmjet arsimit dhe trajnimit, si dhe konsideratat ideologjike dhe oportuniste.

Parimi i ndryshueshmërisë së arsimit dhe edukimit: Në shoqëritë moderne, ndryshueshmëria e edukimit shoqëror përcaktohet nga shumëllojshmëria dhe lëvizshmëria e nevojave dhe interesave të individit dhe nevojave të shoqërisë. Kushtet për zhvillimin dhe orientimin shpirtëror-vleror të një personi krijohen sistematikisht në nivel federal, rajonal, komunal dhe lokal: bazuar në vlerat universale njerëzore; duke marrë parasysh karakteristikat etnike dhe kushtet lokale; shfrytëzimi i mundësive ekzistuese dhe krijimi i mundësive të reja për zbatimin e qasjeve personale, moshore, të diferencuara dhe individuale në organizatat arsimore. Është e nevojshme të krijohen një sërë llojesh dhe llojesh të organizatave arsimore, të cilat ju lejojnë të përmbushni interesat dhe nevojat e individit dhe shoqërisë.

Parimi i orientimit humanist të edukimit: Ideja e nevojës për të humanizuar arsimin pasqyrohet në veprat e Ya.A. Komensky, por është parashtruar në mënyrë më të qëndrueshme në teoritë e arsimit falas nga J.J. Russo dhe L.N. Tolstoi, dhe në shekullin e 20-të në psikologjinë dhe pedagogjinë humaniste. Parimi presupozon një qëndrim të qëndrueshëm të mësuesit ndaj nxënësit si një subjekt përgjegjës dhe i pavarur i zhvillimit të tij, strategjinë e ndërveprimit të tij me individin dhe kolektivin në procesin arsimor në bazë të marrëdhënieve lëndë-lëndë. Zbatimi i këtij parimi ka një ndikim të rëndësishëm në formimin e një personi, në të gjitha aspektet e socializimit të tij. Është edukimi që përcakton që një person asimilon me sukses normat dhe vlerat pozitive (dhe jo asociale ose antisociale), krijon kushte për realizimin efektiv të vetvetes si subjekt i socializimit; e ndihmon atë të arrijë një ekuilibër midis përshtatshmërisë në shoqëri dhe izolimit në të, d.m.th. në një shkallë ose në një tjetër për të minimizuar shkallën e bërjes së tij viktimë e socializimit. Zbatimi i parimit në praktikë ndikon efektivisht në zhvillimin e reflektimit dhe vetërregullimit te fëmijët, në formimin e marrëdhënieve të tyre me botën dhe me botën, me veten dhe me veten, në zhvillimin e vetëvlerësimit, përgjegjësisë; mbi formimin e pikëpamjeve demokratike dhe humaniste.

Parimi i natyrës dialoguese të edukimit shoqëror: Ideja e nevojës për një dialog midis edukatorëve dhe njerëzve të arsimuar, me origjinë nga Hellasa e lashtë, mori zhvillimin e saj disi specifik në metodat e edukimit mesjetar, dhe më pas në punë pedagogjike kohë moderne. Tendenca e dekadave të fundit për ta parë arsimin si një proces lëndë-lëndë na lejon të formulojmë këtë parim si më të rëndësishmin për pedagogjinë. Parimi supozon që orientimi shpirtëror dhe vlera i një personi dhe, në një masë të madhe, zhvillimi i tij kryhen në procesin e ndërveprimit midis edukatorëve dhe fëmijëve, përmbajtja e të cilit është shkëmbimi i vlerave (intelektuale, emocionale, morale, shprehëse, sociale, etj.), si dhe prodhimi i përbashkët i vlerave në jetën e përditshme dhe në jetën e organizatave arsimore. Ky shkëmbim bëhet efektiv nëse edukatorët përpiqen t'i japin një karakter dialogues ndërveprimit të tyre me fëmijët. Natyra dialoguese e edukimit social nuk nënkupton barazi mes edukatorit dhe të arsimuarit, e cila është për shkak të dallimeve në moshë, përvojë jetësore, rolet sociale por kërkon sinqeritet dhe respekt të ndërsjellë.

Parimi i kolektivitetit të edukimit shoqëror: Ideja se kolektivi është mjeti më i rëndësishëm i edukimit u shfaq shumë kohë më parë, por u zhvillua intensivisht nga pedagogjia vendase nga mesi i shekullit të 19-të. Interpretimi modern i parimit supozon se edukimi shoqëror, i kryer në kolektivë të llojeve të ndryshme, i jep një personi përvojën e jetës në shoqëri, krijon kushte për vetëdije të drejtuar pozitivisht, vetëvendosje, vetë-realizim dhe vetë-afirmim. dhe në përgjithësi - për fitimin e përvojës së përshtatjes dhe izolimit në shoqëri.

Parimi i konformitetit kulturor të edukimit: Ideja e nevojës për konformitet kulturor të arsimit u shfaq në veprat e J. Locke, K. Helvetius dhe I. Pestalozzi. Parimi i formuluar në shekullin XIX. F. Diesterweg, në interpretimin modern supozon se edukimi duhet të bazohet në vlerat universale njerëzore të kulturës dhe të ndërtohet në përputhje me vlerat dhe normat universale jo-kontradiktore të kulturave kombëtare dhe karakteristikave të natyrshme në popullsinë e rajoneve të caktuara. Arsimi duhet të njohë një person me shtresa të ndryshme të kulturës së një grupi etnik, shoqërisë dhe botës në tërësi, të ndihmojë një person të përshtatet me ndryshimet që po ndodhin vazhdimisht në vetvete dhe në botën përreth tij, dhe të gjejë mënyra për të minimizuar pasojat negative të inovacioneve. Megjithatë, zbatimi i këtij parimi është dukshëm i ndërlikuar për faktin se vlerat universale të kulturës dhe vlerat e shoqërive specifike jo vetëm që nuk janë identike, por mund të ndryshojnë mjaft ndjeshëm. Gjetja e një ekuilibri të vlerave të kulturave dhe nënkulturave të ndryshme është një nga kushtet për efektivitetin e edukimit.

Parimi i paplotësimit të arsimit, i cili tregon zhvillimin e personalitetit në çdo fazë moshe. Çdo fazë moshe e zhvillimit njerëzor është një vlerë e pavarur individuale dhe shoqërore (dhe jo vetëm dhe jo aq shumë fazat e përgatitjes për jetën e mëtejshme). Tek çdo person ka gjithmonë diçka të paplotë dhe duke qenë në një marrëdhënie dialoguese me botën dhe me veten, ai ruan gjithmonë potencialin për ndryshim dhe vetë-ndryshim. Rrjedhimisht, edukimi duhet të ndërtohet në atë mënyrë që në çdo fazë moshe çdo person të ketë mundësinë të rinjohë veten dhe të tjerët, të realizojë potencialin e tij, të gjejë vendin e tij në botë.

Parimi i konformitetit të natyrës së edukimit: Ideja e nevojës për përputhje me natyrën e edukimit e ka origjinën në antikitet në veprat e Demokritit, Platonit, Aristotelit dhe parimi u formulua në shekullin e 17-të. Comenius. Zhvillimi i shkencave për natyrën dhe njeriun në shekullin e 20-të, veçanërisht mësimet e V.I. Vernadsky në lidhje me noosferën e pasuroi ndjeshëm përmbajtjen e parimit. Interpretimi i tij modern sugjeron që edukimi duhet të bazohet në një kuptim shkencor të marrëdhënies midis proceseve natyrore dhe shoqërore, të jetë në përputhje me ligjet e përgjithshme të zhvillimit të natyrës dhe njeriut, ta edukojë atë sipas gjinisë dhe moshës, si dhe të formojë përgjegjësinë e tij për zhvillimi i vetvetes, për shtetin dhe evolucionin e mëtejshëm.noosferë. Tek njerëzit është e nevojshme të kultivohen disa qëndrime etike në lidhje me natyrën, planetin dhe biosferën në tërësi, si dhe të menduarit dhe sjelljen mjedisore dhe kursuese.

Në të njëjtën kohë, të kuptuarit e edukimit si një pjesë integrale e zhvillimit dhe socializimit të një personi, si një ndërveprim midis një mësuesi dhe një nxënësi, bën të mundur që të veçohen një sërë parimesh të edukimit, të cilat mund të konsiderohen si parimet e edukimit dhe organizimit të përvojës sociale të një personi dhe asistencës individuale për fëmijët. Në këtë rast, kuptimi i edukimit si krijimi i kushteve për zhvillimin njerëzor përcakton parimet e konformitetit me natyrën dhe konformitetin kulturor. Nga qasja ndaj edukimit për sa i përket zhvillimit të qëllimshëm të personalitetit rrjedh parimi i orientimit të edukimit në zhvillimin e personalitetit. Lidhja midis edukimit dhe faktorëve të tjerë të zhvillimit njerëzor pasqyrohet në parimin e komplementaritetit.

Me interpretime të ndryshme të vetë konceptit të natyrës, ata u bashkuan nga qasja ndaj njeriut si pjesë e saj dhe pohimi i nevojës për edukimin e tij në përputhje me ligjet objektive të zhvillimit njerëzor në botën përreth tij. Në Greqinë e Lashtë, jo vetëm ishte caktuar detyra e edukimit të gjithanshëm, por u bë një përpjekje për të siguruar një vërtetim filozofik dhe pedagogjik të tij (Aristoteli). Ishte këtu për herë të parë që lindi ideja që edukimi i fëmijëve të zhvilluar në mënyrë harmonike duhet të kryhet në përputhje me natyrën e tyre, pasi një person është një pjesë harmonike e natyrës. Parimi i "përputhjes me natyrën" e edukimit u zhvillua më tej në veprat e Kamensky, Russo, Pestalozzi dhe të tjerë.

Parimi i konformitetit me natyrën ishte padyshim progresiv për kohën e tij, pasi kundërshtonte sistemet shkollore dhe autoritare të edukimit me mizorinë dhe dhunën e tyre ndaj fëmijës. Konceptet pedagogjike, që dëshmojnë këtë parim, kërkonin që të pajtohej edukimi karakteristikat e moshës fëmijët, me aftësitë, interesat dhe nevojat e tyre. Prandaj, ata, si rregull, dalloheshin nga njerëzimi si për detyrat ashtu edhe për metodat e tyre të edukimit. Në të njëjtën kohë, të gjithë ata vuanin nga një e metë e përbashkët themelore - injorimi i thelbit shoqëror të personit njerëzor dhe edukimit të tij. Supozohej se cilësitë themelore të një personi, si mirësia, nevoja për komunikim dhe punë, i jepen fëmijës që në fillim dhe zhvillimi i tyre natyror do të çojë në formimin e një të zhvilluar plotësisht, d.m.th. personalitet harmonik.

Kjo ide u shpreh veçanërisht qartë në konceptin pedagogjik të Rusoit, i cili kërkonte, në emër të parimit të "përputhshmërisë me natyrën", të rriteshin fëmijët jashtë ndikimit të shoqërisë "të prishur" njerëzore, larg asaj "të kalbur". qytetërimi. Ai besonte se nga natyra fëmija është një qenie morale, se qytetërimi, një shoqëri me strukturë të shëmtuar, i rrënjoset atij tipare të këqija. Në përputhje me këtë, ai besonte se detyra e edukimit është të afrojë jetën e një fëmije me jetën e natyrës dhe të ndihmojë në zhvillimin e lirë të të gjitha aftësive të natyrshme për një fëmijë nga natyra. Niveli i zhvillimit të shkencave shoqërore dhe natyrore të asaj kohe nuk i dha Rousseau-t mundësinë për të kuptuar se "natyra" njerëzore është "natyrë shoqërore" dhe se ndaj njeriut duhet të zbatohet një qasje "kulturo-historike" dhe jo "natyraliste". person.

Në kohën tonë, vështirë se ia vlen të provohet natyra utopike e metodës së edukimit të një personaliteti harmonik të propozuar nga Rousseau: një person është një qenie shoqërore dhe jashtë shoqërisë pushon së qeni person. Harmonia, që supozohet se arrihet duke hequr një fëmijë nga jeta normale e shoqërisë, sado joharmonike të jetë, nuk mund të pranohet si ideal shoqëror. Për më tepër, metoda e edukimit e mbrojtur nga Rusoi - metoda e pasojave natyrore - në thelb i bën thirrje egocentrizmit dhe madje egoizmit të fëmijës, d.m.th. ndaj cilësisë (siç do të shihet nga prezantimi i mëpasshëm), i cili përcakton formimin e një personaliteti joharmonik, qoftë edhe me zhvillimin "proporcional" të të gjitha aftësive të tij.

Kështu, as koncepti i "përputhshmërisë me natyrën" dhe as koncepti i "proporcionalitetit" nuk zbulojnë thelbin e zhvillimit harmonik të një personaliteti, duke theksuar, përkundrazi, nevojën për zbulimin e tij shkencor.

Interpretimi modern i parimit rrjedh nga fakti se edukimi duhet të bazohet në një kuptim shkencor të proceseve natyrore dhe shoqërore, të jetë në përputhje me ligjet e përgjithshme të zhvillimit të natyrës dhe njeriut dhe të formojë përgjegjësinë e tij për evolucionin e botës përreth. atij dhe vetes. Kjo është arsyeja pse zhvillimi i një personi dhe nevojat e tij duhet të hiqen nga "Unë" e tij dhe nga shoqëria më e afërt, duke ndihmuar në realizimin e problemeve globale të njerëzimit, për të ndjerë një ndjenjë të përfshirjes së tyre në natyrë dhe shoqëri, përgjegjësi për të. gjendjen dhe zhvillimin.

Parimi i konformitetit kulturor në pedagogji u formulua nga F.A. Disterweg bazuar në idetë e J. Locke dhe C.A. Helvetius. Ai argumentoi se në arsim është e nevojshme të merren parasysh kushtet e vendit dhe kohës në të cilën ka lindur dhe jeton një person, d.m.th. gjithë kulturën moderne në kuptimin më të gjerë të fjalës dhe vendin specifik që është atdheu i tij. KD Ushinsky dhe LN Tolstoi e zhvilluan këtë ide me konceptin e "kombësisë së edukimit". P.F. Kapterev e konsideroi marrëdhënien midis arsimit, kushteve sociale dhe kulturës si një kombinim i fesë, jetës së përditshme dhe moralit të njerëzve. Kuptimi modern i parimit të konformitetit kulturor supozon se edukimi duhet të bazohet në vlera universale dhe të ndërtohet duke marrë parasysh veçoritë e kulturave etnike dhe rajonale. Besohet se qëllimet, përmbajtja dhe metodat e edukimit janë të qëndrueshme kulturalisht nëse marrin parasysh traditat dhe stilin e socializimit që janë zhvilluar historikisht në një shoqëri të caktuar.

Parimi i orientimit (nganjëherë - centralizimi) i edukimit në zhvillimin e personalitetit bazohet në idenë, e cila filloi në shoqërinë antike dhe u mishërua në veprat e shumë mendimtarëve, se detyra e edukimit është zhvillimi i një personi. Në shekullin XX, kjo ide u zhvillua nga D. Dewey, K. Rogers, A. Maslow dhe të tjerë, të cilët e konsiderojnë arsimin si krijimin e mundësive për vetërealizim dhe vetëaktualizim të individit. Për rrjedhojë, ky parim rrjedh nga njohja e përparësisë së individit në raport me shoqërinë, shtetin, institucionet shoqërore, grupet dhe kolektivët. Ai sugjeron që kjo dispozitë të bëhet baza e filozofisë së arsimit, ideologjia e shoqërisë në fushën e arsimit, orientimi qendror i vlerave si të edukatorëve ashtu edhe të nxënësve. Kufizimi i përparësisë së një individi është i mundur vetëm nëse është e nevojshme të sigurohen të drejtat e individëve të tjerë. Procesi i edukimit, institucionet e edukimit dhe komuniteti i nxënësve me këtë qasje konsiderohen vetëm si një mjet i zhvillimit personal.

Parimi i komplementaritetit të edukimit u formulua nga fizikani N. Bohr në vitin 1927 dhe filloi të zbatohej në fusha të ndryshme të dijes si parim metodologjik. Në pedagogjinë moderne, V.D. Semenov sugjeroi përdorimin e tij, i cili e konsideroi edukimin si një nga faktorët e zhvillimit njerëzor, duke plotësuar ndikimet natyrore, sociale dhe kulturore. Kjo qasje bën të mundur që vetë edukimi të konsiderohet si një grup procesesh plotësuese të edukimit familjar (privat), fetar (konfesional) dhe publik (social), gjë që çon në refuzimin e shkollës-centrizmit dhe etatizmit (nga frëngjishtja etat - the shtet). Në këtë rast, refuzimi i shkollë-centrizmit çon në një mirëkuptim shkollë moderne vetëm si një nga institucionet e shumta arsimore që kanë humbur monopolin e tyre në arsim, por kanë ruajtur prioritetin e tyre në arsimin sistematik. Të mohosh etatizmin do të thotë të pranosh se në shoqërinë civile edukimi kryhet jo vetëm nga shteti, por edhe nga shoqëria nëpërmjet familjes, organizatave private, publike dhe të tjera, bazuar në bazat e duhura organizative dhe pedagogjike.

Në fazat e hershme të zhvillimit njerëzor, edukimi u shkri me socializimin, i kryer në procesin e pjesëmarrjes praktike të fëmijëve në jetën e të rriturve (industriale, sociale, rituale dhe lojëra). Ai kufizohej në asimilimin e përvojës praktike të jetës dhe rregullave të përditshme të përcjella brez pas brezi. Në të njëjtën kohë, ndarja e punës midis burrave dhe grave përcaktoi dallimin në edukimin (më saktë, në shoqërizimin) e djemve dhe vajzave.

Kompleksiteti në rritje i punës dhe jetës së njerëzve ka çuar në shpërndarjen e arsimit në një sferë të veçantë të jetës publike. Një rol gjithnjë e më të rëndësishëm luan edukimi sistematik, format e të cilit diferencohen me kalimin e kohës. Pra, tashmë në bashkësinë fisnore u shfaqën njerëz që u specializuan në transferimin e përvojës tek anëtarët e rinj të saj në lloje të caktuara aktivitetesh (gjuetarë, peshkatarë, blegtorë, pleq e priftërinj, etj.). Për më tepër, të gjithë fëmijët morën afërsisht të njëjtin edukim, i cili në përgjithësi mund të konsiderohet si një lloj edukimi natyror.

Në shoqëritë e hershme klasore, qëllimet dhe përmbajtja e edukimit përcaktoheshin, para së gjithash, nga marrëdhëniet socio-ekonomike dhe ideologjia e shoqërisë. Edukimi u fokusua në rrënjosjen e një personi të cilësive që vlerësohen pozitivisht në shoqëri, njohjen me kulturën dhe zhvillimin e prirjeve dhe aftësive në përputhje me përkatësinë klasore. Nga pikëpamja e pedagogjisë, një edukim i tillë ishte formues. Kjo çoi në njëfarë individualizimi të edukimit dhe në të njëjtën kohë në diferencimin e tij shoqëror, pasi përmbajtja e edukimit në shtëpi përcaktohej nga gjendja pronësore e familjes dhe përkatësia klasore e saj. Edukimi familjar u plotësua nga sistemi në zhvillim arsimin publik, e cila që në fillim mori një karakter pronash.

Në mesjetë, u ngritën institucione arsimore për fëmijët e tregtarëve dhe artizanëve - shkolla artizanale ose esnafi, shkolla esnafi. Me zhvillimin e prodhimit fabrikash dhe fabrikash, u shfaq një sistem shkollash për fëmijët e punëtorëve, duke dhënë një minimum arsimi të përgjithshëm dhe njohuri profesionale dhe aftësitë. Më vonë u organizuan shkolla për fëmijët e fshatarëve. Në të gjitha institucionet arsimore të kësaj kohe, edukimi fetar zinte një vend të rëndësishëm.

Në procesin e krijimit të një sistemi të edukimit shoqëror, përgatitja për jetën u nda nga pjesëmarrja praktike në të, duke u shndërruar në një fenomen social relativisht autonom. Formimi dhe zhvillimi i sistemit të tij tashmë në shekullin e 17-të çoi në formimin dhe zhvillimin intensiv të shkencës së edukimit - pedagogjisë. Interesi për problemet e tij u shfaq edhe në një sërë shkencash të tjera. Janë shfaqur koncepte të shumta edukimi (autoritare, natyrore, të lira, "të reja" etj.), të zhvilluara në përputhje me kërkesat e grupeve përkatëse shoqërore dhe mbi bazën e mësimeve të ndryshme filozofike.

Në shek. dhe jeta politike u rrit ndjeshëm. Prandaj, zhvillimi i mëtejshëm i sistemit të arsimit publik në shumë vende çoi në një tranzicion gradual, fillimisht në arsimin fillor universal dhe më pas në arsimin e mesëm. Arsimi po bëhet një nga funksionet më të rëndësishme të shtetit. Duke vënë para tij detyrat për të formuar efektivisht llojin e qytetarit të nevojshëm për të, shteti angazhohej gjithnjë e më shumë në përmirësimin e sistemit arsimor.

Nga mesi i shekullit XX. orientimi i përgjithshëm i arsimit po ndryshon. Ajo po merr gjithnjë e më shumë një karakter në zhvillim, i cili shoqërohet me urbanizimin dhe industrializimin e shpejtë të komunitetit botëror, përparimin shkencor dhe teknologjik. Një ndikim po aq të rëndësishëm në zhvillimin e shtetit sistemi arsimor sjell ndërlikimin e strukturës shoqërore të shoqërisë, transformimin e " familje e madhe"(Përfshirë tre ose më shumë breza) në "të vogla" (prindërit dhe fëmijët e tyre), futja e arsimit universal dhe diferencimi i tij, një rritje në rolin edukativ të masmedias. Pavarësia më e madhe e fëmijëve nga prindërit e tyre (veçanërisht në kushte urbane) dhe ndikimi në rritje i bashkëmoshatarëve të tyre (si në formën e grupeve të organizuara nga të rriturit ashtu edhe nga grupet informale) çojnë në shfaqjen e një numri të konsiderueshëm burimesh relativisht të pavarura të ndikimit në brezat e rinj. Kjo çoi në sqarimin e thelbit dhe përmbajtjes së edukimit në kushtet e një shoqërie moderne të qytetëruar.

Edukimi si një ide e formimit dhe zhvillimit harmonik të personalitetit.

Shpesh konceptet e personalitetit "harmonik" dhe "të zhvilluar plotësisht" përdoren si sinonime. Ndërkohë, duke qenë shumë të afërt, ata ende nuk janë identikë. Kushtet për formimin e një personaliteti harmonik dhe të zhvilluar plotësisht nuk janë gjithashtu identike. Për më tepër, përpjekjet për të arritur një zhvillim të gjithanshëm, të kuptuara vetëm si një zbulim proporcional dhe proporcional i të gjitha aspekteve të personalitetit pa shqetësim të veçantë për formimin dhe kënaqësinë e aspiratave dhe aftësive të tij dominuese, mund të shkaktojnë shumë konflikte dhe të mos çojnë në lulëzimi i personalitetit, por deri në fshirjen e individualitetit të tij ** Prandaj, dispozitat e zakonshme që një personalitet harmonik është "një kombinim harmonik dhe i rreptë i aspekteve dhe funksioneve të ndryshme të ndërgjegjes, sjelljes dhe veprimtarisë njerëzore", që karakterizohet nga “Zhvillimi proporcional i të gjitha aftësive njerëzore”, nuk mjaftojnë aspak për realizimin e idealit të një personaliteti harmonik në praktikën e edukimit… Është e nevojshme të merret parasysh se për çfarë proporcionaliteti po flasim, me fjalë të tjera, për të kuptuar përmbajtjen specifike psikologjike të konceptit të një personaliteti harmonik.

Mësuesit dhe filozofët e së kaluarës shkruan shumë për zhvillimin harmonik dhe edukimin harmonik. Tashmë në Greqinë e Lashtë (shek. V-VI p.e.s.), në republikën skllavopronare të Athinës, ishte vendosur detyra për të edukuar burra që do të kombinonin në mënyrë harmonike edukimin fizik, mendor, moral dhe estetik. Vërtetë, pedagogjia athinase nuk ia shtriu këtë detyrë skllevërve, pjesa e të cilëve ishte vetëm puna e rëndë fizike. Por të gjithë të ashtuquajturit "djem të lirë" nga 7 deri në 14 vjeç duhej të studionin në shkollën "gramatisti", ku morën arsim të përgjithshëm dhe në shkollën "kifarista", ku studionin muzikë, këndim dhe recitim dhe në në moshën 14 vjeçare hynë në "Palestra" - një shkollë mundje, në të cilën bënin gjimnastikë dhe dëgjonin biseda për politikën. Kështu, në Athinë, në lidhje me një rreth të caktuar fëmijësh, u realizua ideja e zhvillimit harmonik, e cila kuptohej si një kombinim proporcional dhe proporcional i "anëve" individuale të një personi.

Edukimi si fenomen social- një proces kompleks dhe kontradiktor socio-historik i hyrjes, duke përfshirë brezat e rinj në jetën e shoqërisë; në jetën e përditshme, veprimtaritë shoqërore dhe prodhuese, krijimtarinë, spiritualitetin; bërja e tyre njerëz, personalitete dhe individë të zhvilluar, elementi më i rëndësishëm i forcave prodhuese të shoqërisë, krijues i lumturisë së tyre. Siguron përparimin shoqëror dhe vazhdimësinë e brezave.

Edukimi si fenomen social karakterizohet nga këto tipare kryesore që shprehin thelbin e tij:

a) Edukimi lindi nga nevoja praktike për t'u përshtatur, për të njohur brezat e rinj me kushtet e jetës shoqërore dhe të prodhimit, për të zëvendësuar brezat e plakur dhe lënë me to. Si rezultat, fëmijët, duke u bërë të rritur, sigurojnë jetën e tyre dhe jetën e brezave të vjetër duke humbur aftësinë e tyre për të punuar.

b) Edukimi është një kategori e përjetshme, e nevojshme dhe e përgjithshme. Ai shfaqet së bashku me shfaqjen e shoqërisë njerëzore dhe ekziston për aq kohë sa jeton vetë shoqëria. Është e nevojshme sepse
i cili është një nga mjetet më të rëndësishme për të siguruar ekzistencën dhe vazhdimësinë e shoqërisë, trajnimin e forcave të saj prodhuese dhe zhvillimin njerëzor. Kategoria e arsimit është e përgjithshme. Ai pasqyron ndërvarësitë natyrore dhe ndërlidhjet e këtij fenomeni me dukuritë e tjera shoqërore. Edukimi përfshin, si pjesë e trajnimit dhe edukimit të një personi.

c) Edukimi në çdo etapë të zhvillimit socio-historik, sipas qëllimit, përmbajtjes dhe formave, ka karakter historik konkret. Ajo kushtëzohet nga natyra dhe organizimi i jetës së shoqërisë dhe për rrjedhojë pasqyron kontradiktat shoqërore të kohës së saj. Në një shoqëri klasore, prirjet themelore në edukimin e fëmijëve të klasave, shtresave dhe grupeve të ndryshme janë ndonjëherë të kundërta.

d) Edukimi i brezave të rinj kryhet duke përvetësuar elementët bazë të përvojës shoqërore, në proces dhe si rezultat i përfshirjes së tyre nga brezi i vjetër në marrëdhëniet shoqërore, sistemin e komunikimit dhe veprimtaritë e nevojshme shoqërore. Marrëdhëniet dhe marrëdhëniet shoqërore, ndikimet dhe ndërveprimet ndërmjet të rriturve dhe fëmijëve janë gjithmonë edukative ose edukative, pavarësisht shkallës së ndërgjegjësimit të tyre si nga të rriturit ashtu edhe nga fëmijët. Në formën e saj më të përgjithshme, këto marrëdhënie synojnë të sigurojnë jetën, shëndetin dhe ushqimin e fëmijëve, të përcaktojnë vendin e tyre në shoqëri dhe gjendjen e shpirtit të tyre. Ndërsa të rriturit ndërgjegjësohen për marrëdhënien e tyre edukative me fëmijët dhe i vendosin vetes synime të caktuara për formimin e disa cilësive tek fëmijët, marrëdhënia e tyre bëhet gjithnjë e më pedagogjike, me vetëdije të qëllimshme.

Në bazë të ndërgjegjësimit të të rriturve për veçoritë themelore të edukimit si fenomen social në shoqëri, lind dëshira për përdorimin e ndërgjegjshëm dhe të qëllimshëm të ligjeve të arsimit në interes të fëmijëve dhe shoqërisë. Gjeneratat e vjetra me vetëdije i drejtohen përgjithësimit të përvojës së marrëdhënieve edukative, studimit të prirjeve, lidhjeve, ligjeve që manifestohen në të, përdorimit të tyre për formësimin e personalitetit. Mbi këtë bazë lind pedagogjia, shkenca e ligjeve të edukimit dhe përdorimi i tyre me qëllim të udhëheqjes së vetëdijshme dhe të qëllimshme të jetës dhe veprimtarisë së fëmijëve.

Pra, një fenomen social – edukimi – është i domosdoshëm si mënyrë për të siguruar jetën e shoqërisë dhe të individit; kryhet në kushte konkrete historike si rezultat i marrëdhënieve shoqërore dhe mënyrës së jetesës së shoqërisë në një mënyrë të caktuar; Kriteri kryesor për zbatimin e tij, zbatimi është shkalla e korrespondencës së vetive dhe cilësive të individit me kërkesat e jetës.

Edukimi si lëndë e pedagogjisë... Në tekstin shkollor të N.I. Boldyrev "Metodologjia e punës edukative në shkollë", jepet përkufizimi i mëposhtëm: "Edukimi është një aktivitet i qëllimshëm dhe i ndërlidhur i edukatorëve dhe nxënësve, marrëdhëniet e tyre në procesin e këtij aktiviteti, duke kontribuar në formimin dhe zhvillimin e individëve dhe kolektivëve". Nga pikëpamja e veprimtarisë, Fjalori i shkurtër psikologjik, i cili u botua në vitin 1985, jep edhe një përkufizim: “Edukimi është veprimtaria e transferimit të përvojës shoqërore dhe historike, botëkuptimit dialektik-materialist, moralit të lartë, ideologjisë së thellë, veprimtarisë shoqërore, qëndrimit krijues. për realitetin tek brezat e rinj. kultura e lartë e punës dhe e sjelljes”. I botuar tre vjet më vonë, "Fjalori Konciz Pedagogjik i Propagandistit" shqyrton edukimin. jo më si veprimtari, por si proces: “Edukimi është objektivisht një proces i natyrshëm i përgatitjes së njerëzve për punë dhe veprimtari të tjera të dobishme në shoqëri”. Mësuesi i njohur humanist V.A. Sukhomlinsky në librin e tij "Një bisedë me një drejtor të ri shkolle": "Edukimi në një kuptim të gjerë është një proces i shumëanshëm i pasurimit dhe rinovimit të vazhdueshëm shpirtëror".

Edukimi është një proces universal. E gjithë hapësira e jetesës në të cilën një person zhvillohet, formon dhe realizon qëllimin e tij natyror përshkohet nga edukimi.

Edukimi është një proces objektiv. Nuk varet nga shkalla e njohjes së tij, nga mosmarrëveshjet termologjike dhe nga retorika oportuniste. Ky është realiteti i të qenit njeri.

Edukimi është një proces shumëdimensional. Shumica e saj është e lidhur me përshtatja sociale, me vetërregullimin e çdo personaliteti. Në të njëjtën kohë, pjesa tjetër realizohet me ndihmën e mësuesve, prindërve, edukatorëve. Arsimi, natyrisht, pasqyron specifikat e një situate specifike historike, gjendjen e përgjithshme të të gjithë shtetit, përfshirë sistemin arsimor. Rruga optimale drejt suksesit është një sistem arsimor humanist.

Kështu, edukimi është edhe një proces kompleks i zotërimit të trashëgimisë shpirtërore dhe socio-historike të një kombi, dhe një lloj veprimtaritë mësimore, dhe arti i madh i përmirësimit të natyrës njerëzore, dhe dega e shkencës - pedagogjia.

Procesi edukativo-arsimor është një proces arsimor gjithëpërfshirës i organizuar në mënyrë profesionale, i karakterizuar nga aktivitete të përbashkëta, bashkëpunim, përmbajtje kulturore dhe metoda të zhvillimit kulturor.

33. Forcat shtytëse dhe logjika e procesit arsimor. Zhvillimi personal gjatë edukimit është një proces në të cilin ndodhin transformime sasiore dhe cilësore. forca lëvizëse që është zgjidhja e kontradiktave ndërmjet ndikimeve të ndryshme (shpesh shumëdrejtimëshe) te nxënësi dhe formimit integral të personalitetit të tij. Në rrjedhën e procesit arsimor ka kontradikta të jashtme dhe të brendshme.

E jashtme ka kontradikta midis kërkesave të mjedisit për një person dhe aftësisë së tij për të përmbushur këto kërkesa (kontradikta midis "duhet" dhe "mund"). Këtu përfshihen kontradiktat ndërmjet: a) shkollës dhe familjes, të shprehura në kundërshtim nga familja ndaj disa kërkesave të mësuesve; b) përmbajtjen e informacionit (shpirtëror, moral, kulturor, historik, letrar, politik) që çorienton një nxënës, pikëpamjet dhe preferencat e të cilit ende nuk janë formuar; c) me fjalë dhe me vepra, e shprehur në faktin se vetë të rriturit nuk veprojnë gjithmonë ashtu siç kërkojnë nga nxënësit e tyre; d) kërkesa e mësuesit për të kryer ndonjë veprimtari dhe mosgatishmëria e fëmijës për ta kryer atë, të shkaktuar nga mungesa e interesit për të; e) kërkesa e mësuesit ndaj personalitetit dhe moszhvillimi i nevojave të fëmijës për të përmbushur këtë kërkesë, duke u përmirësuar; f) kërkesa e mësuesit për personalitetin dhe mungesa e aftësive të nevojshme të fëmijës për vetë-edukim dhe vetë-zhvillim;

e brendshme ka kontradikta midis nivelit ekzistues të zhvillimit të personalitetit dhe kërkesave të reja, më të larta për të (kontradikta midis "Unë mund" dhe "Unë dua"). Këtu përfshihen kontradiktat ndërmjet: a) nevojave të individit dhe mundësive të kënaqësisë së tyre me mjetet që ai disponon për momentin; b) potencialin e brendshëm të individit dhe mundësinë e zbatimit optimal të tij në kushtet ekzistuese të procesit arsimor; c) synimet që i vendos individi vetes dhe mënyrat për t'i arritur ato.

Për zbatimin efektiv të procesit arsimor, është i nevojshëm një unitet integral i kontradiktave të jashtme dhe të brendshme në vetëdijen e individit: kontradiktat e jashtme në nivelin e vetëdijes së tij individuale duhet të perceptohen si personale të rëndësishme dhe të bëjnë që nxënësi të dëshirojë të të ndryshojë veten, të përmbushë kërkesat e mësuesit dhe të kryejë veprime të miratuara nga shoqëria. Në të kundërt, kontradikta nuk do të kontribuojë në zhvillimin e personalitetit nëse fëmija nuk është i gatshëm të marrë ndikime pozitive, përfshirë edhe nga mësuesi. Prandaj, mësuesi duhet t'i studiojë mirë nxënësit, të hartojë me mjeshtëri perspektivat e zhvillimit të afërt, afatmesëm dhe afatgjatë dhe t'i kthejë ato në detyra specifike arsimore.

Edukimi është një proces dinamik kompleks, prandaj zbatimi efektiv i tij presupozon praninë e një të caktuar logjika, bazuar në një fazë të qartë veprimesh, një ngjitje graduale nga e jashtme (mjedisi) në të brendshme (individuale dhe personale). Në literaturën pedagogjike ka këndvështrime të ndryshme për përcaktimin e logjikës së procesit arsimor. Pra, T. N. Malkovskaya, duke u fokusuar në sekuencën e detyrave të zgjidhura gjatë edukimit të personalitetit, sugjeron logjikën e mëposhtme të procesit të edukimit: 1) formimin holistik të personalitetit, duke marrë parasysh qëllimin e zhvillimit gjithëpërfshirës, harmonik; 2) formimi i cilësive morale të një personi në bazë të vlerave universale njerëzore dhe motivimit të orientuar shoqëror; 3) njohja e nxënësve të shkollës me vlerat shoqërore në fushën e shkencës, kulturës, artit; 4) nxitja e një pozicioni jetësor që korrespondon me transformimet demokratike të shoqërisë, të drejtat dhe detyrimet e individit; 5) zhvillimi i prirjeve, aftësive dhe interesave të individit, duke marrë parasysh aftësitë dhe dëshirat e tij, si dhe kërkesat shoqërore; 6) organizimi i veprimtarisë njohëse të nxënësve të shkollës, e cila zhvillon individuale dhe ndërgjegjen publike; 7) organizimi i veprimtarive me vlerë personale dhe shoqërore që stimulojnë formimin e tipareve të personalitetit të përcaktuara nga qëllimi i edukimit; 8) zhvillimi i funksionit më të rëndësishëm shoqëror të individit - komunikimi.

Logjika e edukimit, bazuar në një kalim gradual nga menaxhimi i proceseve të edukimit dhe zhvillimit personal në proceset e vetë-edukimit dhe vetë-zhvillimit, bazohet në konceptin e psikologut të shquar rus LS Vygotsky për dy nivele të zhvillimit të fëmijës, duke përfshirë: 1) niveli i "zhvillimit aktual", duke reflektuar veçoritë ekzistuese funksionet mendore fëmija që është zhvilluar sot; 2) niveli i "zonës së zhvillimit proksimal", duke pasqyruar arritjet e mundshme të fëmijës në kushtet e bashkëpunimit me të rriturit.

Në përputhje me këtë, logjika e zhvillimit të personalitetit në rrjedhën e procesit arsimor duhet të jetë ajo, duke filluar nga niveli i zhvillimit aktual, planifikoni saktë për çdo person (ose grup personash) zona e zhvillimit proksimal, dhe më pas, bazuar në atë që është arritur, përkthejeni procesin e menaxhimit të formimit të një personaliteti në proceset e vetë-edukimit dhe vetë-zhvillimit të tij. Suksesi i procesit edukativo-arsimor në këtë rast përcaktohet nga besimi i edukatorit (prindit, mësuesit), dhe më pas i fëmijës, se gjithçka mund të arrihet nëse tregoni këmbëngulje dhe këmbëngulje të mjaftueshme.

Kështu, logjika e procesit arsimor që synon zhvillimin personal parashikon që mësuesi duhet të imagjinojë qartë të ardhmen e zhvillimit të fëmijës: atë që një nxënës mund të bëjë sot me ndihmën e të rriturve, nesër ai duhet ta bëjë vetë. Kjo do të thotë që edukimi duhet të ndodhë jo vetëm si një ndryshim në nivelin e edukimit të çdo fëmije, por edhe si një ndryshim në natyrën e marrëdhënieve midis pjesëmarrësve në procesin e edukimit.

Edukimi si fenomen social dhe proces pedagogjik.

Thelbi i edukimit si fenomen shoqëror, veçoritë dhe funksionet e tij karakteristike. Natyra sociale e arsimit, karakteri i tij universal dhe socio-historik. Faktorët e edukimit. Korrelacioni i kategorive të socializimit, edukimit, edukimit, trajnimit dhe zhvillimit. Edukimi si menaxhim i zhvillimit dhe vetë-zhvillimit të fëmijës. Objekti dhe lënda e edukimit. Ndërveprimet dhe marrëdhëniet arsimore të lëndëve të arsimit. Funksionet kryesore të edukimit: stimulimi i zhvillimit të forcave thelbësore të individit, krijimi i një mjedisi edukimi, organizimi i ndërveprimit dhe marrëdhënieve të subjekteve të edukimit. Thelbi i edukimit si proces pedagogjik. Karakteristikat kryesore të procesit arsimor: vazhdimësia, rregullsia, qëndrueshmëria, qëllimi, natyra sistematike dhe strukturore, prania e forcave lëvizëse, etj. Fazat kryesore të procesit arsimor: përcaktimi i qëllimeve, planifikimi, zbatimi i qëllimeve, kontrolli dhe vlerësimi. Arsimi si një edukim sistematik dhe strukturor. Detyra pedagogjike si njësi e procesit pedagogjik

Edukimi si dukuri shoqërore është një proces socio-historik kompleks dhe kontradiktor i hyrjes, duke përfshirë brezat e rinj në jetën e shoqërisë; në jetën e përditshme, veprimtaritë shoqërore dhe prodhuese, krijimtarinë, spiritualitetin; bërja e tyre njerëz, personalitete dhe individë të zhvilluar, elementi më i rëndësishëm i forcave prodhuese të shoqërisë, krijues i lumturisë së tyre. Siguron përparimin shoqëror dhe vazhdimësinë e brezave.

Edukimi si fenomen social karakterizohet nga këto tipare kryesore që shprehin thelbin e tij:

i cili është një nga mjetet më të rëndësishme për të siguruar ekzistencën dhe vazhdimësinë e shoqërisë, trajnimin e forcave të saj prodhuese dhe zhvillimin njerëzor. Kategoria e arsimit është e përgjithshme. Ai pasqyron ndërvarësitë natyrore dhe ndërlidhjet e këtij fenomeni me dukuritë e tjera shoqërore. Edukimi përfshin, si pjesë e trajnimit dhe edukimit të një personi.

Para se ta konsiderojmë arsimin si lëndë pedagogjike, është interesante të njihemi me pikëpamje të ndryshme për këtë koncept. Në tekstin shkollor të N.I. Boldyreva "Metodologjia e punës edukative në shkollë", e cila u përdor nga më shumë se një brez i studentëve sovjetikë, jepet përkufizimi i mëposhtëm: "Edukimi është një aktivitet i qëllimshëm dhe i ndërlidhur i edukatorëve dhe nxënësve, marrëdhënia e tyre në procesin e këtij aktiviteti, duke kontribuar në formimin dhe zhvillimin e individëve dhe kolektivëve”. Nga pikëpamja e veprimtarisë, një përkufizim jep edhe Fjalori i shkurtër psikologjik, i botuar në vitin 1985. Vërtetë, përkufizimi i tij jepet me një "thumë" të dukshme ideologjie: "Edukimi është një veprimtari për të transferuar tek brezat e rinj përvojë sociale dhe historike, botëkuptim materialist dialektik, moral të lartë, ideologji të thellë, veprimtari shoqërore, qëndrim krijues ndaj realitetit, kulturë të lartë. të punës dhe të sjelljes”.

I botuar tre vjet më vonë, "Fjalori i përmbledhur pedagogjik i një propagandisti" e konsideron arsimin jo më si një veprimtari, por si një proces: "Edukimi është një proces objektivisht i natyrshëm i përgatitjes së njerëzve për punë dhe veprimtari të tjera të dobishme në shoqëri". Mësuesi i njohur humanist V.A. Sukhomlinsky në librin "Një bisedë me drejtorin e ri të shkollës:" Edukimi në një kuptim të gjerë është një proces i shumëanshëm i pasurimit dhe rinovimit të vazhdueshëm shpirtëror.

Edukimi është një proces universal. E gjithë hapësira e jetesës në të cilën një person zhvillohet, formon dhe realizon qëllimin e tij natyror përshkohet nga edukimi.

Edukimi është një proces objektiv. Nuk varet nga masa e njohjes së tij, nga mosmarrëveshjet terminologjike dhe hedhjet oportuniste. Ky është realiteti i të qenit njeri.

Edukimi është një proces shumëdimensional. Pjesa më e madhe lidhet me përshtatjen sociale, me vetërregullimin e çdo personaliteti. Në të njëjtën kohë, pjesa tjetër realizohet me ndihmën e mësuesve, prindërve, edukatorëve. Arsimi, natyrisht, pasqyron specifikat e një situate specifike historike, gjendjen e përgjithshme të të gjithë shtetit, përfshirë sistemin arsimor. Rruga optimale drejt suksesit është një sistem arsimor humanist.

Kështu, edukimi është edhe një proces kompleks i zotërimit të trashëgimisë shpirtërore dhe socio-historike të një kombi, edhe një lloj veprimtarie pedagogjike, edhe arti i madh i përmirësimit të natyrës njerëzore, edhe një degë e shkencës - pedagogjia.

Komponentët kryesorë të procesit arsimor:

Komponenti i synuar (qëllimet, objektivat dhe socializimi i individit).

Operacional-aktivitet (organizimi i aktiviteteve të fëmijëve në klasë dhe pas orarit të mësimit).

Analitike dhe produktive (analizë e rezultateve të veprimtarisë pedagogjike).

Në sistemin e marrëdhënieve reale të nxënësit me botën e jashtme pasqyrohen marrëdhënie objektive shkak-pasojë, të cilat marrin karakter të ligjeve pedagogjike. Nga kjo rezulton se ligjet pedagogjike janë kryesisht një pasqyrim i marrëdhënieve objektive shkak-pasojë në sistemin e marrëdhënieve reale të nxënësit me botën e jashtme.

Rregullsitë dhe meta-parimet e edukimit. Ndër rregullsitë e funksionimit dhe zhvillimit të edukimit në një proces integral pedagogjik, është e nevojshme të veçohet ajo kryesore - një orientim drejt zhvillimit personal, përputhshmëria e natyrës me edukimin. Zhvillimi i individit në harmoni me kulturën e përbashkët njerëzore varet nga bazat vlerore të edukimit. Kjo rregullsi përcakton një tjetër meta-parim të edukimit - parimin e konformitetit të tij kulturor. Ky parim u zhvillua nga ST Shatsky, VA Sukhomlinsky dhe të tjerë. Interpretimi modern i parimit të konformitetit kulturor sugjeron që edukimi duhet të bazohet në vlerat universale dhe të ndërtohet duke marrë parasysh veçoritë e kulturave etnike dhe rajonale, kur nxënësi është lëndë e edukimit.

Ky model përcakton unitetin në zbatimin e qasjeve të bazuara në veprimtari dhe personale. Një qasje personale, personalizim i ndërveprimit pedagogjik, që kërkon refuzimin e maskave të roleve, një qasje poli-subjekte (dialogjike). individualizimi dhe orientimi krijues i procesit arsimor. Kjo rregullsi përbën bazën e një meta-parimi të tillë të edukimit si një qasje individuale-krijuese. Një qasje individuale krijuese përfshin krijimin e kushteve për vetë-realizimin e një personaliteti, identifikimin (diagnozën) dhe zhvillimin e aftësive të tij krijuese: një meta-parim, si një përgjegjësi e ndërsjellë profesionale dhe etike. Meta-parimet e edukimit humanist janë një shprehje e përqendruar, instrumentale e atyre dispozitave që kanë rëndësi universale, veprojnë në çdo situatë pedagogjike dhe në çdo kusht të organizimit të arsimit. Të gjitha parimet janë të varura në një mënyrë të caktuar.Një nga këto parime është parimi i mësimdhënies dhe edukimit të fëmijëve në grup. Ai presupozon një kombinim optimal të formave kolektive, grupore dhe individuale të organizimit të procesit pedagogjik.

Një rol të rëndësishëm në organizimin e edukimit luan parimi i lidhjes së edukimit me jetën dhe praktikën industriale. Një rol të veçantë në procesin arsimor luan parimi i estetizimit të jetës së fëmijëve, i cili u vërtetua nga B.T. Likhachev. Formimi i një qëndrimi estetik ndaj realitetit tek nxënësit Parimi më i rëndësishëm organizimi i aktiviteteve të fëmijëve - respektimi i personalitetit të fëmijës, i kombinuar me kërkesa të arsyeshme ndaj tij. A. S. Makarenko: sa më shumë kërkesa për një person, por në të njëjtën kohë sa më shumë respekt për të. Zbatimi i parimit të respektit për individin në kombinim me saktësinë e arsyeshme është i lidhur ngushtë me parimin e mbështetjes në pozitiven e një personi, në pikat e forta të personalitetit të tij. Nxënësve të shkollës, të cilëve shumë shpesh u kujtohen mangësitë, fillojnë ta shohin veten si të pandreqshëm - qëndrueshmërinë e kërkesave të shkollës, familjes dhe komunitetit. Menaxhimi i aktiviteteve të nxënësve kërkon zbatimin e parimit të entuziazmit për perspektivat e tyre, krijimin e situatave të pritjes së gëzimit të së nesërmes. Parimi i kombinimit të veprimeve pedagogjike të drejtpërdrejta dhe paralele ka një rëndësi të madhe praktike në menaxhimin e veprimtarive të nxënësve. Pedagogjia, sipas A.S. Makarenko, është pedagogji e veprimit jo të drejtpërdrejtë, por paralel. Çdo ndikim në përputhje me këtë parim duhet të jetë një ndikim në kolektiv dhe anasjelltas. Vetëm veprimi i kombinuar i të gjitha parimeve siguron përcaktimin e suksesshëm të detyrave, zgjedhjen e përmbajtjes, zgjedhjen e formave, metodave, mjeteve të veprimtarisë së mësuesit dhe veprimtarisë pedagogjike të përshtatshme të nxënësve.

Parimet e edukimit: idetë themelore ose bazat e vlerës së edukimit njerëzor. Parimet e edukimit pasqyrojnë nivelin e zhvillimit të shoqërisë, nevojat dhe kërkesat e saj për riprodhimin e një lloji specifik të personalitetit, përcaktojnë strategjinë e tij, qëllimet, përmbajtjen dhe metodat e edukimit, drejtimin e përgjithshëm të zbatimit të tij, stilin e ndërveprimit. lëndët e edukimit. Në pedagogjinë moderne shtëpiake, problemi i Parimeve të Edukimit nuk ka një zgjidhje të qartë. Një numër i madh i P.v. shpjegohet me kuptimin e ndryshëm të thelbit të edukimit nga mësuesit, marrëdhëniet mes edukimit dhe formimit, si dhe konsideratat ideologjike.

Parimi i orientimit humanist të edukimit. Ideja e nevojës për të humanizuar arsimin ishte përfshirë tashmë në veprat e Ya.A. Komensky, por më së shumti u pasqyrua në teoritë e arsimit falas nga J.J. Russo dhe L.N. Tolstoi, dhe në shekullin e 20-të. në psikologjinë dhe pedagogjinë humaniste. Parimi presupozon një qëndrim të qëndrueshëm të mësuesit ndaj nxënësit si një subjekt i përgjegjshëm dhe i pavarur i zhvillimit të tij, marrëdhëniet lëndë-lëndë. Zbatimi i këtij parimi ka një ndikim të rëndësishëm në formimin e një personi, në të gjitha aspektet e socializimit të tij. Parimi i konformitetit me natyrën në arsim. Ideja e nevojës për përshtatje të natyrës së edukimit e ka origjinën në antikitet në veprat e Demokritit, Platonit, Aristotelit dhe parimi u formulua në shekullin e 17-të. Ya.A. Comenius. Zhvillimi i shkencave për natyrën dhe njeriun në shekullin e 20-të, veçanërisht mësimet e V.I. Vernadsky në lidhje me noosferën e pasuroi ndjeshëm përmbajtjen e parimit. Interpretimi i tij modern sugjeron që edukimi duhet të bazohet në një kuptim shkencor të marrëdhënies midis proceseve natyrore dhe shoqërore, të jetë në përputhje me ligjet e përgjithshme të zhvillimit të natyrës dhe njeriut dhe ta edukojë atë në përputhje me gjininë dhe moshën.

Parimi i konformitetit kulturor të arsimit. Ideja e nevojës për konformitet kulturor të edukimit u shfaq në veprat e J. Locke, K. Helvetius dhe I.G. Pestalozzi. Parimi i formuluar në shekullin XIX. A. Disterweg, në interpretimin modern supozon se edukimi duhet të bazohet në vlerat universale njerëzore të kulturës dhe të ndërtohet në përputhje me vlerat dhe normat universale jo-kontradiktore të kulturave kombëtare dhe karakteristikat e natyrshme në popullsinë e rajoneve të caktuara.

Parimi i paplotësisë së arsimit: rrjedh nga natyra e lëvizshme e socializimit, e cila tregon paplotësinë e zhvillimit të personalitetit në çdo fazë moshe. Rrjedhimisht, edukimi duhet të ndërtohet në atë mënyrë që në çdo fazë moshe çdo person të ketë mundësinë të rinjohë veten dhe të tjerët, të realizojë potencialin e tij, të gjejë vendin e tij në botë. Së bashku me parimet e përgjithshme, specifike të edukimit janë zhvilluar, për shembull, pedagogjia konfesionale formulon parimet e edukimit fetar, familjes - edukimi familjar, pedagogji sociale- edukim social.

Parimi i ndryshueshmërisë së edukimit social. Në shoqëritë moderne, ndryshueshmëria e edukimit social përcaktohet nga diversiteti dhe lëvizshmëria e nevojave dhe interesave të individit dhe nevojave të shoqërisë.

Parimi i kolektivitetit të edukimit shoqëror. Ideja se kolektivi është mjeti më i rëndësishëm i edukimit u shfaq shumë kohë më parë, por ajo u zhvillua intensivisht nga pedagogjia vendase nga mesi i shekullit të 19-të. Interpretimi modern i parimit supozon se edukimi shoqëror, i kryer në kolektivë të llojeve të ndryshme, i jep një personi përvojën e jetës në shoqëri, krijon kushte për vetëdije të drejtuar pozitivisht, vetëvendosje, vetë-realizim dhe vetë-afirmim. dhe në përgjithësi - për fitimin e përvojës së përshtatjes dhe izolimit në shoqëri.

Parimi i centralizimit të edukimit social në zhvillimin e individit.

Parimi i natyrës dialoguese të edukimit shoqëror. Parimi supozon që orientimi shpirtëror dhe vlera i një personi dhe, në një masë të madhe, zhvillimi i tij kryhen në procesin e ndërveprimit midis edukatorëve dhe fëmijëve, përmbajtja e të cilit është shkëmbimi i vlerave (intelektuale, emocionale, morale, shprehëse, sociale, etj.), si dhe prodhimi i përbashkët i vlerave në jetën e përditshme dhe në jetën e organizatave arsimore. Ky shkëmbim bëhet efektiv nëse edukatorët përpiqen t'i japin një karakter dialogues ndërveprimit të tyre me fëmijët.

Parimet e procesit arsimor:

parimi i orientimit humanist të veprimtarive të mësuesve dhe nxënësve;

Parimi i përshtatshmërisë ndaj sistemit të marrëdhënieve shoqërore;

Parimi i qëllimshmërisë dhe kompleksitetit të ndikimeve pedagogjike;

Parimi i integrimit dhe diferencimit në organizimin e studimit të lëndëve të ndryshme;

Motivimi për aktivitete mësimore;

Parimi i individualizimit në organizimin e veprimtarive edukative;

Parimi i optimizmit pedagogjik;

Parimi i demokratizimit në arsim.

Rregullat e procesit arsimor:

marrëdhëniet ndërmjet formave të organizimit dhe përmbajtjes së procesit pedagogjik;

uniteti i veprimeve të pjesëmarrësve në procesin pedagogjik;

varësia e organizimit të procesit pedagogjik nga mosha dhe karakteristikat individuale të studentëve;

marrëdhëniet ndërmjet procesit të edukimit, trajnimit, edukimit;

harmonizimi i interesave personale dhe publike;

kushtëzimi i përmbajtjes së procesit pedagogjik

Edukimi lindi së bashku me shfaqjen e shoqërisë njerëzore dhe ka ekzistuar gjatë gjithë historisë së saj, duke kryer që në fillim funksionin e përgjithshëm të transferimit të përvojës shoqërore nga brezi në brez. Disa shkencëtarë (G.B. Kornetov, A.V. Dukhavneva, L.D. Stolyarenko) e referojnë origjinën e elementeve të edukimit në fiset e hominid habilis (një njeri që di si) në periudhën 2.5-1.5 milion vjet më parë. Zhvillimi i gjuetisë çoi në faktin se habilis grumbulloi dhe u përcoll brezave të ardhshëm informacion për terrenin, zakonet e kafshëve, mënyrat e gjurmimit dhe gjuetisë së tyre, për ndërveprimin brenda grupit, krijimin dhe përdorimin e mjeteve të gjuetisë.

Edukimi është procesi i transferimit të përvojës shoqërore dhe historike nga brezat e vjetër te brezat e rinj me qëllim përgatitjen e tyre për jetën dhe punën e nevojshme për të siguruar zhvillimin e mëtejshëm të shoqërisë. Në pedagogji, ju mund të gjeni konceptin e "edukimit", i përdorur në disa kuptime:

· në një kuptim të gjerë shoqëror kur bëhet fjalë për ndikimin edukativ mbi një person të të gjithë sistemit shoqëror dhe realitetit që rrethon një person;

· në një kuptim të gjerë pedagogjik kur nënkuptojmë edukimin e qëllimshëm, që kryhet në sistemin e institucioneve arsimore (ose në çdo institucion arsimor të veçantë), që mbulon të gjithë procesin arsimor;

· në kuptimin e ngushtë pedagogjik kur edukimi kuptohet si një punë e veçantë edukative që synon formimin e një sistemi të cilësive, qëndrimeve dhe besimeve të caktuara të studentëve;

· në një kuptim edhe më të ngushtë, kur nënkuptojmë zgjidhjen e një detyre të caktuar edukative që lidhet, për shembull, me formimin e cilësive morale (edukimit moral), ideve dhe shijeve estetike (edukim estetik) etj.

Edukimi i një personi në një kuptim të gjerë pedagogjik është një proces i qëllimshëm i kryer nën drejtimin e njerëzve të caktuar posaçërisht nga shoqëria - mësues, edukatorë, edukatorë, duke përfshirë të gjitha llojet e veprimtarive edukative dhe jashtëshkollore, punë edukative të kryera posaçërisht.

Arsimi ishte kolektiv dhe u bë më i ndërlikuar pasi llojet e punës u bënë më komplekse, të lidhura kryesisht me zhvillimin e bazave të bujqësisë dhe blegtorisë. Pas izolimit në bashkësinë fisnore familjet, fëmijët, duke marrë fillimin e edukimit në familje, një përgatitje më të përgjithshme për jetën, lufta për ekzistencë filloi të marrë në komunikim me anëtarë të një lloji, fisi. Më vonë, kur filloi procesi aktiv i shtresimit klasor të shoqërisë dhe fuqia e drejtuesve, pleqve, priftërinjve u rrit, edukimi filloi të ndryshojë disi - jo të gjithë fëmijët u trajnuan për të fituar jetesën. Disa prej tyre filluan të trajnohen për të kryer funksione të veçanta që lidhen me ritualet, ceremonitë, administrimin. Mund të supozohet se fillimet e para të aktiviteteve të organizuara datojnë në periudhën kur në komunitetin fisnor filluan të dalloheshin njerëzit, të cilët, si të thuash, specializoheshin në transferimin e përvojës së tyre në çdo lloj veprimtarie të veçantë. Për shembull, gjuetarët më të shkathët dhe më të suksesshëm i mësuan të rinjtë të gjuanin. Rreth pleqve dhe priftërinjve filluan të mblidheshin grupe të vogla, të cilët një pjesë të caktuar të të rinjve i mësonin metodat e kryerjes së ritualeve.

Në formacionin tjetër socio-historik - shoqëria e skllevërve, shoqëria e parë, e ndarë në klasa antagoniste - skllevër dhe skllevër, me kushte jetese të ndryshme, pozicioni në shoqëri, arsimimi u bë funksion i shtetit. Në vendet e qytetërimit më të lashtë - Greqia, Egjipti, India, Kina, etj., filluan të krijohen institucione të veçanta arsimore për zbatimin e arsimit. Edukimi i fëmijëve të skllevërve kishte për qëllim përgatitjen e tyre për të kryer lloje të ndryshme shërbimi dhe punë fizike dhe kryhej në vetë procesin e punës. Ata u mësuan të ishin të nënshtruar dhe të përulur. Asokohe nuk kishte institucione të veçanta arsimore për edukimin dhe përgatitjen e tyre për punë.

Në një shoqëri feudale dallohen dy klasa antagoniste: feudalët dhe bujkrobërit. Brenda klasës së feudalëve dallohen pasuritë: kleri, feudalët laikë, fisnikëria, përkatësia e së cilës ishte trashëgimore. Në epokën e feudalizmit, sistemi i institucioneve arsimore në shërbim të shtresave të privilegjuara të shoqërisë u zhvillua më tej, duke ofruar, për shembull, edukim shpirtëror për fëmijët e klerit, edukim kalorësiak për fëmijët e feudalëve. Rusia ka zhvilluar sistemin e vet të institucioneve arsimore për fëmijët e fisnikërisë. Veçori karakteristike Nga të gjitha këto sisteme arsimore ekzistonte një klasë, e cila u shfaq në faktin se secili prej këtyre sistemeve ishte menduar për fëmijët që i përkisnin vetëm një klase të caktuar - kleri, fisnikëria feudale, fisnikëria. Niveli i zhvillimit të prodhimit në periudhën e hershme të feudalizmit nuk kërkonte trajnim të veçantë arsimor nga fshatarët, prandaj, shumica dërrmuese e serfëve nuk studionin në shkolla në atë kohë. Ata mësuan aftësitë e punës në vetë procesin e punës. Traditat në edukim kaluan nga familja në familje, të manifestuara në ritualet popullore, respektimin e zakoneve. Roli drejtues dhe drejtues i kishës dhe i klerit në zbatimin e të gjitha formave bazë të edukimit ishte karakteristik për epokën e feudalizmit, veçanërisht për periudhën e hershme të tij.

Zgjerimi i tregtisë dhe marrëdhënieve tregtare dhe ekonomike midis shteteve, rritja e qyteteve, zhvillimi i zejtarisë dhe prodhimit shkaktuan shfaqjen dhe forcimin e borgjezisë, e cila nuk mund të duronte karakterin klasor të institucioneve arsimore të destinuara për fëmijët e kleri dhe fisnikëria feudale. Ajo nuk ishte e kënaqur me stokun e kufizuar të njohurive që zotëronin maturantët e shkollave të ndryshme të famullisë, esnafit, esnafit dhe të ndryshme të tjera të qytetit që hapeshin nga autoritetet e qytetit. Prodhimi industrial në zhvillim kishte nevojë për punëtorë të kualifikuar. Edukimi i organizuar dhe i qëllimshëm i fëmijëve të punëtorëve është bërë shoqërisht i nevojshëm. Ardhja në pushtet e borgjezisë, krijimi dhe zhvillimi i marrëdhënieve të prodhimit të natyrshme në shoqërinë kapitaliste, çuan në një rreshtim të ri të forcave politike në vend, një strukturë të ndryshme klasash.

Në një shoqëri kapitaliste Edukimi ka edhe karakter të theksuar klasor, ai kontrollohet dhe drejtohet nga klasa sunduese - borgjezi dhe zhvillohet në interes të saj, duke siguruar konsolidimin e pabarazisë klasore dhe pronësore të fëmijëve të shfrytëzuesve dhe të shfrytëzuarve. Shoqëria socialiste ka hapur mundësi krejtësisht të ndryshme për njohjen e të gjithë qytetarëve me kulturën, që fëmijët të marrin një edukim të gjithanshëm, për zhvillimin e aftësive dhe talenteve të tyre. Dhe institucioni kryesor arsimor - shkolla është kthyer nga një instrument shtypjeje në një instrument të transformimit komunist të shoqërisë.

Vetë-edukimi- Veprimtaria e ndërgjegjshme, e qëllimshme njerëzore që synon përmirësimin e cilësive të tyre pozitive dhe tejkalimin e atyre negative. Elementet e S. janë tashmë të pranishme tek parashkollorët, kur foshnja ende nuk mund të kuptojë cilësitë e tij personale, por tashmë është në gjendje të kuptojë se sjellja e tij mund të shkaktojë reagime pozitive dhe negative nga të rriturit. Nevoja për vetë-njohje, introspeksion, vetëvlerësim dhe vetëkontroll fillon të shfaqet më qartë në adoleshencë. Por për shkak të mungesës së përvojës së mjaftueshme sociale dhe përgatitjes psikologjike, adoleshentët nuk janë gjithmonë në gjendje të kuptojnë motivet e veprimeve të tyre dhe kanë nevojë për ndihmë taktike pedagogjike nga të rriturit. S. bëhet më i ndërgjegjshëm dhe i qëllimshëm në adoleshencë, kur tiparet e personalitetit të të rinjve formohen në një masë më të madhe. Në procesin e zhvillimit të një botëkuptimi dhe vetëvendosjes profesionale, të rinjtë dhe të rejat zhvillojnë një nevojë të theksuar për tipare të personalitetit intelektual, moral dhe fizik në përputhje me idealet dhe vlerat shoqërore që janë karakteristikë e një shoqërie të caktuar dhe të tyre të menjëhershme. mjedisi. Niveli C. është rezultat i edukimit të personalitetit në tërësi.

Riedukimi- një sistem ndikimi edukativ te nxënësit me sjellje devijuese morale dhe juridike, me qëllim eliminimin e tij dhe korrigjimin e personalitetit të nxënësit. P. është një nga konceptet bazë të pedagogjisë penitenciare (pedagogjia penitenciare është një degë e shkencës pedagogjike që studion veprimtarinë e korrigjimit të personave që kanë kryer një krim dhe të dënuar me lloje të ndryshme dënimesh). Koncepti i "P." dhe "korrigjimi" janë të afërt në kuptim dhe shpesh shihen si sinonime, por ekspertët identifikojnë një sërë veçorish të tyre. Korrigjim- Ky është procesi i eliminimit të devijimeve morale dhe ligjore nga një person dhe kthimit në normën shoqërore nën ndikimin e një sistemi të qëllimshëm edukimi. Korrigjimi është në të njëjtën kohë rezultat i P. Ekziston një këndvështrim që P. përfshin aktivitetet si të edukatorit ashtu edhe të nxënësit, dhe korrigjimi është veprimtaria e vetë nxënësit. Sidoqoftë, procesi i korrigjimit, si P., është i mundur vetëm me ndërveprimin e edukatorit dhe nxënësit. Shumica e ekspertëve kanë arritur në përfundimin se P. është një proces i veçantë edukimi, për shkak të shkallës së neglizhencës ndaj pedagogjisë dhe karakteristikave të mjedisit. Përcaktohen qëllimet, objektivat, mjetet dhe metodat e P kushtet e përgjithshme sistemet arsimore. Programi specifik i P. është ndërtuar mbi bazën e studimit të tipareve të personalitetit të një nxënësi me sjellje devijuese, përcaktimit të arsyeve që e shkaktuan atë dhe zhvillimit të një sistemi masash edukative që synojnë korrigjimin shoqëror të nxënësit.

Edukimi- kultivimi relativisht kuptimplotë dhe i qëllimshëm i një personi në përputhje me specifikat e qëllimeve, grupeve dhe organizatave në të cilat kryhet.

Parimet e procesit arsimor (parimet e edukimit)- këto janë pikënisje të përgjithshme, të cilat shprehin kërkesat themelore për përmbajtjen, metodat, organizimin e procesit arsimor. Ato pasqyrojnë specifikat e procesit të edukimit dhe në ndryshim nga parimet e përgjithshme të procesit pedagogjik të diskutuar më sipër, këto janë dispozita të përgjithshme që drejtojnë mësuesit në zgjidhjen e problemeve arsimore.

Parimet:

Parimi i personifikimit në arsim kërkon që edukatori:

· Ka studiuar vazhdimisht dhe ka ditur mirë karakteristikat individuale temperamenti, tiparet e karakterit, pikëpamjet, shijet, zakonet e nxënësve të tyre;

Dija të diagnostikonte dhe dinte nivelin real të formimit të këtyre të rëndësishmeve cilësitë personale, si mënyrë e të menduarit, motivet, interesat, qëndrimet, orientimi i personalitetit, qëndrimi ndaj jetës, punës, orientimet e vlerave, planet e jetës, etj.;

· Tërhiqte vazhdimisht çdo nxënës në aktivitete edukative të realizueshme për të dhe gjithnjë e më të ndërlikuara në vështirësi, duke siguruar zhvillimin progresiv të personalitetit;

· Identifikimi dhe eliminimi i menjëhershëm i arsyeve që mund të pengonin arritjen e qëllimit dhe nëse këto arsye nuk mund të identifikoheshin dhe eliminoheshin në kohë, ndryshoi menjëherë taktikat e edukimit, në varësi të kushteve dhe rrethanave të reja;

• mbështeten sa më shumë në veprimtarinë e individit;

· Edukimi i kombinuar me vetë-edukimin e individit, ndihmoi në zgjedhjen e qëllimeve, metodave, formave të vetë-edukimit;

· Zhvilluar pavarësinë, iniciativën, performancën amatore të nxënësve, jo aq shumë të mbikëqyrur sa të organizuar dhe drejtuar me mjeshtëri aktivitetet që çojnë në sukses.

Parimi i konformitetit me natyrën... Në formën e tij më të përgjithshme, nënkupton një qëndrim ndaj njeriut si pjesë e natyrës, mbështetje në forcat e tij natyrore dhe krijimin e kushteve për zhvillimin e tij, të përftuara nga natyra. Rendi i saktë i edukimit, dhe për më tepër ai që nuk do të mund të thyente asnjë pengesë, duhet të huazohet nga natyra. Parimi i konformitetit me natyrën nga Ya. A. Komensky u mbështet dhe u zhvillua nga John Locke: "Zoti ka vendosur një vulë të caktuar në shpirtin e çdo personi, i cili, si pamja e tij, mund të korrigjohet paksa, por vështirë se është e mundur. për ta ndryshuar plotësisht dhe për ta kthyer në të kundërtën. Prandaj, ata që merren me fëmijët duhet të studiojnë tërësisht natyrën dhe aftësitë e tyre me ndihmën e testeve të shpeshta (!), të kenë kujdes në cilin drejtim devijojnë lehtë dhe çfarë u përshtatet atyre, cilat janë prirjet e tyre natyrore, si mund të përmirësohen dhe çfarë ato mund të jenë të dobishme për të."

Studimet kanë konfirmuar se shpërfillja e parimit të konformitetit me natyrën ka shkaktuar krizën e edukimit në shumë vende. Pasi zbuluan arsyen e dobësimit të shëndetit të nxënësve të shkollës, përkeqësimin e moralit dhe paqëndrueshmërinë mendore, mësuesit e këtyre vendeve nuk u trembën të pranonin gabimet e tyre dhe u kthyen në pedagogjinë klasike të sprovuar.

Parimi i konformitetit kulturor- kjo është duke marrë parasysh kushtet në të cilat ndodhet një person, si dhe kulturën e një shoqërie të caktuar, në procesin e edukimit dhe edukimit. Idetë e nevojës për konformitet kulturor u zhvilluan nga mësuesi gjerman F.A.V. Disterweg, i cili zhvilloi teorinë e të mësuarit zhvillimor. Duke vlerësuar lart rolin e ndriçimit të popullit, Disterweg e konsideroi si ndër detyrat e edukimit shkollor edukimin e qytetarëve njerëzorë dhe të ndërgjegjshëm. Gjendja e kulturës së çdo kombi vepron si bazë, bazë nga e cila zhvillohet një brez i ri njerëzish, prandaj, faza e kulturës në të cilën ndodhet shoqëria e bën shkollën dhe të gjithë sistemin arsimor në tërësi një kërkesë për të vepruar. në mënyrë kulturore, dmth të veprojë në përputhje me kërkesat e kulturës për të edukuar inteligjentët, njerëz të arsimuar... Disterweg nuk përjashtoi mundësinë e një kontradikte midis parimeve të konformitetit me natyrën dhe konformitetit kulturor. Ai besonte se në rast konflikti, nuk duhet vepruar në kundërshtim me natyrën, duhet të kundërshtohet ndikimi i edukimit të rremë, kulturës së rreme. Duke u bërë bartës i vlerave kulturore dhe historike, një person në procesin e jetës së tij i percepton, riprodhon këto vlera dhe përpiqet të krijojë realitete të reja kulturore.

Parimi i humanizimit. Edukimi humanist ka për qëllim zhvillimin harmonik të individit dhe presupozon natyrën humane të marrëdhënieve ndërmjet pjesëmarrësve në procesin pedagogjik. Termi "edukim human" përdoret për të treguar marrëdhënie të tilla. Kjo e fundit presupozon një shqetësim të veçantë të shoqërisë për strukturat arsimore. Në traditën humaniste, zhvillimi i personalitetit shihet si një proces i ndryshimeve të ndërlidhura në sferat racionale dhe emocionale që karakterizojnë nivelin e harmonisë së vetes dhe socialitetit të saj. Pikërisht arritja e kësaj harmonie është drejtimi strategjik i edukimit humanist. Qëllimi përgjithësisht i pranuar në teorinë dhe praktikën botërore të edukimit humanist ka qenë dhe mbetet ideali i një personaliteti të zhvilluar në mënyrë gjithëpërfshirëse dhe harmonike që vjen nga thellësia e shekujve. Ky qëllim ideal jep një karakterizim statik të personalitetit. Karakteristika e saj dinamike lidhet me konceptet e vetë-zhvillimit dhe vetë-realizimit. Prandaj, janë këto procese që përcaktojnë specifikat e qëllimit të edukimit humanist: krijimi i kushteve për vetë-zhvillim dhe vetë-realizim të individit në harmoni me veten dhe shoqërinë.

Parimi i diferencimit. Thelbi i diferencimit është se në arsim është e nevojshme të merren parasysh mosha dhe karakteristikat individuale të studentëve, pasi ato ndikojnë në sjelljen dhe zhvillimin e personalitetit në një mënyrë ose në një tjetër. Jo më pak ndikim në edukim ushtrohet nga karakteristikat individuale të zhvillimit mendor, fizik dhe moral të studentëve, reagimi i tyre ndaj ndikimeve të jashtme.

Rregullsia- një koncept i afërt me ligjin; një grup ligjesh të ndërlidhura që sigurojnë një prirje të qëndrueshme. Ndër modelet e edukimit ndani:

· Ligji i konformitetit të arsimit dhe kërkesat e shoqërisë.

· Ligji i unitetit të qëllimeve, përmbajtjes, metodave të edukimit.

· Ligji i unitetit të arsimit, trajnimit dhe zhvillimit personal.

· Ligji i arsimit në veprimtari.

· Ligji i veprimtarisë së nxënësit.

· Ligji i unitetit të arsimit dhe komunikimit.

· Ligji i edukimit në një ekip.

Një përgjithësim i kërkimeve për këtë çështje të disponueshme në literaturën pedagogjike bën të mundur që të veçohen sa vijon ligjet e procesit të edukimit:

· Procesi i edukimit arrin efektin më të madh, ka efikasitetin më të madh, nëse njëkohësisht, në mënyrë të ndërlidhur pasqyron nevojat dhe mundësitë aktuale të zhvillimit shoqëror dhe individual-personal.

· Sa më shpejt të organizohen aktivitetet e nxënësve, aq më i arsyeshëm ndërtohet komunikimi i tyre, aq më efikas ecën procesi arsimor.

· Sa më shumë në veprimtarinë e organizuar të nxënësve mbështetet në dhënien e iniciativës, pavarësisë, aktivitetit, orientimit në situatën e suksesit, aq më efektiv është procesi arsimor.

· Sa më me qëllim në procesin edukativo-arsimor të ketë një ndikim holistik në proceset verbale dhe shqisore-motore që qëndrojnë në themel të vetëdijes, ndjenjave dhe veprimeve praktike të nxënësve, aq më efektiv është harmonia e zhvillimit mendor, shpirtëror dhe fizik të fëmijëve.

· Sa më latent të jetë ndikimi pedagogjik i edukatorit tek nxënësit, aq më efektiv është procesi arsimor në tërësi.

· Sa më të qëndrueshme të kryhen lidhjet e ndërsjella midis qëllimit, përmbajtjes dhe metodave të procesit arsimor, aq më i lartë është efektiviteti i tij.

· Parimet (qasjet) metodologjike - qasja klasore, qasja formuese, qasja civilizuese, qasja kulturologjike.

Lënda dhe qëllimi teoria e formimit- historia si një objektiv, i pavarur nga vetëdija dhe vullneti i njerëzve, rezultat i veprimtarive të tyre. Lënda dhe qëllimi qasje qytetëruese- historia si proces i jetës së njerëzve të pajisur me vetëdije dhe vullnet, i fokusuar në vlera të caktuara që janë specifike për një zonë të caktuar kulturore.

Teoria e formimit është kryesisht një analizë ontologjike e historisë, d.m.th. identifikimi i themeleve të thella, thelbësore. Qasja qytetëruese është kryesisht një analizë fenomenologjike e historisë, d.m.th. një përshkrim i formave në të cilat është historia e vendeve dhe popujve në sytë e studiuesit.

Analiza e formacionit është një prerje vertikale e historisë. Ai zbulon lëvizjen e njerëzimit nga shkallët ose format origjinale, të thjeshta (të ulëta) në hapat më të ndërlikuar e të zhvilluar. Qasja qytetëruese, përkundrazi, është analiza e historisë “horizontalisht”. Subjekti i tij janë formacione unike, të paimitueshme - qytetërime që bashkëjetojnë në historicizmin e hapësirë-kohës. Nëse, për shembull, qasja civilizuese bën të mundur të përcaktohet se si shoqëria kineze ndryshon nga francezja dhe, në përputhje me rrethanat, ajo kineze nga franceze, atëherë qasja formuese - si ndryshon shoqëria moderne kineze nga e njëjta shoqëri e mesjetës. dhe, në përputhje me rrethanat, kinezët modernë nga kinezët e epokës feudale.

Teoria e formimit është kryesisht një pjesë socio-ekonomike e historisë. Ajo merr mënyrën e prodhimit material si pikën kryesore të të kuptuarit të historisë, e cila në fund të fundit përcakton të gjitha sferat e tjera të jetës shoqërore. Qasja qytetëruese i jep përparësi faktorit kulturor. Pika e saj fillestare është kultura dhe, si të thuash, e një rendi të sjelljes: traditat, zakonet, ritualet, etj. Në plan të parë nuk është prodhimi i mjeteve të jetesës, por vetë jeta, dhe jo aq e zbërthyer në rafte (materiale, shpirtërore, etj.), gjë që është përgjithësisht e nevojshme për të kuptuar strukturën e së tërës, sa në unitetin e pandarë.

Me qasjen e formimit, theksi vihet në faktorët e brendshëm të zhvillimit, vetë ky proces zbulohet si vetë-zhvillim. Për këto qëllime, është zhvilluar një aparat konceptual përkatës (kontradiktat në mënyrën e prodhimit - midis forcave prodhuese dhe marrëdhënieve të prodhimit, në strukturën klasore shoqërore të shoqërisë, etj.). Vëmendja kryesore i kushtohet luftës së të kundërtave, d.m.th. më shumë se ajo që i ndan njerëzit e një të dhënë sistemi social(shoqëria), dhe më pak nga ajo që i bashkon. Qasja civilizuese, nga ana tjetër, kryesisht eksploron atë që i bashkon njerëzit në një komunitet të caktuar. Në të njëjtën kohë, burimet e vetëlëvizjes së saj mbeten, si të thuash, në hije. Vëmendja përqendrohet më shumë në faktorët e jashtëm të zhvillimit të komunitetit si sistem (“sfidë-përgjigje-sfidë” etj.).

Shpërndarja e aspekteve të listuara është mjaft arbitrare. Secila prej tyre nuk është aspak e padiskutueshme. Dhe dallimet e vendosura midis qasjeve formuese dhe qytetëruese nuk janë aspak absolute. Sipas Marksit, për shembull, historia si një proces objektiv është vetëm njëra anë e çështjes. Tjetra është historia si veprimtari e njerëzve të pajisur me vetëdije dhe vullnet. Nuk ka histori tjetër

Teoria e formimit fillon të kuptojë shoqërinë "nga poshtë", d.m.th. nga mënyra e prodhimit. Duhet theksuar se e gjithë filozofia e historisë para Marksit përqendrohej në analizën e sferës së politikës, ligjit, moralit, fesë, kulturës, më rrallë kushteve natyrore, natyrore (kryesisht gjeografike), etj. Marksi ne kundershtim te drejte me traditen (sipas ligjit te mohimit) vuri ne radhe te pare prodhimin material, per te analizuar sferat e tjera te jetes shoqerore ne te gjithe sferen e permbajtjes dhe funksionimit te tyre, ai, sic thone, nuk kishte. kohë ose energji të mjaftueshme. Në rastin më të mirë, u analizuan problemet individuale (ndërveprimi i sferave kryesore të jetës shoqërore, marrëdhëniet e klasave dhe lufta e klasave, shteti si instrument i dominimit politik të klasës drejtuese ekonomikisht dhe disa të tjera)

Me fjalë të tjera, shoqëria si organizëm shoqëror u shfaq nga një këndvështrim, përkatësisht nga pikëpamja e rolit përcaktues të mënyrës së prodhimit material, gjë që çoi në nënvlerësimin e rëndësisë dhe rolit të sferave të tjera, veçanërisht. kulturës. Ky njëanshmëri, për mendimin tonë, ishte shkaktuar jo aq nga thelbi apo parimet e të kuptuarit materialist të historisë, sa nga rrethanat e një situate specifike kërkimore shkencore në njohjen shoqërore të asaj kohe (nënvlerësimi i vetëm kësaj metode). Pasuesit e Marksit e përkeqësuan më tej këtë njëanshmëri. Nuk është rastësi që lajtmotivi kryesor i letrave të fundit të Engelsit ("Letra mbi materializmin historik") drejtuar ndjekësve të rinj të marksizmit është theksimi (përveç rolit përcaktues të prodhimit) i rolit aktiv të superstrukturës (politikës, ligjit). , etj.), momenti i zhvillimit të pavarur të tij, por këto ishin më tepër rekomandime ... Për një studim gjithëpërfshirës të së njëjtës kulturë, moral etj. Engelsi gjithashtu nuk kishte fuqi dhe kohë. Vlen të përmendet një fenomen i tillë specifik si magjia e një fjale të re. Termi "mënyrë e prodhimit" (mënyra e prodhimit të jetës materiale) magjepsi me risinë e tij, rezolucion të lartë të njohjes racionale, sikur të ndriçonte proceset e thella të jetës me një dritë të mprehtë elektrike të kundërta.

Përkrahësit e qasjes civilizuese fillojnë të kuptojnë shoqërinë, historinë e saj "nga lart", dmth. nga kultura në të gjithë larminë e formave dhe marrëdhënieve të saj (fe, art, moral, ligj, politikë, etj.). Ata i kushtojnë pjesën më të madhe të kohës dhe energjisë analizës së tij. Kjo është e kuptueshme. Sfera e shpirtit, e kulturës është komplekse, e gjerë dhe, e cila është e rëndësishme në mënyrën e vet, shumëngjyrësh. Logjika e zhvillimit dhe funksionimit të saj i kap studiuesit, ata zbulojnë realitete të reja, lidhje, modele (persona, fakte). Ata arrijnë në jetën materiale, në prodhimin e mjeteve të jetesës, siç thonë ata, drejt mbrëmjes, në fund të forcës, entuziazmit dhe pasionit të tyre kërkimor.

Është e rëndësishme këtu të fokusohemi në specifikat e sferave mbiprodhuese ose joprodhuese të jetës. Në procesin e prodhimit, shoqëria dhe njeriu shkrihen me natyrën, zhyten në të, i nënshtrohen drejtpërdrejt ligjeve të saj. Substanca e natyrës përpunohet, përdoren forma të ndryshme të energjisë. Objektet dhe instrumentet e punës, mjetet e prodhimit nuk janë gjë tjetër veçse forma të transformuara të materies natyrore. Në to dhe nëpërmjet tyre, njeriu lidhet me natyrën, në varësi të saj. Vetë lidhja me natyrën në procesin e prodhimit, nënshtrimi i drejtpërdrejtë dhe i pakushtëzuar ndaj saj, detyrimi i punës në të perceptohet nga njeriu si një domosdoshmëri e rëndë.

Jashtë prodhimit, njeriu tashmë është i ndarë nga natyra. Kjo është mbretëria e lirisë. I marrë me politikë, art, shkencë, fe etj., ai nuk merret më me substancën e natyrës, por me objekte që janë cilësisht të ndryshme nga natyra, d.m.th. me njerëzit si qenie shoqërore. Në këto sfera, një person është aq dukshëm i ndarë nga natyra, saqë nuk mund të mos bie në sy tashmë në nivelin e vetëdijes së përditshme dhe perceptohet si ndryshimi më i lartë prej saj, si thelbi ose "vetja" e tij. Njeriu si qenie shoqërore është aq i përjashtuar nga zinxhiri i varësisë së drejtpërdrejtë nga natyra, nevoja për t'iu bindur ligjeve të saj (në krahasim me nevojën për t'iu bindur ligjeve të saj në sferën e prodhimit), i është lënë aq shumë vetes, saqë veprimtaria e tij jetësore në këto zona perceptohen si mbretëria e lirisë. Sfera kulturore ka pra një hijeshi të veçantë në sytë e tij. Sigurisht, edhe këtu njeriu përdor substancën e natyrës (skulptor - mermer, artist - kanavacë, bojë etj.), por në këtë rast luan një rol ndihmës.

Gjithashtu, duhet pasur parasysh se këto fusha (politika, ligji, arti, feja etj.) parashtrojnë kërkesa të veçanta për individualitetin e një personi, për potencialin e tij personal (social dhe shpirtëror). Nuk është rastësi që në historinë e kulturës, kujtesa e njerëzimit ka ruajtur shumicën e emrave të personaliteteve të shquara. Vetë krijimet (zbulimet shkencore, veprat e artit, asketizmi fetar, etj.) janë më pak të ndjeshme ndaj ndikimit shkatërrues të kohës sesa instrumentet e punës dhe mjetet e tjera të prodhimit. Prandaj, studiuesi merret vazhdimisht me parimin personal, me fakte unike, me mendimet dhe ndjenjat e njerëzve. Në prodhim, megjithatë, personaliteti dhe veçantia e produktit të veprimtarisë është fshirë. Këtu nuk mbretëron veçantia, por serialiteti, jo individualiteti, por karakteri masiv, kolektiviteti.

Sipas një numri studiuesish (IN Ionov), karakteristika të tilla të teorisë së formimit si logjika e fazës lineare të procesit historik, determinizmi ekonomik dhe teleologjia, "ndërlikojnë ashpër" ndërveprimin e saj me teoritë më të zhvilluara të qytetërimeve që datojnë që nga shek. gjysma e dytë e shekullit 19. shekulli XX. Megjithatë, vini re se modeli marksian i zhvillimit historik nuk ka një karakter linear-stadial, por një karakter spirale më kompleks. Mund të japë shumë për zhvillimin e teorisë civilizuese. Pavarësisht se si studiuesit (për shembull A. Toynbee) theksojnë pozicionin paralel të qytetërimeve realisht ekzistuese dhe ekzistuese, mungesën e çdo uniteti dhe një logjike të vetme zhvillimi në tërësinë e tyre (çdo qytetërim i ri e fillon procesin e zhvillimit si nga e para. ), nuk mund të anashkalohet plotësisht fakti i dukshëm, se qytetërimet e lashta dhe ato moderne ndryshojnë dukshëm në nivelin dhe cilësinë e jetës së njerëzve, në pasurinë e formave dhe përmbajtjes së kësaj jete. Ju nuk mund të përdorni termin "përparim", por nuk mund të hiqni qafe idenë se qytetërimet moderne janë zhvilluar nga qytetërime më të lashta. Vetë fakti që sot në Tokë jetojnë rreth gjashtë miliardë njerëz në të njëjtën kohë, d.m.th. disa herë më shumë se gjatë ekzistencës së qytetërimit sumerian apo kreto-mikenas, flet për mundësitë e reja të historisë njerëzore. Në disa koncepte qytetëruese përdoren gjerësisht konceptet "shoqëri tradicionale" dhe "shoqëri moderne". Dhe kjo, në thelb, është një ndarje e drejtpërdrejtë e qytetërimeve në shkallën e kohës historike, d.m.th. përmban një moment formues. Shkalla kohore nuk është gjë tjetër veçse shkalla e evolucionit progresiv. Në përgjithësi, mbështetësit e konceptit të qytetërimeve lokale nuk janë konsistent në gjithçka. Ata nuk e mohojnë idenë e zhvillimit të secilit prej qytetërimeve specifike dhe i mohojnë kësaj ideje të drejtën për të ekzistuar në lidhje me agregatin global të qytetërimeve, të kaluarën dhe të tashmen, nuk e vërejnë se ky agregat është një sistem i vetëm integral. Është e nevojshme të shkohet në historinë e njerëzve nga historia e planetit, historia e jetës në të, në unitetin e faktorëve biosferikë (kozmik), gjeografikë, antropologjikë, socio-kulturorë.

Teoria e formimit, me të gjitha mangësitë e saj, është një nga përpjekjet e para për të ndërtuar një tablo globale të historisë njerëzore (metateoria e procesit historik) mbi bazën e racionalitetit shkencor. Aspektet e tij specifike shkencore janë kryesisht të vjetruara, por vetë qasja që qëndron në themel të saj mbetet e vlefshme. Ajo përpiqet të zbulojë sistematikisht më bazat e përbashkëta dhe tendencat e thella të procesit historik dhe mbi këtë bazë të analizohen vetitë e përgjithshme dhe të veçanta të shoqërive konkrete historike. Për shkak të natyrës shumë abstrakte të kësaj teorie, është e rrezikshme ta zbatosh atë drejtpërdrejt në një shoqëri konkrete, për të shtrydhur shoqëritë individuale në shtratin e formacioneve prokruste. Midis kësaj metateorie dhe analizës së shoqërive specifike, duhet të ketë teori të nivelit të mesëm.

Le ta mbyllim arsyetimin tonë me përfundimin e studiuesit anglez G. McLennan, i cili i përket krahut liberal të mendimtarëve socialë. Pasi bën një analizë krahasuese të qasjes marksiste dhe asaj pluraliste (që, e përsërisim, mund të quhet qytetëruese), ai përfundon: “Ndërsa pluralistët nuk kërkojnë të studiojnë proceset themelore të evolucionit të shoqërisë njerëzore, si rezultat i ontologjia e tyre sociale është shumë e varfër, marksistët, përkundrazi, shfaqin interes pikërisht për proceset që ndodhin në thellësi të shoqërisë dhe për mekanizmat shkakësorë, të cilët janë krijuar për të zbuluar si drejtimin logjikisht racional ashtu edhe drejtimin e mundshëm të përgjithshëm të këtij evolucioni. . Nëse, shkruan ai më tej, aspektet sistemore të shoqërive post-kapitaliste nuk mund të konsiderohen pa përdorur kategoritë marksiste (veçanërisht të tilla si mënyra e prodhimit dhe ndryshimi i formacioneve shoqërore), atëherë analiza e fenomeneve që çojnë në një pluralitet të formacioneve shoqërore dhe interesat e tyre subjektive (urbanizimi, nënkulturat konsumatore, partitë politike, etj.), është më i frytshëm në rrafshin e metodologjisë klasike pluraliste.

Kështu, është shumë herët për të shlyer metodologjinë e qasjes formuese. Ajo mbetet heuristike. Por më pas lindin një sërë pyetjesh që lidhen me dështimet e teorisë së formimit në të kuptuarit histori moderne, perspektivat e zhvillimit të qytetërimit kapitalist, dështimet e eksperimentit socialist të nisur në vendin tonë. Prandaj, detyra është modernizimi i doktrinës së formimit, pastrimi i saj nga shtresat ideologjike, forcimi i tingullit të tij qytetërues. Përpiquni të siguroni, me fjalë të tjera, kombinimin e të kundërtave (qasje formuese dhe qytetëruese). Dhe do të duhet të filloni nga vetë rrënjët, duke marrë parasysh të gjitha pjesët kryesore të historisë së njerëzimit - antropo-etno-sociogjenezën.

Qasja kulturore Si një metodologji specifike shkencore e njohjes dhe transformimit të realitetit pedagogjik ka tre aspekte të ndërlidhura të veprimit: aksiologjike (vlerore), teknologjike dhe personalo-krijuese(I.F. Isaev).

Aspekti aksiologjik qasja kulturologjike është për faktin se çdo lloj veprimtarie njerëzore si e qëllimshme, e motivuar, e organizuar kulturalisht ka bazat, vlerësimet, kriteret (qëllimet, normat, standardet, etj.) dhe metodat e veta të vlerësimit. Ky aspekt i qasjes kulturologjike presupozon një organizim të tillë të procesit pedagogjik që do të siguronte studimin dhe formimin e orientimeve vlerore të individit. Këto të fundit janë formacione të qëndrueshme, të pandryshueshme, në një farë mënyre të koordinuara ("njësi") të ndërgjegjes morale, idetë e saj kryesore, konceptet, "mallrat me vlerë", që shprehin thelbin e kuptimit moral të ekzistencës njerëzore dhe, indirekt, më të përgjithshmen. kushtet dhe perspektivat kulturore dhe historike (T. I. Porokhovskaya).

Aspekti teknologjik qasja kulturologjike lidhet me të kuptuarit e kulturës si një mënyrë specifike e veprimtarisë njerëzore. Është veprimtaria ajo që ka një formë universale në kulturë. Ajo është përcaktimi i saj i parë universal. Kategoritë "kulturë" dhe "aktivitet" janë historikisht të ndërvarura. Mjafton të gjurmojmë evolucionin e veprimtarisë njerëzore, diferencimin dhe integrimin e tij, për t'u bindur për zhvillimin adekuat të kulturës. Kultura, nga ana tjetër, duke qenë një karakteristikë universale e veprimtarisë, si të thuash, vendos një program social dhe humanist dhe paracakton drejtimin e një lloji të veçantë veprimtarie, tiparet dhe rezultatet e tij tipologjike të vlerës (N.R. Stavskaya, E.I. Komarova, I.I. Bulychev). Pra, asimilimi i kulturës nga një individ presupozon asimilimin e metodave të veprimtarisë praktike dhe anasjelltas.

Aspekti personal dhe krijues qasja kulturologjike është për shkak të lidhjes objektive ndërmjet individit dhe kulturës. Individi është bartës i kulturës. Ajo jo vetëm që zhvillohet në bazë të esencës së objektivizuar të njeriut (kulturës), por gjithashtu fut diçka thelbësisht të re në të, d.m.th. bëhet objekt i krijimtarisë historike (K. A. Abulkhanova-Slavskaya). Në këtë drejtim, në rrjedhën kryesore të aspektit personal dhe krijues të qasjes kulturologjike, zhvillimi i kulturës duhet kuptuar si një problem i ndryshimit të vetë një personi, formimit të tij si një personalitet krijues.

Kreativiteti vepron gjithmonë si një pronë specifike njerëzore, e krijuar njëkohësisht nga nevojat e një kulture në zhvillim dhe duke formësuar vetë kulturën. Akti krijues dhe personaliteti i krijuesit, sipas L. S. Vygotsky, duhet të thuren në një rrjet të vetëm komunikimi dhe të kuptohen në ndërveprim të ngushtë. Kështu, aspekti individual-krijues i qasjes kulturologjike në teorinë dhe praktikën pedagogjike kërkon që të merren parasysh lidhjet e kulturës, vlerat e saj me personalitetin dhe veprimtarinë krijuese.

Një person, një fëmijë jeton dhe studion në një mjedis të caktuar socio-kulturor, i përket një grupi të caktuar etnik. Në këtë drejtim, qasja kulturologjike shndërrohet në etnopedagogjike. Ky transformim manifeston unitetin e ndërkombëtares (universale), kombëtare dhe individuale.

V vitet e fundit u nënvlerësua rëndësia e elementit kombëtar në edukimin e brezit të ri. Për më tepër, kishte një tendencë për të injoruar trashëgiminë e pasur të kulturave kombëtare. Deri më tani, kontradikta midis aftësive të mëdha arsimore të kulturave kombëtare, veçanërisht pedagogjisë popullore, dhe përdorimit të pamjaftueshëm të tyre për shkak të mungesës së rekomandimeve të bazuara shkencërisht është ekspozuar ashpër.

Ndërkohë, qasja kulturologjike presupozon nevojën e zgjidhjes së kësaj kontradikte. Një kombinim organik i "hyrjes" rinore në kulturën dhe edukimin botëror bazuar në traditat kombëtare njerëzit, kultura e tyre, ritualet kombëtare-etnike, zakonet, zakonet - kusht për zbatimin e qasjes etnopedagogjike për hartimin dhe organizimin e procesit pedagogjik.

Kultura kombëtare i jep një shije të veçantë mjedisit ku funksionojnë institucione të ndryshme arsimore. Detyra e mësuesve në këtë drejtim është nga njëra anë të studiojnë, t'i japin formë këtij mjedisi dhe nga ana tjetër të shfrytëzojnë sa më shumë mundësitë e tij arsimore.

Një nga ato që ringjallën është qasja antropologjike, e cila u zhvillua dhe u vërtetua për herë të parë nga K.D. Ushinsky. Në kuptimin e tij, kjo nënkuptonte përdorimin sistematik të të dhënave nga të gjitha shkencat për njeriun si lëndë edukative dhe konsiderimin e tyre në ndërtimin dhe zbatimin e procesit pedagogjik. K. D. Ushinsky përfshinte anatominë, fiziologjinë dhe patologjinë e njeriut, psikologjinë, logjikën, filozofinë, gjeografinë (duke studiuar tokën si banesë e njeriut, njeriun si banor i globit), statistikat, ekonominë politike dhe historinë në një kuptim të gjerë (historia e fesë , qytetërimi, sistemet filozofike, letërsia, artet dhe arsimi). Në të gjitha këto shkenca, besonte ai, faktet dhe ato raporte në të cilat zbulohen vetitë e lëndës së edukimit, d.m.th. person. “Nëse pedagogia dëshiron ta edukojë një person në të gjitha aspektet, atëherë së pari duhet ta njohë atë edhe në të gjitha aspektet” – ky është qëndrimi i K.D. Ushinsky ishte dhe mbetet një e vërtetë e pandryshueshme për pedagogjinë moderne. Si shkencat e edukimit ashtu edhe format e reja të praktikës arsimore në shoqëri kanë nevojë të madhe për themelin e tyre humanist.

Rëndësia e qasjes antropologjike qëndron në nevojën për të kapërcyer "pa fëmijërinë" e pedagogjisë, e cila nuk e lejon atë të zbulojë ligje shkencore dhe të hartojë modele të reja të praktikës arsimore mbi bazën e tyre. Duke ditur pak për natyrën e objektit dhe subjektit të saj, pedagogjia nuk mund të kryejë një funksion konstruktiv në menaxhimin e proceseve në studim. Kthimi i saj në qasjen antropologjike është kusht për integrimin e pedagogjisë me psikologjinë, sociologjinë, antropologjinë kulturore dhe filozofike, biologjinë njerëzore dhe shkencat e tjera.

Parimet (qasjet) e theksuara metodologjike të pedagogjisë si një degë e njohurive humanitare lejojnë, së pari, të izolojnë problemet jo imagjinare, por reale dhe në këtë mënyrë të përcaktojnë strategjinë dhe mënyrat kryesore të zgjidhjes së tyre. Së dyti, bën të mundur që në mënyrë holistike dhe dialektore të analizohet e gjithë grupi i problemeve më të rëndësishme arsimore dhe të vendoset hierarkia e tyre. Dhe së fundi, së treti, këto parime metodologjike bëjnë të mundur që, në formën më të përgjithshme, të parashikohet probabiliteti më i madh i marrjes së njohurive objektive dhe të largohemi nga paradigmat pedagogjike mbizotëruese më parë.

Qasja kulturologjike kushtëzohet nga lidhja objektive e një personi me kulturën si sistem vlerash. Njeriu përmban një pjesë të kulturës. Ai jo vetëm zhvillohet në bazë të kulturës që ka zotëruar, por fut në të diçka thelbësisht të re, pra bëhet krijues i elementeve të reja të kulturës. Në këtë drejtim, zhvillimi i kulturës si një sistem vlerash është, së pari, zhvillimi i vetë një personi dhe, së dyti, formimi i tij si një person krijues.