Arti i bukur i fëmijëve. Metodat dhe teknikat për zhvillimin e artit të bukur tek fëmijët parashkollorë Analiza e punës eksperimentale

(Komarova T.S.)
Moska. Pedagogjia, 1984.

PREZANTIMI

KAPITULLI I

KAPITULLI III. MËSIMI DHE KREATIVITETI NË AKTIVITETIN ARTIT TË FËMIJËVE PARASHKOLLOR

PREZANTIMI

Edukimit estetik të brezit të ri si pjesë e zhvillimit të gjithanshëm harmonik të personalitetit në vendin tonë i kushtohet një rëndësi e madhe. Kjo thuhej në dokumentet e Kongresit XXVI të CPSU, Kushtetutën e BRSS, rezolutat e Komitetit Qendror të CPSU dhe Këshillit të Ministrave për shkollën.

Në Plenumin e Qershorit (1983) të Komitetit Qendror të CPSU, Yu. V. Andropov theksoi se edukimi estetik lejon "që jeta të fitojë një ndjenjë të bukurisë, aftësinë për të kuptuar dhe vlerësuar veprat e artit, për t'u bashkuar me krijimtarinë artistike. "

Detyrat kryesore edukim estetik konsiston në njohjen e fëmijëve me artin (muzikë, arte të bukura, letërsi) dhe me aktivitete artistike dhe krijuese: pamore, muzikore, letrare dhe artistike. Në vendin tonë edukimi estetik fillon që në moshën parashkollore.

Ky libër i kushtohet shqyrtimit të mënyrave për të zhvilluar artet e bukura të fëmijëve në procesin mësimor në klasë për vizatim, modelim dhe aplikim në kopshti i fëmijëve.

Interesi në aktiviteti vizual fëmijët, për shkak të rëndësisë për zhvillimin e gjithanshëm të personalitetit të fëmijës, me kalimin e viteve nuk dobësohet, por rritet gjithnjë e më shumë. Në këtë drejtim, nën UNESCO u krijua një organizatë ndërkombëtare (Shoqëria Ndërkombëtare për Edukimin përmes Artit), e cila organizon sistematikisht konferenca për çështje të ndryshme të veprimtarisë vizuale të fëmijëve, organizon ekspozita të krijimtarisë së fëmijëve. E gjithë kjo nuk bëhet rastësisht. Edukimi estetik në përgjithësi, aktiviteti pamor i fëmijëve në veçanti, kanë një rëndësi të madhe për formimin e personalitetit të fëmijës.

Kjo është arsyeja pse një luftë e ashpër ideologjike shpërthen rreth krijimtarisë së fëmijëve. Në varësi të mënyrës se si po zgjidhet çështja e drejtimit të arteve pamore të fëmijëve, roli i një të rrituri, një mësuesi në zhvillimin e veprimtarisë vizuale të fëmijëve, në varësi të asaj që përcaktohet nga burimi i imazhit (jeta rrethuese ose ndjenjat, marrëdhënia e fëmija ), mund të flasim për pozicionin ideologjik në fushën e edukimit estetik të fëmijëve.

Libri zbulon pozicionin e shkencëtarëve sovjetikë dhe të disa përfaqësuesve të pedagogjisë së huaj (G. V. Beda, E. I. Ignatiev, V. S. Kuzin, G. V. Labunskaya, E. E. Rozhkova, N. N. Rostovtsev, N. P. Sakulina (BRSS), R. Muller (RDGJ), L. Tadd (SHBA), S. Tada (Japoni) dhe të tjerë, të cilët njohin nevojën e mësimdhënies së arteve figurative si një kusht të rëndësishëm për zhvillimin e arteve figurative të fëmijëve, një vlerësim kritik të pikëpamjeve të përfaqësuesve të pedagogjisë borgjeze, duke mohuar nevojën për trajnimi, duke e shpjeguar këtë me faktin se gjoja stërvitja e lidh, thahet krijimtaria, pengon zhvillimin e saj, pasi fëmijët mësojnë klishe si rezultat i stërvitjes (V. Lounfeld, W. Lambert, etj.).

Prandaj, lufta e mësuesve përparimtarë të viteve 20-30 e trajtuar në libër është me interes të madh sot. me pikëpamjet e vogla borgjeze të ithtarëve të arsimit falas. Dhe është veçanërisht e rëndësishme të mbani mend qëndrimin parimor të partisë për rolin e aktivitetit vizual në zhvillimin e gjithanshëm harmonik të fëmijës, nevojën për të mësuar artet e bukura në kopshtin e fëmijëve dhe në shkollë.

Libri është shkruar mbi bazën e materialeve të kërkimeve shumëvjeçare mbi marrëdhëniet mes të mësuarit dhe krijimtarisë. Në studimin tonë për herë të parë u veçua dhe u studiua një komponent i rëndësishëm i aftësive për aktivitetin pamor, ana performuese, aftësia manuale. Përkufizohet koncepti i "aftësi manuale", duke përfshirë teknikën e vizatimit, formësimin e lëvizjeve dhe aftësinë për të rregulluar lëvizjet e vizatimit në aspektin e forcës, amplitudës dhe shpejtësisë; u hetuan eksperimentalisht mënyrat dhe fazat e formimit të aftësive manuale tek fëmijët e rritur në grupmosha të ndryshme të kopshtit; u zbuluan karakteristikat individuale të fëmijëve në zotërimin e aftësive manuale.

Zhvillimi i problemit të formimit të aftësive manuale na lejoi të përcaktojmë bazat teorike të sistemit për mësimin e arteve të bukura dhe të krijojmë një sistem të tillë njohurish për vizatimin, modelimin dhe aplikimin, i cili do të na lejonte t'i mësojmë fëmijët të krijojnë imazhe të ndryshme. vetë, për të zhvilluar krijimtarinë e tyre artistike. Libri shpalos themelet didaktike të sistemit të klasave. Vëmendje e veçantë i kushtohet çështjeve të lidhjes mes të nxënit dhe krijimtarisë në veprimtarinë pamore të parashkollorëve.

Studimet eksperimentale kanë vërtetuar bindshëm se duke zotëruar metodat e vëzhgimit, ekzaminimin dhe ekzaminimin e objekteve dhe fenomeneve, duke theksuar vetitë kryesore të objekteve (format, përmasat, ngjyrat, etj.) në procesin e të mësuarit, fëmijët fitojnë aftësinë për të grumbulluar në mënyrë të pavarur përvojën shqisore. dhe përvoja.njohuri për jetën përreth. Dallimet individuale të fëmijëve të analizuara në libër, të manifestuara në zotërimin e metodave të imazhit, në aftësinë për të menduar mbi përmbajtjen e vizatimit të tyre, modelimin dhe mishërimin e asaj që u konceptua, nuk nivelizohen ndërsa mësojnë, por bëhen më të ndritshëm, shfaqen. më të plotë dhe më interesant. Origjinaliteti i ideve, shumëllojshmëria e mjeteve shprehëse të përdorura nga fëmijët po rritet.

Libri zbulon në detaje rëndësinë e aktivitetit vizual për zhvillimin e gjithanshëm të fëmijës. Në mësimet e vizatimit, modelimi, aplikimi, perceptimi estetik, zhvillohen idetë, ndjenjat estetike. Përvoja shqisore grumbullohet, fjalimi pasurohet. Fëmijët zhvillojnë proceset e të menduarit: krahasimi, analiza, sinteza, përgjithësimi. Thekson rëndësinë e orëve të artit figurativ në kopshtin e fëmijëve për formimin e formave kolektive të punës, aftësinë për të punuar së bashku, për të vepruar në koncert, së bashku, për të ndihmuar shokët. Zhvillohet aftësia për t'u gëzuar për suksesin e secilit student, arritjet e të gjithë ekipit të grupit. E gjithë kjo krijon bazën për edukimin e mëtejshëm të kolektivizmit të vërtetë, saktësisë reciproke dhe ndihmës reciproke shoqëruese.

Hulumtimi eksperimental dhe verifikimi i sistemit të zhvilluar të klasave u kryen në kopshtet e fëmijëve në Moskë dhe Riga. Që nga viti 1978, futja masive e sistemit të klasave të zhvilluara nga ne në artet e bukura për të gjitha grupmoshat e kopshtit filloi në institucionet parashkollore të SSR të Gjeorgjisë, SSR të Moldavisë, SSR Letoneze, RSFSR dhe republika të tjera. Autori shpreh mirënjohjen e tij për mësuesit dhe drejtuesit e këtyre institucioneve, të cilët për shumë vite dhanë ndihmën e nevojshme në studimin dhe zbatimin e rezultateve të tij.

Aftësitë njerëzore janë produkt i zhvillimit shoqëror. Formimi i tyre presupozon asimilimin e formave të caktuara të veprimtarisë së zhvilluar nga njerëzimi në procesin e zhvillimit socio-historik.
Teoria marksiste-leniniste jep një shpjegim materialist për zhvillimin e aftësive. K. Marksi shkroi: "Përqendrimi i jashtëzakonshëm i talentit artistik në individë individualë dhe ndrydhja e tij në masën e gjerë është pasojë e ndarjes së punës". Ky pozicion nuk do të thotë mohim i karakteristikave individuale, dhuntisë, talentit të individëve; zhvillimi i tyre varet edhe nga kushtet në të cilat ndodhen. K. Marks me këtë rast vuri në dukje se “kushdo në të cilin ulet Raphaeli duhet të jetë në gjendje të zhvillohet lirisht ... Nëse një individ si Raphaeli do të jetë në gjendje të zhvillojë talentin e tij varet tërësisht nga kërkesa, e cila, nga ana tjetër, varet nga ndarja e punës dhe nga kushtet e ndriçimit të njerëzve të krijuar prej tij.
Zhvillimi i aftësive dhe talenteve varet kryesisht nga aktiviteti krijues aktiv i vetë njerëzve. Zhvillimi i gjithanshëm i aftësive që i japin çdo personi akses në profesione dhe forma të ndryshme veprimtarie është një nga detyrat e rëndësishme të ndërtimit të komunizmit.
Në shtetin tonë socialist po krijohen të gjitha kushtet për të shpalosur dhe zhvilluar aftësitë e çdo njeriu që ai të marrë pjesë me suksesin më të madh në punën e përbashkët për ndërtimin e shoqërisë komuniste.
Aftësitë kuptohen si tipare të tilla individuale të personalitetit që ofrojnë lehtësi krahasuese dhe cilësi të lartë të zotërimit të një aktiviteti të caktuar.
Aftësitë nuk janë cilësi të lindura, ato ekzistojnë vetëm në procesin e zhvillimit dhe nuk mund të zhvillohen jashtë një aktiviteti specifik.
Çdo person ka aftësinë për çdo aktivitet, por në varësi të prirjeve të lindura, niveli i zhvillimit të tij është i ndryshëm për secilin. Faza më e lartë e zhvillimit mund të arrihet nga njerëz të talentuar, të talentuar që kanë një kombinim të favorshëm të prirjeve të ndryshme.
Në psikologji dallohen konceptet e aftësive të përgjithshme dhe të veçanta. Aftësia për aktivitet vizual është një nga të veçantat.
Çdo aftësi ka një strukturë komplekse, në varësi të vetive të përgjithshme të psikikës, të cilat ndahen në komponentë drejtues, mbështetës dhe sfond.
Vetia kryesore e aftësisë për aktivitet vizual është imagjinata, pa të cilën realizimi i idesë është i pamundur.
Në strukturën e aftësive vizuale, vetitë e tij mbështetëse janë ndjeshmëria e lartë vizuale natyrore, e cila siguron plotësinë e perceptimeve; aftësi e veçantë e dorës, e cila ndihmon për të zotëruar aftësinë më shpejt dhe më mirë.
Vetia që siguron aktivitetin vizual dhe përbën, si të thuash, sfondin e këtij aktiviteti, është një gjendje e caktuar emocionale.
Këto veçori të strukturës së aftësive vizuale duhet të merren parasysh gjatë ndërtimit të një sistemi mësimor.
Aftësia për aktivitet vizual mund të zhvillohet tek të gjithë. Por te një person me prirje të mira të lindura për këtë veprimtari, aftësitë zhvillohen në atë masë sa ai mund të punojë në mënyrë krijuese në fushën e artit, ndërsa njerëzit me prirje më pak të favorshme do të mund ta zhvillojnë aftësinë vetëm në nivelin e një kompetenti. paraqitjen e saktë grafike të objekteve.
Konsideroni ato veçori anatomike dhe fiziologjike që janë të rëndësishme për zhvillimin e aftësive vizuale. Në zhvillimin e aftësive në çdo fushë, një rol të madh i takon aktivitetit më të lartë nervor. IP Pavlov shkroi për dy lloje të aktivitetit më të lartë nervor tek një person, të cilat përcaktojnë zhvillimin e aftësive të tij - artistike dhe njohëse (mendore).
Në llojin e parë - artistik - paraqitjet janë figurative, të gjalla, emocionale. Në të dytën - mendore - paraqitjet janë abstrakte, të veshura me forma verbale. Shumica e njerëzve janë të një lloji të përzier, paraqitjet e tyre janë edhe figurative edhe abstrakte.
Krijimet - veçori anatomike dhe fiziologjike që përcaktojnë mundësinë e zhvillimit më të madh ose më të vogël të aftësive.
Aftësitë vizuale në kushte të përshtatshme mund të arrijnë më shumë nivel të lartë zhvillimi tek njerëzit që i përkasin llojit artistik të veprimtarisë më të lartë nervore.
Për zhvillimin e suksesshëm të aftësive vizuale, struktura e aparatit vizual është gjithashtu e rëndësishme. Shkeljet më të vogla në anatominë ose fiziologjinë e vizionit ndikojnë në perceptimin e ngjyrave, i cili është kaq i rëndësishëm për artistin. Një person, veprimi i të cilit i aparatit konik të retinës është i dëmtuar, vuan nga verbëria e pjesshme e ngjyrave, më shpesh nuk bën dallimin midis ngjyrave të kuqe ose jeshile (verbëri e ngjyrave). Njerëz të verbër ngjyrat i perceptojnë ngjyrat e spektrit në dy tone kryesore - të verdhë dhe blu. Është e qartë se një person i tillë nuk mund të perceptojë saktë ngjyrosjen e objekteve përreth dhe ta përcjellë atë me mjete pikture.
Mprehtësia vizuale, domethënë aftësia për të dalluar objektet në një distancë të gjatë, varet gjithashtu nga struktura e aparatit pamor. Sa më i vogël të jetë objekti që dallon syrin në një distancë të caktuar, aq më e lartë është mprehtësia e shikimit. I ashtuquajturi vizion hapësinor varet nga pjesëmarrja në aktin e shikimit të mikrolëvizjeve të syrit.
Një person me çrregullime të aparatit pamor nuk mund të arrijë nivelet më të larta të zhvillimit të aftësive vizuale në fushën e pikturës, ai mund të fitojë vetëm aftësi në imazhin e saktë grafik. Dëmtimet e shikimit pengojnë më pak zhvillimin e aftësisë për të punuar në mënyrë krijuese në fushën e skulpturës, por gjithsesi kufizojnë mundësinë e krijimtarisë së plotë.
Duke perceptuar vizualisht në procesin e veprimtarisë vizuale formën e objekteve, përmasat e tyre, ngjyrën, një person analizon, krahason, përgjithëson atë që pa, d.m.th., gjatë krijimtarisë, procesi i të menduarit aktivizohet.

Fazat e zhvillimit të aftësive vizuale

Identifikimi i aftësive te fëmijët dhe zhvillimi i duhur i tyre është një nga detyrat më të rëndësishme pedagogjike. Dhe duhet vendosur duke marrë parasysh moshën e fëmijëve, zhvillimin psikofizik, kushtet e edukimit dhe faktorë të tjerë.
Zhvillimi i aftësive të fëmijëve për artet figurative do të japë fryte vetëm kur mësimi i vizatimit kryhet nga mësuesi në mënyrë sistematike dhe sistematike. Përndryshe, ky zhvillim do të shkojë në mënyra të rastësishme dhe aftësitë vizuale të fëmijës mund të mbeten në fillimet e tyre.
Zhvillimi i aftësisë së imazhit varet kryesisht nga edukimi i vëzhgimit, aftësia për të parë tiparet e objekteve dhe fenomeneve përreth, për t'i krahasuar ato, për të nxjerrë në pah karakteristikën. Në të njëjtën kohë, është e pamundur të mos merret parasysh mosha e fëmijës dhe, për rrjedhojë, të kërkohet një ndërtim kompleks i komplotit nga një foshnjë 3-4 vjeç, edhe nëse trajnimi fillon shumë herët. Mendimi i tij ende nuk ka arritur nivelin e duhur për zgjidhjen e një problemi të tillë, të cilin një parashkollor i moshuar, me formimin e duhur, mund ta zgjidhë lehtësisht.
Por dihet që fëmijët e së njëjtës moshë mund të jenë në faza të ndryshme zhvillimi. Kjo varet nga edukimi dhe zhvillimi i përgjithshëm i fëmijës. Mësuesi nuk duhet ta harrojë këtë, sepse qasja individuale ndaj secilit fëmijë është një nga kushtet kryesore për edukim dhe edukim të suksesshëm.
Pedagogjia sovjetike e konsideron zhvillimin e fëmijës jo si një proces të thjeshtë sasior të rritjes, por si ndryshime cilësore në karakteristikat e tij fizike dhe mendore nën ndikimin e botës së jashtme, kryesisht edukimin dhe trajnimin.
Faza e parë në zhvillimin e aftësive artistike të fëmijëve fillon që në momentin kur duart e fëmijës marrin për herë të parë materialin piktural - letër, laps, copë balte, kube, shkumësa me ngjyra, etj. Në literaturën pedagogjike kjo periudhë quhet "para -piktoriale”, pasi këtu nuk ka ende asnjë imazh të subjektit, madje nuk ka as plan dhe dëshirë për të përshkruar diçka. Kjo periudhë luan një rol të rëndësishëm. Fëmija njihet me vetitë e materialeve, zotëron lëvizjet e ndryshme të duarve të nevojshme për të krijuar forma piktoreske.
Nëse materiali bie për herë të parë në duart e fëmijëve të moshës 5-6 dhe 2-3 vjeç, atëherë sigurisht që fëmijët më të mëdhenj do ta kenë më shpejt një ide, pasi kanë më shumë përvojë në të kuptuarit e botës që i rrethon.
Periudha para-piktoreske është shumë e rëndësishme për zhvillimin e aftësive të mëtejshme të fëmijës.
Vetë, pak fëmijë mund të zotërojnë të gjitha lëvizjet në dispozicion të tyre dhe format e nevojshme. Mësuesi duhet ta çojë fëmijën nga lëvizjet e pavullnetshme në kufizimin e tyre, në kontrollin vizual, në një shumëllojshmëri formash lëvizjeje, pastaj në përdorimin e ndërgjegjshëm të përvojës së fituar në vizatim, modelim.
Gradualisht, fëmija zhvillon aftësinë për të përshkruar objekte, duke përcjellë karakterin e tyre shprehës. Kjo tregon zhvillimin e mëtejshëm të aftësive. Fëmijët përmes shoqatave mësojnë të gjejnë ngjashmëri në format dhe vijat më të thjeshta me çdo objekt. Shoqërime të tilla mund të ndodhin në mënyrë të pavullnetshme kur njëri nga fëmijët vëren se goditjet e tij ose një copë balte pa formë i ngjajnë një objekti të njohur. Ato mund të shkaktohen nga cilësi të ndryshme të një modeli, një produkti të derdhur - ngjyra, forma, ndërtimi i përbërjes.
Zakonisht shoqërimet e fëmijës janë të paqëndrueshme; në të njëjtin vizatim ai mund të shohë objekte të ndryshme. Në mendjen e tij, kur vizaton, nuk ka ende asnjë gjurmë të fortë, e cila formohet nga puna e përbashkët e përfaqësimit, kujtesës, të menduarit dhe imagjinatës. Një formë e thjeshtë e vizatuar mund t'i ngjajë shumë objekteve që i afrohen.
Shoqatat ndihmojnë për të kaluar në punë sipas planit. Një nga mënyrat e një tranzicioni të tillë është përsëritja e formës që ai ka marrë rastësisht.
Pasi ka njohur një objekt në linjat e vizatuara, fëmija me vetëdije vizaton përsëri, duke dashur ta përshkruaj përsëri. Ndonjëherë vizatime të tilla fillestare, sipas dizajnit, kanë më pak ngjashmëri me objektin sesa forma e lidhur, pasi lidhja doli rastësisht, fëmija nuk mbante mend se nga cilat lëvizje të duarve rezultoi dhe përsëri bën ndonjë lëvizje, duke menduar se përshkruan i njëjti objekt. Sidoqoftë, vizatimi i dytë ende flet për një fazë të re, më të lartë në zhvillimin e aftësive vizuale, pasi u shfaq si rezultat i planit.
Ndonjëherë mund të mos ketë një përsëritje të plotë të të gjithë imazhit, por shtimi i disa detajeve në formën përkatëse: krahët, këmbët, sytë - për një person, rrotat - për një makinë, etj.
Një rol të madh në këtë proces i takon mësuesit, i cili duke bërë pyetje e ndihmon fëmijën të kuptojë imazhin, për shembull: çfarë vizatove? Sa top i mirë, vizatoni të njëjtin.
Me ardhjen e imazhit të vetëdijshëm të objekteve, fillon periudha vizuale në zhvillimin e aftësive. Aktiviteti bëhet krijues. Këtu mund të vendosen detyrat e edukimit sistematik të fëmijëve.
Imazhet e para të objekteve në vizatim, modelim janë shumë të thjeshta, atyre u mungojnë jo vetëm detajet, por edhe disa nga veçoritë kryesore. Kjo shpjegohet me faktin se fëmijë i vogël nuk ka ende të menduarit analitik-sintetik dhe, rrjedhimisht, qartësia e rindërtimit të imazhit vizual, koordinimi i lëvizjeve të duarve është zhvilluar dobët, nuk ka ende aftësi teknike.
Në një moshë më të madhe, me punën edukative dhe edukative të organizuar siç duhet, fëmija fiton aftësinë për të përcjellë tiparet kryesore të objektit, duke respektuar formën karakteristike për to.
Në të ardhmen, me akumulimin e përvojës nga fëmijët, zotërimin e aftësive vizuale, atyre mund t'u jepet një detyrë e re - të mësojnë të përshkruajnë tiparet e objekteve të të njëjtit lloj, duke përcjellë tiparet kryesore, për shembull, në imazh. e njerëzve - ndryshimi në rroba, tiparet e fytyrës, në imazhin e pemëve - një pemë e re dhe një formë e vjetër, e ndryshme e trungut, degëve, kurorës.
Punimet e para për fëmijë dallohen nga shpërpjestimi i pjesëve. Kjo shpjegohet me faktin se vëmendja dhe të menduarit e fëmijës i drejtohen vetëm pjesës që ai përshkruan në këtë moment, pa lidhjen e saj me të tjerët, pra mospërputhja e përmasave. Ai vizaton secilën pjesë të një madhësie të tillë që të gjitha detajet e rëndësishme për të përshtaten në të menjëherë.
Zhvillimi i aftësisë për të përcjellë saktë proporcione shoqërohet gjithashtu me zhvillimin e të menduarit analitik, aftësinë jo vetëm për të parë dhe krahasuar një pjesë me një tjetër, duke përcaktuar se cila është më e madhe, por edhe në procesin e përshkrimit gjatë gjithë kohës për të mbajtur mend varësia proporcionale.
Gradualisht, nën ndikimin e të mësuarit dhe zhvillimit të përgjithshëm, fëmija fiton aftësinë për të përcjellë relativisht saktë marrëdhëniet proporcionale midis objekteve dhe pjesëve të tyre.
Ndonjëherë fëmijët shkelin qëllimisht përmasat, duke dashur të përcjellin qëndrimin e tyre ndaj imazhit. Kjo nuk do të thotë se ata tashmë i kanë zotëruar aftësitë vizuale dhe mund të punojnë në mënyrë të pavarur. Por në këtë shkelje të vetëdijshme të përmasave, bëhet përpjekja e parë për krijimtari. Dhe mësuesi duhet t'i kushtojë vëmendje kësaj.
Një detyrë më e vështirë pikture është të përcjellësh lëvizjen. Fillimisht, fëmijët e shprehin veprimin e një objekti jo grafikisht, por nëpërmjet lojës, të folurit dhe gjesteve. Qëndrimi statik i objektit të paraqitur shkaktohet nga renditja ritmike e pjesëve, gjë që lehtëson procesin e përshkrimit.
Por është e vështirë të krijosh një imazh vërtet dinamik, pasi perceptimet e fëmijëve ende nuk janë zhvilluar.
Është e vështirë për ta të shohin dhe kuptojnë deformimin pamjen një objekt në lëvizje, dhe aq më tepër për ta rregulluar atë në letër ose në baltë. Vetëm gradualisht zhvillohet aftësia për të parë këto ndryshime, për t'i përshkruar ato, metodat verbale dhe të lojës për përcjelljen e lëvizjes zëvendësohen nga ato pikturale.
Le të shohim se si fëmija përpiqet të portretizojë një person në lëvizje. Shenja e parë e imazhit të lëvizjes është një ndryshim në pozicionin e pjesëve individuale të trupit: kthimi i këmbëve në një drejtim - personi është duke ecur, duke ngritur dhe përkulur krahun - duke mbajtur një flamur, duke luajtur topin. Zakonisht, në vizatimin e një fëmije, kthesat e krahëve përshkruhen në mënyrë arbitrare (si një unazë), domethënë, pozicioni i krahut nuk shoqërohet me nyjet e bërrylit dhe shpatullave. Kjo tregon për moszhvillimin e perceptimit të fëmijëve.
Imazhi i profilit shoqërohet me rrotullimin e të gjithë trupit, që është detyra vizuale më e vështirë në problemin e lëvizjes. Kur trupi rrotullohet, ndryshon jo vetëm forma e tij, por edhe vendndodhja e të gjitha pjesëve të tjera të trupit. Krahët nuk janë të vendosur në mënyrë simetrike në të dy anët e trupit, por një krah është i dukshëm dhe supi nuk bie në sy; dora tjetër mund të mos jetë fare e dukshme ose vetëm pjesërisht e dukshme. E njëjta gjë vlen edhe për pozicionin e këmbëve. Prandaj, rrotullimi i bustit shpesh nuk përshkruhet, megjithëse koka dhe këmbët janë kthyer në të njëjtin drejtim.
Fotografia e profilit ka të njëjtën vështirësi. Duhet shumë punë për të zhvilluar te fëmijët aftësinë për të parë këto ndryshime në formën dhe pozicionin e pjesëve të trupit në objekte të gjalla, në mënyrë që fëmija të mund t'i ndiejë këto lëvizje mbi veten e tij dhe të përshkruajë me vetëdije një figurë lëvizëse. fëmijët më të rritur për të mosha shkollore tashmë janë në gjendje të përshkruajnë lëvizje të thjeshta njerëzore. Për shembull, një lojë me top - duart janë ngritur; skiator - profili i tij, krahët përpara, këmbët larg; një person është duke kërcyer - krahët dhe këmbët me përkulje, etj. Është më e lehtë për të përcjellë lëvizjen në modelim sesa në vizatim, për shkak të plasticitetit të materialit. Kur është e vështirë për një fëmijë të imagjinojë dhe të përshkruajë menjëherë një figurë në pozicionin e dëshiruar, ai fillimisht e skalit atë në një pozicion statik, më të lehtë për t'u përshkruar, dhe më pas i përkul pjesët e saj në mënyrën që kërkon veprimi. Vështirësitë e një imazhi të profilit në modelim nuk lindin, pasi në çdo pozicion figura përpunohet nga të gjitha anët. Fëmijët gjashtë vjeç, të cilët po mësojnë të modelojnë, tashmë janë në gjendje t'i japin figurës pozicionin e dëshiruar në mënyrë krejt të pavarur.
Një nga detyrat më të vështira për fëmijët në vizatim është aftësia për të përcjellë marrëdhëniet hapësinore përmes mjeteve vizuale. Në modelim dhe ndërtim, ky problem zgjidhet duke vendosur objektet e paraqitura më afër ose më larg në një zonë të caktuar.
Në vizatim, ku imazhi jepet në një plan, hapësira përcillet me teknika të veçanta. Është e vështirë për një fëmijë që në fillim të kuptojë konvencionalitetin e tyre, gjë që krijon një përshtypje të vërtetë të një hapësire të madhe.
Në fazat e para të zhvillimit të aftësive vizuale, fëmija nuk mendon për rregullimin e objekteve. Ai i vendos ato në të gjithë hapësirën e fletës, pavarësisht nga ndërlidhja logjike, dhe fleta mund të rrotullohet për lehtësinë e vizatimit dhe objekti paraqitet në raport me të tjerët anash ose me kokë poshtë.
Të gjitha objektet fitojnë një rregullim të caktuar kur lidhja e tyre është e paracaktuar nga përmbajtja. Për shembull, një shtëpi, një pemë rritet afër saj. Për të bashkuar objektet, toka shfaqet në formën e një linje të vetme. Ky rregullim quhet frize.
Me zhvillimin e përmbajtjes, edhe rregullimi i frizit bëhet më i ndërlikuar; një shirit që përshkruan qiellin shfaqet në krye të një fletë letre, mbi të vizatohet shpesh dielli, vija e tokës është e mbuluar me bar, rërë, etj. Të gjitha objektet janë të vendosura në një rresht. Secila prej tyre vizatohet veçmas, pa errësuar të tjerat; është e rëndësishme që fëmija në këtë fazë ta përshkruajë objektin ashtu siç është në të vërtetë, me të gjitha pjesët e tij; Fëmija nuk ka ende një pozicion të qasjes vizuale ndaj asaj që përshkruhet nga një këndvështrim.
Fëmijëve 4-5 vjeç u pëlqen të përshkruajnë shumë objekte menjëherë në një vizatim, dhe për t'i vendosur ato mbi një vijë të tokës, ndonjëherë shfaqet një e dytë, mbi të cilën ndodhen objektet e mbetura (friz i dyfishtë). Për më tepër, ata mund të përdorin jo vetëm rregullimin e frizës së objekteve, por edhe një rregullim më të natyrshëm të tyre në të gjithë fletën, për shembull, një livadh i lulëzuar përshkruhet në një fletë letre jeshile. Linjat e qiellit dhe tokës në përmbajtje nuk kërkohen këtu.
Një fëmijë 5-6 vjeç është në gjendje të kuptojë dhe të mësojë të përcjellë hapësirën me teknika më komplekse që korrespondojnë me realitetin - ta përshkruajë atë si një rrip të gjerë toke me vendndodhjen e objekteve në të afër (poshtë), larg (sipër ) dhe një rrip qielli që bashkohet në vijën e horizontit me tokën.
Fëmijët nuk mund të transmetojnë ndryshime të perspektivës gjatë lëvizjeve hapësinore të objekteve, pasi kjo shoqërohet me zotërimin e aftësive komplekse vizuale. Ndonjëherë ata vetë përpiqen t'i përcjellin këto ndryshime duke i asimiluar ato nga jeta. Kështu, objektet në distancë duken më të vogla. Për ta bërë këtë, fëmijët ose thjesht zvogëlojnë madhësinë e objekteve të largëta, ose, duke mos ditur teknikat vizuale, japin një këndvështrim të kundërt, d.m.th., ajo që është më larg vizatohet më e vogël në plan të parë, dhe objektet e afërta janë gjithnjë e më të mëdha. Kur përshkruajnë një numër objektesh që shkojnë gradualisht në distancë (një grup treni, një rrugicë), ato përcjellin një rënie graduale, por objektet e tyre mbeten të vendosura në një vijë të drejtë horizontale. Shpjegimi i këtyre gabimeve për fëmijët është një detyrë shumë e vështirë, pasi konceptet e horizontit, pikës së zhdukjes, këndvështrimit, etj., të lidhura me një imazh perspektiv, nuk janë të disponueshme për ta në këtë fazë të zhvillimit. Nëse fëmija është i vetëdijshëm për uljen e objekteve me heqjen e tyre, mund t'i ofroni atij të vendosë objekte sipër dhe poshtë në një hapësirë ​​të gjerë të një fletë që përshkruan tokën.
Në veprat e fëmijëve, ka vizatime të veçanta "rreze X" ose "transparente". Duke dashur të përshkruaj gjithçka sa më vërtetë dhe plotësisht të jetë e mundur, fëmija vizaton edhe atë që nuk mund të shihet në pozicionin e caktuar të objektit: të gjitha objektet në shtëpi, njerëzit nëpër muret e autobusit, etj.
E njëjta arsye shkakton një veçori tjetër në vizatim - shumësinë e këndvështrimeve mbi objektin kur ai përshkruhet. Nuk vizatohen vetëm pjesët e dukshme të objektit, por edhe ato që nuk shihen për momentin; objekti, si të thuash, shpaloset dhe pjesa tjetër është lyer në pjesët e dukshme: pjesa e përparme e motorit me fenerë është e lyer në pjesën e përparme të makinës të vizatuar anash, jo një, por dy linja binarësh me fletët nën to janë tërhequr nën trenin në lëvizje.
Tipare të tilla nuk janë një hap i domosdoshëm në zhvillimin e aftësisë së fëmijëve për të përshkruar marrëdhëniet hapësinore. Me trajnimin e duhur, ato zakonisht mungojnë.
Imazhi i objekteve në një vizatim shoqërohet me aftësinë për të përcjellë marrëdhëniet me ngjyra.
Zhvillimi i aftësisë për të përcjellë ngjyrën fillon me zotërimin e vetë ngjyrës, pavarësisht nga lidhja e saj me ngjyrën e objektit. Më pas, me zhvillimin e ndjenjës së ngjyrës në përgjithësi, fëmija mëson ta përdorë atë për të ngjyrosur objektet, duke përdorur kombinime të ndritshme dekorative, ndonjëherë që përkojnë me ato reale.
Parashkollorët më të vjetër përpiqen për t'u ngjyrosur realisht duke përdorur një larmi nuancash.
Kështu, ne shohim se zhvillimi i aftësive vizuale kalon nëpër një sërë fazash. Pyetjet e zhvillimit të tyre janë të lidhura ngushtë me problemin e krijimtarisë së fëmijëve.

Karakteristikat e veprimtarisë krijuese vizuale të parashkollorëve

Aftësia për të krijuar është një veçori specifike e një personi, e cila e dallon atë nga bota e kafshëve, bën të mundur jo vetëm përdorimin e realitetit, por edhe modifikimin e tij.
K. Marksi, duke vënë në dukje këtë aftësi për veprimtari krijuese, shkruante: “Një kafshë e formon materien vetëm në përputhje me masën dhe nevojat e specieve të cilës i përket, ndërsa njeriu di të prodhojë sipas standardeve të çdo lloji dhe kudo ai di të zbatojë masën e duhur ndaj një objekti: për shkak të kësaj njeriu e formon edhe materien sipas ligjeve të bukurisë.
Çdo veprimtaria e punës i një personi shoqërohet gjithmonë me vetëdijen për qëllimet e tij, përfaqësimin rezultati përfundimtar që përcakton metodën dhe natyrën e veprimeve, mobilizon vullnetin e njeriut.
Sa më i lartë të jetë niveli i zhvillimit të aftësive të një personi, aq më shumë mundësi hapen për veprimtarinë e tij krijuese. Një kuptim i saktë i mundësive dhe origjinalitetit të krijimtarisë së fëmijëve kërkon që mësuesi të dijë se çfarë lloj veprimtarie në fushën e artit është në përgjithësi, çfarë mjetesh shprehëse përdor artisti për të krijuar një imazh artistik, cilat janë fazat e veprimtarisë së tij krijuese. Puna e artistit është një aktivitet i caktuar që krijon objekte të reja origjinale me rëndësi shoqërore. Veprimtaria e artistit lidhet me krijimin e veprave të artit që pasqyrojnë jetën përreth.
Ky reflektim nuk është një fotografim i thjeshtë i fenomeneve: artisti përpunon atë që percepton në mendjen e tij, zgjedh më domethënësin, karakteristikën, tipiken dhe përgjithëson, duke krijuar një imazh artistik.
Në të njëjtën kohë, imazhi artistik jepet në formën e një imazhi konkret individual. Baza objektive e krijimtarisë artistike është imazhi botën reale. Por ekziston edhe një anë subjektive - qëndrimi i artistit ndaj të përshkruarit. Artisti nuk studion dhe pasqyron vetëm botën: ai vendos emocionet dhe ndjenjat e tij në imazh, falë të cilit ky imazh mund të emocionojë edhe njerëzit e tjerë.
Emile Zola, duke analizuar punën e artistëve francezë, dha përkufizimin e mëposhtëm të veprave të artit: "...kjo është një pjesë e realitetit, e parë përmes temperamentit"
Një kusht i domosdoshëm për veprimtarinë krijuese të artistit është prania e aftësive, një nivel i tillë zhvillimi i të gjitha proceseve mendore që lejon një person të perceptojë dhe të realizojë thellësisht jetën përreth. Sa më e pasur të jetë përvoja e artistit, aq më e shumëanshme është puna e tij dhe aq më të përsosura janë imazhet e krijuara.
Kushti i nevojshëm për krijimtarinë është zotërimi i aftësive në këtë lloj arti, pasi përndryshe artisti nuk do të jetë në gjendje t'i përkthejë imazhet e synuara në forma reale.
Puna e palodhur është gjithashtu e nevojshme për zbatimin e ideve krijuese. Pa të, plani më i bukur mund të mos realizohet. Të gjitha forcat njerëzore duhet të mobilizohen dhe të drejtohen drejt arritjes së qëllimit. I. E. Repin shkroi: "Dhe me një talent të shkëlqyer, vetëm punëtorët e mëdhenj mund të arrijnë përsosmërinë absolute të formave në art. Kjo nevojë modeste për punë është baza e çdo gjeniu.
Procesi krijues i çdo artisti është unik. Kjo është një rrugë e pabarabartë, ndonjëherë e gjatë për të krijuar një imazh. Ne mund të përshkruajmë vetëm fazat kryesore në këtë proces.
Faza fillestare e krijimtarisë është shfaqja e një ideje, një plani. Në fillim mund të jetë e paqartë, jo specifike, duhet kohë që të sqarohet, ideja merr formë në një përmbajtje specifike. Ky inkubacion i idesë është faza e dytë e veprimtarisë krijuese.
Faza e tretë është zbatimi i idesë, në procesin e së cilës ka një përsosje dhe zhvillim të mëtejshëm të përmbajtjes, mishërimin e saj në forma specifike.
Procesi krijues përfundon me shfaqjen e një imazhi artistik. Jeta e mëtejshme e kësaj vepre qëndron në rëndësinë e saj shoqërore - në ndikimin në masat e njerëzve, në edukimin e mendimeve dhe ndjenjave të tyre. Prandaj, sa më e përsosur një vepër arti, aq më e lartë është vlera shoqërore e saj.
Kështu, krijimtaria artistike është një proces kompleks i njohjes dhe pasqyrimit figurativ të realitetit përreth.
Fëmijët, duke u njohur me botën përreth tyre, përpiqen ta pasqyrojnë atë në aktivitetet e tyre - lojëra, vizatim, modelim, tregime, etj.
Në këtë drejtim, aktiviteti pamor paraqet mundësi të pasura, pasi në thelb është transformues dhe krijues. Këtu fëmija merr mundësinë të pasqyrojë përshtypjet e tij për botën përreth tij, të përcjellë imazhe të imagjinatës, duke i kthyer ato në forma reale me ndihmën e materialeve të ndryshme.
Le të shqyrtojmë veçoritë e procesit të veprimtarisë vizuale të një parashkollori në lidhje me kushtet që janë të nevojshme për krijimtarinë artistike.
Në moshën më të madhe parashkollore, perceptimet bëhen të qëllimshme. Shumica e tyre bazohen në ndjesi vizuale; me ndihmën e tyre, fëmija mund të perceptojë ngjyrën, madhësinë, formën. Por duke qenë se përvoja e tij është ende e vogël, vetëm shikimi nuk mund t'i japë atij plotësinë e perceptimit, është e nevojshme të përfshijë në perceptim prekjen dhe ndjesi të tjera që ndihmojnë në formimin e një përfaqësimi më të plotë.
Të mësosh një fëmijë të shohë botën është një nga detyrat e një edukatori. Dhe kjo do të thotë zhvillimi i vëzhgimit tek fëmijët, aftësia për të qenë të vetëdijshëm për atë që shohin, domethënë zhvillimi i aftësisë tek fëmijët për të menduar, arsyetuar, analizuar dhe nxjerrë përfundime.
Një fëmijë 5-6 vjeç, duke perceptuar objektet përreth, tashmë po përpiqet të nxjerrë në pah tiparet e tyre, të analizojë, përgjithësojë dhe të nxjerrë përfundimet e veta. Por deri tani ato janë sipërfaqësore. Fëmijët shpesh tërhiqen nga detaje të ndritshme, dinamike, por të vogla, shpesh jo thelbësore për të punuar në një vizatim. Kjo reflektohet si në natyrën e ideve të tyre për temën, ashtu edhe në imazhin në vizatim ose modelim.
Në moshën më të madhe parashkollore, fëmija zhvillon gjithnjë e më shumë nivelin e të menduarit analitik-sintetik, i cili është i rëndësishëm për procesin e imazhit.
Imagjinata fillon të luajë një rol gjithnjë e më të rëndësishëm në aktivitet. Por imazhet e imagjinatës së parashkollorit janë ende të paqëndrueshme, fragmentare, gjë që ndikon edhe në vizatimet e tij. Me moshën, imagjinata bëhet më e pasur, fëmijët mund të mendojnë në mënyrë të pavarur përmes përmbajtjes së punës së tyre, të prezantojnë imazhe të reja.
Një rol të rëndësishëm luajnë emocionet që kontribuojnë në shfaqjen e interesit për aktivitetin vizual, përqendrimin e vëmendjes dhe ndjenjave të fëmijës në imazhin që krijohet dhe përmirësojnë punën e imagjinatës.
Fëmijët parashkollorë mund të zotërojnë aftësitë dhe aftësitë vizuale. Në moshën 2-3 vjeç, fëmija mëson lehtësisht aftësinë për të mbajtur në mënyrë korrekte lapsin dhe furçën dhe përdorimin e tyre. Deri në moshën gjashtë vjeç, ai ka një rezervë të mjaftueshme aftësish dhe është në gjendje t'i përdorë ato me vetëdije, duke zgjedhur në mënyrë të pavarur teknikat e nevojshme kur përshkruan objekte të reja.
Në kërkimet shkencore mbi krijimtarinë e fëmijëve, vërehen një sërë veçorish që karakterizojnë praninë e parimeve krijuese në aktivitetet e fëmijës. Ky është një manifestim i veprimtarisë, pavarësisë dhe iniciativës në aplikimin e metodave tashmë të zotëruara të punës në përmbajtje të re, në gjetjen e mënyrave të reja për zgjidhjen e problemeve, në shprehjen emocionale të ndjenjave të dikujt duke përdorur mjete të ndryshme vizuale.
Në fillim, njohja e mjedisit në veprimtarinë vizuale të fëmijës nuk shoqërohet me manifestime krijuese dhe konsiston në njohjen e vetive të materialit me të cilin vepron fëmija: lapsat dhe bojërat lënë shenja në letër, balta është e butë, ju mund të skalitni prej saj.
Për veprimtarinë e mëtejshme vizuale dhe zhvillimin e parimeve krijuese, kjo periudhë luan një rol të rëndësishëm, pasi fëmija njihet me materialin me të cilin mund të mishërojë idetë e tij në imazhe.
Kur ai fillon të kuptojë se gjurmët e lëna nga një laps mund të nënkuptojnë diçka dhe, me kërkesën e tij ose me sugjerimin e një të rrituri, ai përpiqet të vizatojë një lloj objekti, atëherë veprimtaria e tij bëhet piktoreske. Fëmija ka një plan, një synim që kërkon ta zbatojë.
Kështu, faza e parë e procesit krijues - shfaqja e një ideje - është gjithashtu e pranishme në veprimtarinë e fëmijës. Por nëse artisti, pas shfaqjes së idesë, zakonisht ka një periudhë të gjatë shtatzënie, duke menduar për përmbajtjen dhe mjetet e zbatimit, atëherë për një fëmijë të vogël kjo periudhë më së shpeshti mungon. Sa më i vogël të jetë fëmija, aq më shpejt ai fillon të përmbushë planin e tij. Ai ende nuk mund të parashikojë rezultatin e punës dhe rrjedhën e zbatimit të saj. Mendimi paraprak, planifikimi i punës kombinohet me procesin e ekzekutimit. Prandaj, në punën e fëmijëve, ka raste të shpeshta të ndryshimit të përmbajtjes së veprës në procesin e përshkrimit, duke përfshirë detaje që nuk lidhen me imazhin në vizatim.
Parashkollori më i madh është i aftë për disa elemente të paramendimit dhe përmbajtjes dhe mjeteve të zbatimit. Ai tashmë mund të vendosë në mënyrë të pavarur se çfarë do të vizatojë ose skalit sipas zgjedhjes së tij ose në një temë të caktuar, cila është gjëja kryesore në temë, ku të fillojë, si ta rregullojë objektin e përshkruar.
Në procesin e punës, fëmija zbaton këtë plan, duke e plotësuar atë në përputhje me përmbajtjen.
Shohim që të tre fazat e procesit krijues janë të pranishme edhe në veprimtarinë e fëmijës, por raporti i këtyre fazave është i ndryshëm nga ai i një artisti të rritur.
Një numër studimesh pedagogjike dhe psikologjike i janë kushtuar studimit të origjinalitetit të artit të bukur të fëmijëve në pedagogjinë sovjetike.
Përkufizimi i krijimtarisë së fëmijëve ishte një nga të parët që u dha nga EA Flerina: “Ne e kuptojmë artin figurativ të fëmijëve si reflektim i ndërgjegjshëm i një fëmije të realitetit përreth në vizatim, modelim, dizajn, një reflektim që ndërtohet mbi punën e imagjinatës. , në shfaqjen e vëzhgimeve të tyre, si dhe përshtypjet e marra përmes fjalës, figurës dhe formave të tjera të artit. Fëmija nuk kopjon në mënyrë pasive mjedisin, por e përpunon atë në lidhje me përvojën e grumbulluar dhe qëndrimin ndaj të përshkruarit.
Studimet e mëtejshme të krijimtarisë së fëmijëve e kanë përmirësuar më tej këtë përkufizim. N. P. Sakulina e konsideron veprimtarinë piktoreske të fëmijës si aftësinë për të përshkruar, domethënë aftësinë për të vizatuar saktë një objekt dhe aftësinë për të krijuar një imazh që tregon qëndrimin e piktorit ndaj tij. Kjo aftësi shprehëse është tregues i krijimtarisë së fëmijëve.
Hulumtimi vitet e fundit kanë për qëllim identifikimin e treguesve specifikë të fillimit figurativ në aktivitetet e një parashkollori. Një imazh i krijuar nga fëmijët si rezultat i veprimtarisë krijuese nuk mund të identifikohet me një imazh artistik të krijuar nga një i rritur, pasi ata nuk mund të bëjnë një përgjithësim të thellë. Imazhet që krijojnë janë pak a shumë shprehëse, në varësi të shkallës së zhvillimit të përgjithshëm të aftësive dhe aftësive të fituara.
Në periudhën më të hershme të krijimtarisë, kur forma e imazhit është shumë primitive, fëmija mendon se imazhi është i gjallë, konkret, aktiv. Duke mos pasur mjete të mjaftueshme vizuale gjatë kësaj periudhe, ai e shpreh këtë efektivitet me tinguj, gjeste dhe lëvizje. “Këtu u ndez motori, w-w-w, makina shkoi! Dhe ky është një djalë që vrapon pas makinës, - thotë fëmija dhe fillon të lëvizë vizatimin mbi tavolinë, duke përshkruar lëvizjen.
Edhe parashkollorët më të vjetër, kur kanë aftësitë e nevojshme, ndonjëherë përdorin fjalimin për të rritur ekspresivitetin e imazhit.
Vetëm gradualisht, nën drejtimin e një mësuesi, fëmija zotëron mjetet vizuale.
Studiuesit e arteve të bukura të fëmijëve - E. A. Flerina, N. P. Sakulina, T. S. Komarova, T. G. Kazakova, N. B. Khalezova dhe të tjerë vërejnë se shumë mjete shprehëse të përdorura nga artisti në pikturë dhe skulpturë, të arritshme në një masë të caktuar për një fëmijë parashkollor.
Studimet theksojnë kryesisht se të gjitha imazhet e krijuara nga fëmijët bazohen në realitet. Edhe kur krijon një imazh fantastik, fëmija afirmohet edhe më shumë në realitet. Për shembull, për të imagjinuar dhe përshkruar zogjtë e zjarrit, ai duhet të ketë një ide të saktë për zogjtë që ekzistojnë në realitet, dhe më pas imagjinoni se si imazhi përrallor i Zjarrit mund të ndryshojë nga zogjtë e zakonshëm, d.m.th. kombinoni shenjat reale me ato magjike, duke krijuar një imazh të vetëm.
Imazhi holistik i krijuar nga fëmija duhet të trajtohet duke marrë parasysh moshën e tij. Fëmijë i vogël nuk mund të japë një imazh të plotë të subjektit (me të gjitha pjesët dhe detajet në raportet e tyre). Në vizatimet e para, modelimi, shpesh mungojnë detajet më thelbësore.
Edhe për një parashkollor më të vjetër, forma e objektit dhe pjesëve të tij janë të përgjithësuara (të rrumbullakosura, të zgjatura, pa gjithë larminë e opsioneve të tyre dhe kthesat e vogla), por i gjithë dizajni i objektit, prania e detajeve të ndryshme tregon dëshirën e fëmijës. për të krijuar një imazh që korrespondon me atë real.
Ekspresiviteti i imazhit arrihet duke përshkruar detaje dhe objekte shtesë që krijojnë atmosferën. Artisti i afrohet me vetëdije përzgjedhjes së detajeve, duke përshkruar vetëm ato që kontribuojnë në zbulimin e imazhit.
Një fëmijë, veçanërisht në një moshë më të vogël, ka një element të rastësisë në përshkrimin e detajeve. Jo çdo detaj i përshkruar prej tij rrit ekspresivitetin. Dhe ndonjëherë detajet shprehëse shfaqen edhe rastësisht, pa një qëllim të vetëdijshëm.
Në moshën parashkollore, kur rritet aftësia për të planifikuar punën, fëmija fillon të zgjedhë detajet karakteristike të këtij imazhi. Për më tepër, një tregues i rëndësisë së tyre është se ata zbresin shumë më me kujdes se çdo gjë tjetër. Për shembull, një fëmijë skaliti një Masha të hutuar që kishte humbur këpucën e saj. Këpuca u përshkrua duke qëndruar në një karrige. Vajza u përpoq ta formonte atë sa më të detajuar, deri te dantellat dhe vrimat për to. Vetë Masha, duke u zvarritur nën një karrige në kërkim të një këpucësh, përshkruhet në një mënyrë shumë të përgjithësuar. Me sa duket, për fëmijën, gjëja më domethënëse në këtë skenë ishte ajo që po kërkonte saktësisht Masha. Fëmijët mund të përcjellin gjendjen psikologjike të personazheve të paraqitur në mënyrë të thjeshtuar, me detaje të thjeshta: të qara me lot, të qeshura me cepat e gojës ngritur lart, frikë me duar të ngritura lart etj. Mjete më komplekse për të shprehur ndjenjat, si p.sh. shprehja e syve, nuk janë të disponueshme për parashkollorët.
Por edhe një fëmijë i vogël (3-4 vjeç), duke vizatuar një objekt të caktuar, shpesh përshkruan ato detaje që janë thelbësore për të. Dhe janë ata që e bëjnë imazhin shumë ekspresiv.
Por së bashku me këto tipare kryesore shprehëse të imazhit për fëmijët, ata shpesh vizatojnë bar, një aeroplan në ajër, duke u përpjekur të mbushin hapësira boshe në letër.
Mjeti shprehës më i arritshëm për një parashkollor është përdorimi i ngjyrës.
Ngjyra në artet pamore (pikturë, grafikë) është një mjet i rëndësishëm për të shprehur qëllimin artistik, idenë e veprës. Përdorimi i tij lidhet ngushtë me përmbajtjen e veprës. Nuk ka asnjë kuptim të pavarur. Kontrastet e ngjyrave përdoren për të theksuar gjënë kryesore në figurë; ngjyra përcjell gjendjen shpirtërore: tone të errëta, të heshtura - në piktura me një përmbajtje të trishtuar, të ndritshme, të ngopur - në ato të gëzueshme.
Një fëmijë i moshës parashkollore, natyrisht, nuk mund ta përdorë ngjyrën në një mënyrë kaq të larmishme dhe në fillim e percepton atë si një vlerë të pavarur, pa lidhje me ngjyrosjen reale të objektit. Fëmija pëlqen çdo ngjyrë lapsi, bojë, pikturë mbi gjithçka me to. Por edhe në një moshë më të re, ai tashmë mund të shoqërojë ngjyrën me imazhin e një objekti - ndonjëherë një ngjyrë ngjall ndonjë imazh në imagjinatën e tij nga shoqërimi: e kuqja - një flamur, manaferrat; jeshile - bar, kurriz peshku, krokodil; e verdha është dielli.
Duke u njohur me shumë ngjyra, fëmijët 4-5 vjeç shpesh i përdorin ato si një mjet shprehës që ndihmon për ta bërë imazhin më të bukur, më elegant, domethënë e përdorin atë në mënyrë dekorative. Edhe këtu ka një shkelje të ngjyrës së vërtetë, pasi në fillim fëmija tërhiqet nga kombinime të ndritshme të kundërta të ngjyrave. Kjo dekorueshmëri ndonjëherë mund të kundërshtojë karakterizimin e imazhit.
Gradualisht, fëmijët e moshës parashkollore më të vjetër largohen nga ngjyrosja dekorative, duke zotëruar hije të ndryshme. Me zhvillimin e perceptimeve dhe ndjenjave estetike, ata fillojnë të përdorin ngjyrën për të përcjellë gjendjen shpirtërore të imazhit. Edhe pse ata ende përdorin ngjyrën në një mënyrë emocionale: ajo që u pëlqen është e pikturuar me ngjyra të ndezura, imazhe të padashura, të frikshme - në ato të errëta.
Ky pozicion për përdorimin e ngjyrës si shprehje e qëndrimit emocional të fëmijës ndaj të përshkruarve, i paraqitur nga E. A. Flerina, konfirmohet nga studimet e fundit nga L. V. Kampantseva, V. A. Ezikeyeva, V. S. Mukhina dhe të tjerë.
Kjo manifestohet shumë qartë në vizatimin e temave të përrallave. Për shembull, fëmijët vizatojnë Baba Yaga në kafe, të zezë dhe të mira - Vasilisa e Bukur, Ivan Tsarevich - në një larmi ngjyrash të ndritshme. Fëmijët parashkollorë e përcjellin qëndrimin e tyre ndaj asaj që po përshkruajnë edhe me mjete të tjera që shkelin realitetin. Por kjo shkelje ndodh si rezultat i dëshirës për të rritur rëndësinë, ekspresivitetin e imazhit. Pra, ndonjëherë ata ndryshojnë përmasat e sakta (siç u përmend më lart), duke dashur të nënvizojnë diçka, për shembull, në foton e një fluture, madhësia është më e madhe se vetë fëmijët. përndryshe është e pamundur të vizatoni modele të bukura në këto flutura.
Kjo konventë e imazhit përdoret ndonjëherë nga artistët, për shembull, në postera, një dorë që tregon diçka të rëndësishme është me përmasa të mëdha. Në artin e lashtë egjiptian, imazhi i faraonit ishte shumë më i madh se imazhi i njerëzve të thjeshtë.
Transferimi i gjendjes dinamike të objektit të përshkruar është gjithashtu një nga mjetet shprehëse të përdorura nga fëmija.
Nëse në një moshë më të re lëvizja nuk përshkruhet, atëherë imazhi i objekteve në lëvizje është i disponueshëm për fëmijët më të mëdhenj, gjë që mund ta bëjë imazhin ekspresiv.
Për shembull, kur vizatohej një vajzë ryovka, më ekspresive ishin ato vepra që ishin të dobëta në aspektin piktural: vajza përshkruhet me duart e ngritura në sy dhe të gjerë. hape gojen, krijohet përshtypja aktuale e të qarit. Vizatimet, të bëra më saktë në formë, ishin më pak ekspresive, pasi vajza ishte përshkruar në një pozë statike.
Por shprehja e dinamikës është ende e vështirë për fëmijën, sepse forma dhe renditja e pjesëve të objektit ndryshon me lëvizjen. Prandaj, shpesh, përkundër ekspresivitetit të imazhit, forma e tij shtrembërohet.
Krijimtaria e fëmijëve karakterizohet edhe nga përdorimi i mjeteve kompozicionale, kryesisht ritmi dhe simetria. Ata jo vetëm që i japin harmoni, harmoni vetë imazhit dhe të gjithë figurës, por gjithashtu lehtësojnë imazhin, gjë që është veçanërisht e rëndësishme për fëmijët që nuk i kanë zotëruar ende artet e bukura.
Meqenëse ritmi është i natyrshëm në lëvizjet njerëzore në përgjithësi, fëmija shpejt fillon ta përdorë atë me vetëdije për ta bërë punën bukur.
E gjithë përbërja e vizatimit të një parashkollori më të vogël krijohet nga një ritëm që i jep ekspresivitet: ritmi i linjave, ritmi në renditjen e pikave të ngjyrave.
Në moshën më të vjetër parashkollore, një ndjenjë ritmi ndihmon gjithashtu për të krijuar një pamje të plotë kompozicionale.
Një moment i veçantë në performancën e kompozimit është mosmbrojtja e një objekti nga një tjetër, cenimi i marrëdhënieve proporcionale mes tyre. Këto momente, sikur shkelin vërtetësinë, flasin për dëshirën e fëmijës për të përcjellë përshtypjet reale të jetës rreth tij, ku çdo objekt ka vendin e tij në hapësirë, mund të merren parasysh të gjitha detajet e formës së tij. Nga ana tjetër, kjo është për shkak të pamundësisë për të përcjellë idetë e jetës me ato mjete të kushtëzuara me të cilat lidhen të gjitha teknikat kompozicionale në vizatim.
Ritmi dhe simetria përdoren veçanërisht në veprat dekorative, ku ekspresiviteti varet kryesisht, përveç ngjyrës, nga ritmi i ndërtimit.
Kështu, mjetet shprehëse të përdorura nga fëmijët janë mjaft të ndryshme: ngjyra, forma, përbërja. Ato ndihmojnë për të përcjellë tiparet karakteristike të imazhit, qëndrimin ndaj tij. Shkalla e ekspresivitetit varet kryesisht nga zhvillimi i vizionit figurativ të fëmijës, stoku i përshtypjeve dhe niveli i zhvillimit të aftësive vizuale.
Zhvillimi i aftësive dhe krijimtarisë tek fëmijët janë dy detyra të ndërlidhura të edukimit artistik, bazuar në njohjen e fëmijëve me realitetin përreth. Në pedagogjinë borgjeze kjo pyetje kuptohet ndryshe. Përfaqësues të prirjeve idealiste të shekullit XIX. konsiderohet baza e krijimtarisë së fëmijëve jo bota reale që ndikon në vetëdijen e fëmijës dhe pasqyrohet në realitetin e tij, por stimuj të brendshëm të qenësishëm në vetë natyrën e njeriut, instinkte që zbulohen spontanisht në procesin e zhvillimit.
Pra, duke zhvilluar metodologjinë e tij të mësimdhënies, Froebel besonte se instinkti artistik është baza e veprimtarisë pamore; aftësia për të "krijuar" është e natyrshme tek fëmija që nga lindja, kjo manifeston thelbin hyjnor të njeriut; detyra e edukatorit është vetëm të ndihmojë në zbulimin e këtij thelbi.
Kjo teori e spontanitetit të zhvillimit krijues në versione të ndryshme dhe me arsyetime të ndryshme pati shumë përkrahës në pedagogjinë e huaj të shekujve 19 dhe 20 - K. Ricci, K. Buller, Georg Kershensteiner e të tjerë.
Disa studiues të drejtimit idealist vërtetuan një teori të tillë të zhvillimit krijues me ligjin biogjenetik - i gjithë zhvillimi i fëmijës përcaktohet dhe ndjek të njëjtat shtigje përgjatë të cilave është zhvilluar historia njerëzore, domethënë ai kalon nëpër të gjitha fazat e zhvillimit nga primitive. njeriu të qytetëruar.
Teoria biogjenetike është refuzuar plotësisht nga edukatorët sovjetikë si e bazuar në një kuptim jokorrekt, idealist të zhvillimit të fëmijës.
Një kuptim i gabuar i krijimtarisë ka bërë që shumë studiues të interpretojnë gabimisht imazhin e krijuar nga fëmija.
Për shkak të natyrës skematike të imazhit, ky imazh interpretohet si një simbol, një shenjë dhe jo një imazh i një objekti real. Çfarë nuk shkon me teorinë idealiste të simboleve?
Idealistët, me ndihmën e teorisë së simboleve, ndajnë artin nga jeta reale. Ata shohin bazën e punës së artistit në botën e tij të brendshme, imazhet simbolike krijohen në mënyrë intuitive, pa pasqyruar botën reale, dhe vetë idetë dhe imazhet mund të shprehen në formën e shenjave abstrakte.
Idealistët i përmbahen të njëjtit këndvështrim në lidhje me krijimtarinë e fëmijëve. Kjo nuk merr parasysh psikologjinë e fëmijës, pasi aftësia për të zëvendësuar një përfaqësim specifik me një shenjë, një simbol kërkon një shkallë të lartë abstraksioni, aftësinë për të abstraguar nga specifika, për të veçuar një kuptim, thelb dhe përcaktim. atë me një shenjë.
Një shenjë, që zëvendëson një objekt ose veprim, mund të përfshijë çdo shenjë të objektit, ose mund të paraqitet në një formë krejtësisht abstrakte. Shenja nuk kërkon detaje, shtesa, nuk pasqyron marrëdhënien me të përshkruarit dhe mbetet e pandryshuar në të gjitha situatat.
Ndryshe nga një shenjë, një imazh shfaq një objekt me tiparet kryesore dalluese dhe karakteristike, gjithmonë në formë reale dhe përcjell qëndrimin e autorit ndaj të përshkruarit.
Në aplikimet e aplikuara, një vizatim ndonjëherë merr karakterin e një shenje. Për shembull, në vizatimin e një arkitekti që përcjell paraqitjen e dhomave në një ndërtesë me vizatim simbolet pajisje, ose në topografi, ku në planin e terrenit të gjitha objektet tregohen me shenja konvencionale, del në plan të parë detyra e përcjelljes së qëllimit.
Ndonjëherë një kuptim simbolik investohet në një vepër arti (imazh artistik), por kjo nuk e humbet ngjyrimin e saj realist, për shembull, skulptura e VI Mukhina "Punëtore dhe gruaja e fermës kolektive", e cila është personifikimi i bashkimit të klasa punëtore me fshatarësinë, ose një seri vizatimesh nga A. Prorokov "Kjo nuk duhet të ndodhë më" - një protestë e zemëruar kundër luftës.
Imazhi simbolik nuk është i disponueshëm për fëmijët parashkollorë. Ai përfshin imazhin e subjektit me shkallën maksimale të përgjithësimit.
Vizatimi i një fëmije është gjithmonë specifik. Sapo disa detaje shfaqen në një formë të pacaktuar, ky është tashmë një imazh, pasi fëmija e mendon objektin në veprim, duke shtuar tingujt që mungojnë, me lëvizjen e tij. Gradualisht, sasia e detajeve në imazh rritet, imazhi bëhet më i pasur.
Fëmijët thuajse gjithmonë vendosin qëndrimin e tyre në vepër, duke e përcjellë atë nëpërmjet pikturës ose mjeteve të tjera. Kjo ju lejon ta quani vizatimin e fëmijës origjinal, ekspresiv.
Në disa raste vizatim për fëmijë mund të jetë naka në natyrë. Kjo ndodh kur fëmija përdor një imazh të thjeshtuar, kryesisht të huazuar nga diku (për shembull, ai shënon në mënyrë konvencionale një zog me një rriqër, etj.). Ai vendos një shenjë ku, sipas përmbajtjes, duhet të paraqitet ky objekt. Dhe pastaj imazhi zëvendësohet nga një shenjë. Shfaqja e një shenje të tillë është e dëmshme për zhvillimin e aftësive krijuese vizuale, pasi e çliron fëmijën nga nevoja për të menduar, imagjinuar, imagjinuar.
Zakonisht vizatime-shenja të tilla flasin për gabime të bëra në stërvitje. Ato janë veçanërisht të zakonshme nëse mësuesi abuzon me mostrat e gatshme si një mjet pamor.
Në periudhën moderne, në shumë vende kapitaliste, vëmendja është rritur për çështjet e edukimit estetik në përgjithësi dhe për çështjet e zhvillimit krijues në veçanti. Në të njëjtën kohë, roli kryesor në edukimin estetik i jepet artit. Nëpërmjet tij, një person mund të shprehë në mënyrë intuitive nënndërgjegjeshëm "Unë", e cila është e shtypur nga qytetërimi.
Është e nevojshme t'i kushtohet vëmendje jo vlerës artistike dhe semantike të punës së fëmijës, besojnë teoricienët perëndimorë, por thelbit të saj simbolik, për ta konsideruar atë si një transferim të botës së brendshme të fëmijës. Ky transmetim në formën e simboleve do të nxisë mirëkuptimin e ndërsjellë ndërmjet individëve. Herbert Read (Angli) shkruan: "Nëse nuk i inkurajojmë fëmijët tanë të shprehen në formë simbolike, atëherë do të dështojmë në përdorimin e mjeteve më efektive të përvojës komunikuese".
I njëjti atribut për fëmijën e një imazhi simbolik të ideve të tij përdoret nga shumë mësues në SHBA, Itali dhe Francë. Problemi kryesor i edukimit estetik në këto vende kuptohet në mënyrë të kufizuar, si edukimi i një personi aktiv në shoqërinë moderne, i cili mund të përshtatet vetëm shpejt me mjedisin e tij.
Në vitet 50. Shekulli 20 në Shtetet e Bashkuara kishte një problem krijimtarie. Termi "krijimtari" u transferua në pedagogji nga arti. Ky term i referohet potencialit krijues të individit. Teoricieni i edukimit estetik Victor Lowenfeld beson se në lindje çdo fëmijë është një krijues i mundshëm, por rrethanat e jetës ose ndihmojnë ose kufizojnë veprimtarinë e zhvillimit. Disa teoricienë i përmbahen një kuptimi paksa të ndryshëm të krijimtarisë, ata mohojnë natyrën e krijimtarisë, por flasin për kufijtë e lindur të krijimtarisë.
Thelbi i kësaj teorie është si vijon: klasat e artit kontribuojnë në çlirimin, çlirimin e energjisë emocionale: përmes artit, një fëmijë mund të shprehë më lehtë individualitetin e tij sesa me mjete verbale. Një individ që jeton në mënyrë krijuese duhet të jetë i ndjeshëm ndaj situatave të jetës që ndryshojnë vazhdimisht dhe të mësojë të nxjerrë përfundime në përpjesëtim me burimet e personalitetit të tij. Kështu, problemi i zhvillimit të krijimtarisë nga ai pedagogjik bëhet shoqëror, i lidhur me përcaktimin e vendit të personalitetit të njeriut në shoqëri, dhe me qëllime thjesht praktike, dhe jo për edukimin e një personi aktiv, që mendon dhe vepron në mënyrë të pavarur.

Varësia e zhvillimit të aftësive dhe krijimtarisë nga të mësuarit

Natyrisht, kjo dispozitë nuk mund të kuptohet në kuptimin e drejtpërdrejtë, si mësimdhënie e krijimtarisë. Procesi krijues është shumë kompleks dhe përcaktohet kryesisht nga karakteristikat individuale të individit. L. S. Vygotsky shkroi: "... aktivitetet krijuese të fëmijëve nuk mund të jenë as të detyrueshme dhe as të detyruara dhe mund të lindin vetëm nga interesat e fëmijëve".
Në pedagogji, tashmë është vërtetuar se trajnimi kontribuon në një zhvillim më të mirë të të dhënave natyrore. Edukimi, i ndërtuar vetëm në kryerjen e një detyre nga një fëmijë ose një model vetëm në imitim, është i papajtueshëm me edukimin e një personi krijues aktiv. Edhe një detyrë e thjeshtë teknike duhet të përfshijë elemente të veprimtarisë krijuese. Për shembull, në grupin më të madh, detyra për të hijezuar me kujdes një objekt, në varësi të formës së tij, kryhet me kuptim nga fëmija.
Raporti i krijuesve dhe Objektivat e mësimit duhet të jenë të ndryshme në varësi të shkallës së asimilimit të këtij apo atij materiali nga fëmijët.
Sa më pak aftësi, njohuri dhe aftësi të fituara nga fëmija, aq më e lehtë duhet të jetë detyra krijuese dhe, anasjelltas, nëse fëmija e ka zotëruar materialin edukativ, atëherë detyrat krijuese mund të vendosen më gjerësisht.
Për shembull, fëmijët grupi i lartë u dha detyra për të vizatuar një ndërtesë shumëkatëshe, duke nxjerrë në pah katet me rreshta të barabartë dritaresh. Pasi mësuesi shpjegon dhe tregon pritjen e ndarjes së murit të shtëpisë në disa kate në vija të drejta, fëmijët bëjnë punën, duke vendosur në mënyrë të pavarur se sa dritare në dysheme do të ketë shtëpia, çfarë forme të dritares, ngjyrën e çatia dhe muret. Elementi krijues në këtë punë do të jetë i vogël. Në mësimet vijuese, ku kjo teknikë do të konsolidohet dhe përdoret në mënyrë të pavarur, detyrat krijuese do të jenë shumë më të gjera dhe më të vështira: vizatoni një shtëpi të bukur, një ndërtesë të lartë, një dyqan, një teatër ose një pallat përrallash, etj. Këtu fëmijët duhet të përdorin aftësitë e fituara në paraqitjen e një ndërtese shumëkatëshe, në mënyrën e tyre duke dashur të përcjellin arkitekturën, numrin e kateve.
Mësimi i fëmijëve për artet e bukura përfshin, së bashku me përvetësimin e aftësive dhe aftësive të shkëlqyera, zhvillimin e veprimtarisë krijuese. Ky sistem përfshin një program kërkesash për aftësitë vizuale të parashkollorëve dhe një metodologji të bazuar në edukimin e aftësive të tyre vëzhguese, aftësinë për të parë shumëllojshmërinë e ngjyrave, formave dhe lëvizjeve në jetën përreth. Metodologjia duhet të përfshijë përdorimin e një sërë teknikash në varësi të detyrave, moshës dhe zhvillimit të përgjithshëm të fëmijëve.
Vëmendje e madhe në ndërtimin e të gjithë sistemit të mësimdhënies së arteve figurative duhet t'i kushtohet edukimit të veprimtarisë mendore të fëmijës.
N. P. Sakulina e konsideroi aktivitetin, pavarësinë dhe iniciativën si komponentë thelbësorë të krijimtarisë. Ajo vuri në dukje se ajo që ka rëndësi për krijimtarinë nuk është aktiviteti në përgjithësi, i cili mund të jetë thjesht i jashtëm (manifestimi i emocioneve, shpejtësia e lëvizjeve), por aktiviteti i brendshëm, domethënë aktiviteti i veprimeve shqisore dhe mendore. Në bazë të hulumtimit mbi edukimin shqisor, janë zhvilluar teknika që shkaktojnë këtë aktivitet të brendshëm, i cili, si rezultat, i lejon fëmijës të gjejë në mënyrë të pavarur mënyrat e nevojshme të përshkrimit.
Në punën e kryer nga stafi i Laboratorit të Edukimit Estetik të Institutit Kërkimor të Edukimit Parashkollor të Akademisë së Edukimit Pedagogjik të BRSS, u studiuan çështjet e menaxhimit aktiv të krijimtarisë së fëmijëve, në veçanti roli i detyrave të propozuara nga edukatori, ndikimi i veprave të artit në ekspresivitetin e imazhit të krijuar nga fëmija.
Përfundimet vërtetojnë ndikimin pozitiv të metodave aktive të mësimdhënies në zhvillimin e aftësive vizuale dhe manifestimeve krijuese të fëmijëve.
Në punën e tij për të drejtuar veprimtarinë vizuale të fëmijëve, mësuesi duhet të kombinojë metodat e të mësuarit kolektiv me një qasje individuale ndaj secilit fëmijë.
Pedagogjia sovjetike e konsideron të padiskutueshme që zhvillimi korrekt i të gjitha aspekteve të personalitetit varet nga edukimi. Këtij modeli i bindet edhe zhvillimi i aftësive krijuese vizuale.
Idealizmi i teoricienëve të huaj në kuptimin e zhvillimit krijues është veçanërisht i dukshëm kur shtrohet çështja e rolit të edukimit dhe edukimit. Pothuajse të gjithë studiuesit pajtohen me teorinë e zhvillimit spontan të fëmijës, megjithëse në pozicione teorike ata i japin një rol të madh mësuesit. Kështu, profesori Lowenfeld shkruan: “Konceptimi idealist i fëmijës si një artist i lindur, i cili ka nevojë vetëm për materiale arti dhe asgjë tjetër për të filluar të krijojë, ka shkaktuar të njëjtin dëm si injoranca e mëparshme e impulsit krijues të fëmijës”.
Pavarësisht këtij pozicioni, shumë vëmendje i kushtohet intuitës dhe vetë-shprehjes, të cilat në kuptimin idealist kuptohen si koncepte spontane, të shkëputura nga ndikimi i realitetit përreth. Kjo reflektohet kryesisht në hendekun midis zhvillimit krijues dhe atij intelektual. Studiuesit borgjezë besojnë se përvetësimi i njohurive nuk ndihmon krijimtarinë, nuk është i lidhur me të, pasi gjoja marrin pjesë në to procese të ndryshme mendore.
Sistemi i ri i edukimit artistik në Francë karakterizohet nga admirimi i thellë për aftësitë artistike dhe krijuese të fëmijëve. Vizatimet e fëmijëve përkufizohen si "kryevepra" bazuar në krijimtarinë intuitive; të rriturit e humbin këtë menjëhershmëri të të shprehurit. Elise Freine shkruan: “Arti i fëmijës nuk ka frikë nga talljet e demagogëve dhe skolastikëve... Ne, duke ndjekur kërkimet e frymëzuara të fëmijëve, i ndoqëm në vendbanime të papritura ëndrrash... Nga këto udhëtime u kthyem me duar plot. thesaresh, të pasuruara, me sy admirues që digjen nga mrekullitë që shihen...”.
Ajo që është e re dhe progresive në teoritë e shqyrtuara është se zhvillimi krijues vendoset si detyrë kryesore e edukimit estetik dhe mundësia e një zhvillimi të tillë njihet për të gjithë fëmijët, një rol të madh i jepet mjedisit, mësuesit. Por të gjitha këto dispozita kombinohen me arsyetime të pasakta dhe konkluzione të pasakta metodologjike.
Vetë përmbajtja, e investuar në konceptin e “krijimtarisë”, e ngushton atë vetëm në disa komponentë – veprimtari, iniciativë, pavarësi, të cilat janë të domosdoshme, por jo të vetmet në veprimtarinë e artistit.
Aktiviteti krijues nuk konsiston vetëm në zgjidhjen e problemeve urgjente praktike të paraqitura nga jeta, por në vetë vendosjen e këtyre problemeve, në paraqitjen e problemeve të reja që ende nuk kanë vend në praktikë.
Nga keqkuptimi i krijimtarisë rrjedh edhe pohimi i pasaktë se nuk ka asnjë lidhje midis zhvillimit intelektual, akumulimit të njohurive dhe krijimtarisë. Në fakt, ekziston një lidhje dhe ndërvarësi e ngushtë midis tyre: sa më shumë njohuri të fitojë një person, aq më gjerësisht mund t'i afrohet zgjidhjes së detyrës dhe aq më e lehtë dhe origjinale është për t'u zbatuar. Për më tepër, përfundimi se ndjenjat dhe intuita janë baza e veprimtarisë krijuese është gjithashtu i pasaktë.
Sigurisht, ndjenjat, përfshirja emocionale ndihmojnë procesin krijues, por vetëdija është e përfshirë në të në një masë shumë më të madhe. Shfaqja e një ideje, kuptimi dhe zbatimi i saj bazohen në punën e vetëdijes, të mendimit. Intuita ndihmon vetëm krijimtarinë, por nuk është moment vendimtar dhe do të jetë më e saktë te një person me përvojë dhe njohuri. Nënvlerësimi i zhvillimit intelektual, vëmendja e njëanshme ndaj botës së brendshme shpie nga imazhi real i realitetit në një botë thjesht subjektive, ndërsa mundësia e veprimtarisë krijuese të frytshme është rezultat i përvetësimit të njohurive, përvojës dhe zhvillimit të aftësive njerëzore. .
Kështu, zgjidhja e problemeve të edukimit estetik vetëm nga këndvështrimi i të kuptuarit marksist-leninist të zhvillimit të personalitetit njerëzor përcakton zgjidhjen e saktë të problemit të zhvillimit të aftësive krijuese të fëmijëve.

Metodat e mësimdhënies janë mënyrat dhe mjetet me të cilat edukatori u komunikon njohuritë fëmijëve, u jep atyre aftësi, rrënjos aftësi. Fëmijëve u duhet shpjeguar se çfarë të bëjnë, në çfarë sekuence të kryejnë veprime dhe, më e rëndësishmja, të tregojnë dhe shpjegojnë se si të veprojnë, domethënë vetë metodat e veprimit.

Të mësojë mbajtjen e saktë të lapsit, furçës, gërshërës, si të punohet me bojëra, ngjitës etj. e pamundur pa treguar se si bëhet kjo. Sipas një shpjegimi me fjalë, është e vështirë të mësosh se si të veprosh me duart e tua si duhet, edhe për një të rritur. Një fëmijë 2-3 vjeç e ka të vështirë ta kuptojë këtë edhe kur i tregohet. Në fillim, duhet të fusni një laps në dorën e fëmijës, ta shtrydhni midis gishtërinjve. Vetëm duke ndjerë shkopin e lapsit në gishtat e tij, fëmija mund t'i përsërisë në mënyrë të pavarur këto veprime.

Rreth tre vjet e gjysmë, fëmijët mësojnë të perceptojnë demonstrimin e një kursi veprimi. Në të ardhmen, çdo teknikë e re u shfaqet dhe demonstrimi shoqërohet me një shpjegim.

Shpjegimi gradualisht ndryshon në karakter. Në grupin e dytë të vogël, mësuesi emërton veprimet e tij, duke vendosur sekuencën e tyre. Veprimi zhvillohet në të njëjtën kohë me fjalën.

Para fëmijëve, mësuesi vizaton, duke shpjeguar veprimet e tij. Falë shpjegimit, imitimi nuk është mekanik: fëmijët kuptojnë se çfarë po bëjnë dhe pse.

Për të kryer detyrën kryesore të programit - për të sjellë fëmijët në imazh, mësuesi përdor metoda të ndryshme mësimore.

Duke zhvilluar koordinimin e duarve të fëmijëve, duke i mësuar ata të vizatojnë vija të caktuara në letër, mësuesi mund të luajë një lojë në formë figurative: ai bën lëvizje uniforme ritmike me dorën e tij me laps, në fillim më të thjeshta (të harkuar, përpara dhe mbrapa) , pastaj më komplekse (rrotullimi në një vend - topa), dhe fëmijët i përsërisin këto lëvizje. Në të njëjtën kohë, ai thotë në mënyrë uniforme: "Atje - këtu" ose "Lart - poshtë", dhe më vonë e quan lëvizjen: "Tymi shkon, tymi shkon", etj. Loja e këtij lloji, nëse kryhet në një mënyrë argëtuese dhe të përshtatshme, do të ndihmojë në zhvillimin e lëvizjeve më të koordinuara, të guximshme dhe ritmike. Fëmijët pastaj, me iniciativën e tyre, i përsërisin me dëshirë. Ata kujtojnë edhe emrat që mësuesi u jep goditjeve të marra: “po vjen tym”, “pikon shi”, “po bie borë”, “drita po flet”. Lëvizjet dhe goditjet që rezultojnë janë të lidhura tek fëmijët me fenomene të njohura për ta. Procesi i vizatimit, duke pasqyruar çdo fenomen të vërejtur në jetë, e mahnit fëmijën dhe ai kërkon mundësi për ta shprehur atë në një vizatim.

Mësuesi ndonjëherë zhvillon klasa vizatimi, të cilat janë në natyrën e një loje motorike, ritmike. Detyrat i magjepsin fëmijët me thjeshtësinë e tyre.

Organizimi i vëzhgimeve të fenomeneve natyrore me fëmijët, edukatori mund t'u ofrojë atyre dukuri individuale për vizatim. Ai u jep fëmijëve letër me ngjyra dhe bojë të ndritshme. Në kavalet ai tregon se si mund të vizatoni me një furçë që "gjehet fluturojnë në erë". Me lapsa, fëmijët ftohen të vizatojnë "pikoj - pikoj, po bie shi".

Në grupin e parë të vogël mund të ketë bashkë-krijim të mësuesit me fëmijët. Mësuesi vizaton, për shembull, një pemë të Krishtlindjes ose një shtëpi në një fletë të madhe, dhe fëmijët më pas "ndizin" dritat e ndritshme në degët e pemës së Krishtlindjes dhe në dritaret e shtëpisë (ata pikturojnë me pika portokalli ose të verdhë , etj.). Falë përpjekjeve të përbashkëta të mësuesit dhe fëmijëve, krijohet një panoramë e dritave të mbrëmjes dhe një pemë elegante e Krishtlindjes. Në këtë rast, është e nevojshme të përdorni një kombinim të ngjyrave të kundërta.

Këshillohet të zhvillohen klasa të kësaj natyre me një grup të vogël fëmijësh (5-6 persona). Më pas, është mirë të vendosni një vizatim në stendë dhe t'i ftoni fëmijët të marrin në konsideratë se çfarë dritash të ndritshme "ndizen" në dritaret e errëta ose në degët e një bredhi të gjelbër të errët, etj.

Gjatë vitit, mësuesi i fton fëmijët të vizatojnë sipas dëshirës. Në këto klasa, ai tërheq vëmendjen ndaj imazheve të marra rastësisht, vë në dukje ekspresivitetin e këtyre vizatimeve.

Është e mundur që me fëmijët 2.5 vjeç të zhvillojnë klasa të ndara mbi natyrën e lojës "Me mend se çfarë është vizatuar". Fëmijëve u jepen vizatime për t'i parë dhe ata tregojnë atë që vizatohet ("dielli", "shtëpia", "flamujt", "lulet", etj.), dhe perceptimi i një objekti shoqërohet me një lloj veprimi objektiv. Nëse e kanë të vështirë, vetë edukatori vë në dukje vizatimet më karakteristike, për shembull: "Është vizatuar bari i gjatë i trashë", "Por degëza u mbështet, ndoshta fryu era", "Fluturuan balonat e ajrit", "Lulet rriten të mëdha dhe të vogla. në një pastrim” etj. .d.

Në vizatime, gradualisht shfaqet një formë imazhi e kuptueshme për të rriturit. Ato bëhen të njohura jo vetëm për të rriturit, por edhe për fëmijët, gjë që i jep fëmijës gëzim të madh. Fëmijët fillojnë të zhvillojnë aftësinë për të vlerësuar rezultatet e krijimtarisë së tyre. Vizatimet e fëmijëve fitojnë ekspresivitet elementar falë ritmit të njollave, goditjeve dhe më pas formave.

Duke pasuruar fëmijët me ide të reja, edukatori do të kontribuojë në formimin e imazheve fillestare në vizatim.

Në grupin e dytë më të ri, për të ushtruar në një lëvizje të caktuar, është e dobishme të ftoni fëmijët ta bëjnë atë në ajër disa herë me një dorë me laps, furçë ose gisht në një copë letre. Kjo teknikë mund të përdoret për të testuar se si fëmijët kujtojnë mënyrën e veprimit që u është treguar më parë.

Në disa raste, tregimi i mësuesit për pritjen në dërrasën e zezë është i pamjaftueshëm. Nëse fëmija, pas një perceptimi vizual, nuk arrin të kryejë lëvizjen e treguar, mund të përdoret për ta treguar atë me dorën e tij në një fletë letre të veçantë, ndërsa fëmija e percepton lëvizjen jo vetëm vizualisht, por edhe kinestetikisht (me dorë).

Në disa raste këshillohet të kultivohet aftësia për të zgjedhur materialin me interes për fëmijën, duke i ofruar ndonjëherë detyra të kësaj natyre: “Sot është ditëlindja e kukullës. Mendoni se çfarë mund t'i jepni asaj, vizatoni. Merrni lapsa ose bojëra dhe bëni një dhuratë për kukullën.”

Formimi i aftësive dhe aftësive teknike kërkon një kohë të gjatë dhe vëmendje të vazhdueshme. Sapo interesi i fëmijëve kalon në interpretimin figurativ të vizatimit, ata pushojnë së menduari për teknikën e ekzekutimit, dhe në rastet kur aftësitë nuk zhvillohen mirë, ata veprojnë gabimisht, kjo sjell një përkeqësim të cilësisë së vizatimit. . Sa më të rritur të rriten fëmijët, aq më e rëndësishme është ana ekzekutive për ta: vizatimet e ekzekutuara keq nuk i kënaqin fëmijët, shkaktojnë pakënaqësi me veten e tyre, ulin vetëbesimin dhe interesin për aktivitetet në përgjithësi.

Ndikimi verbal rrit jo vetëm shpejtësinë e zotërimit të aftësive, por edhe cilësinë e tyre. Aftësitë fitojnë një karakter të ndërgjegjshëm, të përgjithësuar, transferimi i tyre në kushte të tjera lehtësohet, duke u ristrukturuar kur ndryshojnë rrethanat e veprimtarisë.

Vetëm falë fjalës lëvizjet mund të marrin një karakter të qëllimshëm dhe të ndërgjegjshëm, i cili i dallon cilësisht lëvizjet e vullnetshme nga ato të pavullnetshme. Fëmija, duke kuptuar se çfarë do të thotë kjo apo ajo fjalë, çfarë lëvizjeje lidhet me të, në të ardhmen, sipas një udhëzimi verbal, do të jetë në gjendje të kryejë saktë lëvizjen e dëshiruar.

Roli i fjalës në formimin e aftësive praktike në çdo fazë moshe është i ndryshëm. Për fëmijët trevjeçarë, riprodhimi i një mënyre veprimi vetëm me udhëzim verbal paraqet vështirësi të mëdha. Në këtë drejtim, është e nevojshme të mendoni qartë për fjalët që shoqërojnë demonstrimin e teknikave të performancës, metodave të veprimit: zgjidhni shpjegimin më të saktë dhe mos e rrëmujë. Për shembull, kur u tregon fëmijëve se si të pikturojnë mbi një imazh, mësuesi thotë: "Unë e drejtoj furçën nga lart poshtë, nga lart poshtë, nga lart poshtë." Në këtë fazë të të mësuarit të aftësive dhe aftësive teknike, një fjalë mund të veprojë jo vetëm në një funksion semantik, por edhe në një funksion intonacional-ritmik. Roli i udhëzimit verbal në ekzekutimi i saktë lëvizja rritet ndjeshëm gjatë moshës parashkollore.

Rregulla për vizatimin me laps dhe furçë që duhet të mësojnë fëmijët.

Është e rëndësishme që fëmijët të kujtojnë se mjetet janë të ndryshme dhe se ata duhet të punojnë në mënyra të ndryshme.

Rregullat e vizatimit me laps:

• 1. Lapsi duhet mbajtur me tre gishta (midis gishtit të madh dhe mesit, duke mbajtur gishtin tregues sipër), duke mos e shtrënguar fort, jo afër skajit të mprehur.
• 2. Kur vizatoni një vijë nga lart poshtë, dora me laps shkon në anën e vijës dhe kur vizatoni një vijë nga e majta në të djathtë, dora është në fund të vijës. Ju duhet të drejtoni dorën tuaj në këtë mënyrë në mënyrë që të shihni se si vizatoni, atëherë merrni një vijë të drejtë.
• 3. Vija duhet të vizatohet nga poshtë, pa u ndalur, pa hequr lapsin nga letra, përndryshe mund të rezultojë e pabarabartë. Nuk ka nevojë të vizatoni të njëjtën linjë disa herë.
• 4. Objektet drejtkëndëshe dhe katrore duhet të vizatohen me ndalesa në qoshe në mënyrë që të mendoni se si të vizatoni më tej.
• 5. Objektet e rrumbullakëta duhet të vizatohen me një lëvizje, pa u ndalur.
• 6. Ju duhet të pikturoni mbi vizatim me një laps në një lëvizje të vazhdueshme përpara dhe mbrapa.
• 7. Kur pikturoni mbi një vizatim, goditjet duhet të aplikohen në një drejtim: nga lart poshtë, nga e majta në të djathtë ose në mënyrë të pjerrët.
• 8. Kur pikturoni mbi një vizatim, nuk duhet të shkoni përtej konturit të objektit të vizatuar.
• 9. Ju duhet të pikturoni mbi vizatim pa boshllëqe.
• 10. Kur pikturoni mbi një vizatim, duhet të shtypni në mënyrë të barabartë lapsin: shtypni më fort nëse doni të pikturoni më të shndritshëm dhe dobët - nëse keni nevojë të pikturoni më të lehtë.

Rregullat për lyerjen me bojë:

• 1. Furça duhet të mbahet midis tre gishtave (i madh dhe i mesëm, duke mbajtur gishtin tregues sipër), pas majës së hekurit, pa e shtrënguar fort me gishtat.
• 2. Kur vizatoni vija të ndryshme, furça duhet të vizatohet përgjatë grumbullit, kështu që dora me furçë lëviz përpara vijës.
• 3. Kur vizatoni vija të gjera, duhet të mbështeteni në të gjithë shpohet e furçës, mbajeni shkopin në mënyrë të pjerrët në letër.
• 4. Për të vizatuar një vijë të hollë, mbajeni furçën me shkopin lart dhe prekni letrën me majën e furçës.
• 5. Gjatë lyerjes së vizatimeve me penel, linjat duhet të mbivendosen krah për krah, duke i çuar në një drejtim dhe vetëm në një drejtim, çdo herë duke filluar nga lart ose majtas.
• 6. Gjatë pikturës dhe vizatimit, çdo rresht duhet të vizatohet vetëm një herë.
• 7. Ju duhet të udhëheqni linjat menjëherë, pa u ndalur.

Rregullat duhet të futen gradualisht, duke u kujdesur që fëmijët të mos harrojnë ato që kanë mësuar më parë.

Asimilimi i rregullave bën të mundur zotërimin me vetëdije të teknikës së vizatimit dhe zbatimin e saj me vetëdije.

Kështu, përdorimi i metodave vizuale dhe verbale nga edukatori do t'i ndihmojë fëmijët të zotërojnë me sukses aftësitë teknike në vizatim.

Metodat e mësimdhënies janë mënyrat dhe mjetet me të cilat edukatori u komunikon njohuritë fëmijëve, u jep atyre aftësi, rrënjos aftësi. Për të zotëruar metodat e veprimit, për të zotëruar aftësinë, është e nevojshme që fëmija jo vetëm të perceptojë vizualisht veprimet e mësuesit, por edhe t'i përsërisë ato.

Roli i artit të bukur në formimin e një personaliteti krijues

Një nga detyrat më të rëndësishme të teorisë dhe praktikës së pedagogjisë në fazën aktuale - formimi i një personaliteti krijues. Zgjidhja e këtij problemi duhet të fillojë që në moshën parashkollore. Një mjet efektiv për këtë është arti i bukur i fëmijëve.

Gjatë procesit të aplikimit, vizatimit, modelimit, fëmija përjeton një sërë ndjenjash, ai merr njohuri të ndryshme. Në këtë biznes interesant, në kufi me një lojë, idetë e tij për botën përreth tij rafinohen dhe thellohen, ai fillon të mendojë për cilësitë e objekteve, të mësojë përmendësh veçoritë e tyre specifike, të zotërojë aftësitë e artit të bukur dhe të mësojë t'i përdorë ato me vetëdije.

Vizatimi kontribuon në zhvillimin e gjithanshëm të fëmijëve. Klasat në lloje të ndryshme të veprimtarisë artistike krijojnë bazën për komunikim kuptimplotë të fëmijëve brenda një grupi bashkëmoshatarësh dhe me të rriturit. Klasa të tilla kryejnë edhe funksionin e terapisë, duke zhvendosur fokusin në mendjet e fëmijëve nga ngjarjet e trishtuara në ato pozitive, duke ulur nivelin e tensionit nervor, frikën, duke shkaktuar një humor të gëzueshëm dhe një gjendje emocionale pozitive. Kjo është arsyeja pse është e rëndësishme të përfshihet procesi pedagogjik veprimtari artistike dhe të tjera krijuese. Në këtë punë, çdo fëmijë mund të shprehet plotësisht pa presion nga të rriturit.

Vërejtje 1

Menaxhimi i veprimtarisë krijuese kërkon që mësuesi të ketë njohuri të përgjithshme për krijimtarinë, specifikat e tij dhe aftësinë për të qenë shumë takt, duke mbështetur iniciativën dhe pavarësinë e fëmijëve, për të nxitur të mësuarit e aftësive dhe aftësive të nevojshme dhe për të zhbllokuar potencialin krijues të individit. .

Kreativiteti ka modele të përgjithshme, në veçanti:

• kreativiteti është një fenomen social;
• thelbi shoqëror i krijimtarisë qëndron në krijimin e vlerave të nevojshme dhe të dobishme shoqërore.

Në pedagogjinë dhe psikologjinë e brendshme, krijimtaria shihet si krijimi i një individi të ri objektivisht dhe subjektivisht. Risia subjektive është rezultat i veprimtarisë krijuese të parashkollorëve dhe fëmijëve të moshës së shkollës fillore. Duke prerë dhe ngjitur, duke vizatuar, fëmija formon një të re subjektive për veten e tij. Natyrisht, produkti i krijimtarisë së tij nuk ka vlerë dhe risi universale, por vlera e tij subjektive është domethënëse.

Aktiviteti vizual i fëmijëve- ky është një prototip i veprimtarisë së të rriturve dhe mbart përvojën socio-historike të shumë brezave. Një fëmijë nuk mund ta kuptojë këtë përvojë pa ndihmën e një të rrituri. I rrituri nuk është vetëm bartësi i kësaj përvoje, por edhe transmetuesi i saj. Me asimilimin e kësaj përvoje, fëmija përparon në zhvillimin e tij.

Edukimi për kreativitet

Mësuesi sovjetik Ilya Lerner përcaktoi në veprat e tij tiparet kryesore të qenësishme në veprimtarinë krijuese të fëmijës:

• zbatimi i transferimit të pavarur të njohurive të marra më herët në një situatë të re;
• vizioni i një funksioni të ri të objektit;
• përcaktimi i problemit në një situatë standarde;
• përcaktimi i strukturës së objektit;
• zhvillimi i zgjidhjeve alternative;
• duke kombinuar mënyra të reja pune me ato të njohura.

Kreativiteti mund të mësohet, por ky është një mësim i veçantë.

Vërejtje 2

Duhet të theksohet se transferimi i pavarur i njohurive të fituara më parë në një situatë të re tek fëmijët mund të shfaqet vetëm nëse ata mësojnë të perceptojnë objektet dhe objektet e realitetit, mësojnë të përcaktojnë format e tyre, duke lëvizur duart përgjatë konturit të objektit. Vetëm pas kësaj, fëmijët do të jenë në gjendje ta përdorin vetë këtë metodë dhe gradualisht të fitojnë liri në përshkrimin e çdo objekti, edhe pa një formë fikse (re, pellgje, borë të pashkrirë).

Vizioni i funksionit të ri të objektit do të shfaqet kur fëmija të fillojë të përdorë objekte zëvendësuese (të kthejë shiritat e prerë në pjesë të objekteve). Aftësia në procesin e perceptimit për të nxjerrë në pah formën, pjesët, gradualisht i sjell ato në vizionin e strukturës integrale të objektit dhe zotërimin e metodave të transferimit të strukturës në një vizatim, aplikim ose modelim.

Njohja e fëmijëve me vepra arti nga drejtime të ndryshme i prezanton ata në botën e bukurisë, i çon fëmijët në të kuptuarit e zgjidhjeve figurative, ekspresivitetit të mjeteve, shumëllojshmërisë së ngjyrave, si dhe konstruksionit kompozicional. Për shembull, pasi është njohur me pikturën Dymkovo, një fëmijë patjetër do ta përdorë atë kur krijon imazhet e tij.

Kushti kryesor që duhet të sigurohet në krijimtarinë e fëmijëve është sinqeriteti. Nevoja për kreativitet duhet të lindë tek fëmija në mënyrë të pavarur, pa stimulim të synuar pedagogjik. Por në shumë fëmijë nuk ka krijimtari që lind vetë. Nga kjo kontradiktë lind një problem i tillë pedagogjik si kërkimi i stimujve për kreativitet, duke i dhënë fëmijës një dëshirë të vërtetë për të krijuar. Një nga zgjidhjet është të tregohet jo vetëm produkti i krijimtarisë, por edhe vetë procesi, në mënyrë që fëmija të shohë me sytë e tij se si lind një pikturë, një skulpturë.

Në procesin e vizatimit, një fëmijë jo vetëm që zotëron aftësi dhe aftësi të reja vizuale që zgjerojnë mundësitë e tij krijuese, por gjithashtu mëson t'i zbatojë ato me vetëdije. Ky është një faktor i rëndësishëm për sa i përket zhvillimin mendor.

Fazat e veprimtarisë krijuese

Në veprimtarinë krijuese të fëmijës, mund të dallohen tre faza kryesore:

• origjina, zhvillimi, ndërgjegjësimi dhe dizajni i idesë;
• procesi i krijimit të një imazhi;
• analiza e rezultateve.

Le të shqyrtojmë secilën fazë në më shumë detaje.

Vërejtje 3

Tema e imazhit të ardhshëm mund të përcaktohet nga vetë fëmija ose të propozohet nga edukatori, por vetëm vetë fëmija duhet të përcaktojë zgjidhjen specifike. Duhet theksuar se sa më i vogël të jetë fëmija, aq më shumë plani i tij ka një karakter situativ dhe të paqëndrueshëm. Fillimisht, fëmijët e moshës tre vjeçare vetëm në $40\%$ të rasteve mund të mishërojnë menjëherë planet e tyre. Ndonjëherë ideja ndryshon disa herë gjatë punës. Dhe vetëm në fund të vitit të klasave sistematike për 70-80$\%$ të fëmijëve, ideja dhe zbatimi fillojnë të përkojnë. Ka dy arsye për këtë, së pari, natyra e situatës së të menduarit të fëmijës dhe së dyti, një përvojë e vogël aktiviteti, e cila nuk e lejon fëmijën të ndërlidhë atë që është konceptuar me aftësitë e tij pamore dhe, duke kuptuar paaftësinë e tij, fëmija braktis. planin origjinal.

Procesi i krijimit të një imazhi gjithashtu ka karakteristikat e veta. Tema e detyrës drejton imagjinatën e fëmijës, por edukatori nuk duhet të rregullojë vendimin. Mundësi më të gjera lindin nëse fëmija vizaton sipas planit të tij, dhe mësuesi përcakton vetëm drejtimin e zgjedhjes së një teme. Në këtë fazë, fëmija duhet të jetë në gjendje të zotërojë mënyrat e përshkrimit dhe mjetet shprehëse.

Vazhdimi logjik dhe përfundimi i dy fazave të para është analiza e rezultateve. Shikimi dhe analizimi i vizatimeve nga fëmijët realizohet në aktivitetin e tyre maksimal. Kjo bën të mundur që të kuptohen më plotësisht rezultatet e aktiviteteve të tyre. Mësuesi duhet ta diskutojë punën në një mënyrë të re çdo herë. Për shembull, nëse fëmijët e bënin Dekorime për Krishtlindje, më pas në fund të mësimit të gjitha lodrat varen në pemën e Krishtlindjes. Nëse në procesin e punës është krijuar një përbërje kolektive, atëherë duhet t'i kushtoni vëmendje pamjes së përgjithshme të figurës dhe, së bashku me fëmijët, të mendoni nëse është e mundur të plotësoni panoramën.

Formimi i një personaliteti krijues është një nga detyrat e rëndësishme të teorisë dhe praktikës pedagogjike në fazën aktuale. Zgjidhja e tij duhet të fillojë që në fëmijërinë parashkollore. Mjeti më efektiv për këtë është aktiviteti vizual i fëmijëve në një institucion parashkollor.

Në procesin e vizatimit, modelimit, aplikimit, fëmija përjeton një sërë ndjenjash: ai gëzohet për imazhin e bukur që krijoi vetë, i mërzitur nëse diçka nuk funksionon. Por gjëja më e rëndësishme: duke krijuar një imazh, fëmija merr njohuri të ndryshme; qartësohen dhe thellohen idetë e tij për mjedisin; në procesin e punës, ai fillon të kuptojë cilësitë e objekteve, të mësojë përmendësh tiparet dhe detajet e tyre karakteristike, të zotërojë aftësitë dhe aftësitë vizuale, mëson t'i përdorë ato me vetëdije. Edhe Aristoteli vuri në dukje: vizatimi kontribuon në zhvillimin e gjithanshëm të fëmijës. Mësuesit e shquar të së kaluarës - Ya. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, F. Froebel - dhe shumë studiues vendas shkruan për këtë. Punimet e tyre dëshmojnë: vizatimi dhe llojet e tjera të veprimtarisë artistike krijojnë bazën për një komunikim kuptimplotë të plotë midis fëmijëve dhe me të rriturit; kryejnë një funksion terapeutik, duke i larguar fëmijët nga ngjarjet e trishtuara, të trishtuara, lehtësojnë tensionin nervor, frikën, shkaktojnë një humor të gëzueshëm, të lartë, ofrojnë një gjendje emocionale pozitive. Prandaj, është kaq e rëndësishme përfshirja e gjerë e aktiviteteve të ndryshme artistike dhe krijuese në procesin pedagogjik. Këtu, çdo fëmijë mund të shprehet plotësisht pa asnjë presion nga një i rritur.

Menaxhimi i aktivitetit vizual kërkon që edukatori të dijë se çfarë është krijimtaria në përgjithësi, dhe veçanërisht ajo e fëmijëve, njohuri për specifikat e saj, aftësinë për të mbështetur në mënyrë delikate, me takt, iniciativën dhe pavarësinë e fëmijës, për të kontribuar në përvetësimin e aftësive të nevojshme dhe aftësitë dhe zhvillimin e potencialit krijues. Studiuesi i mirënjohur A. Lilov shprehu kuptimin e tij për krijimtarinë si më poshtë: "...krijimtaria ka veçoritë dhe karakteristikat e veta të përgjithshme, cilësisht të reja që e përcaktojnë atë, disa prej të cilave tashmë janë shpalosur mjaft bindshëm nga teoria. Këto të rregullta të përgjithshme momentet janë si më poshtë:
Kreativiteti është një fenomen social
- Thelbi i saj i thellë shoqëror qëndron në faktin se ai krijon vlera shoqërore të nevojshme dhe të dobishme shoqërore, plotëson nevojat shoqërore dhe veçanërisht në faktin se është përqendrimi më i lartë i rolit transformues të një subjekti të ndërgjegjshëm shoqëror (klasa, njerëzit, shoqëria). në ndërveprimin e tij me realitetin objektiv”.

Një studiues tjetër, V. G. Zlotnikov, thekson: krijimtaria artistike karakterizon unitetin e vazhdueshëm të njohjes dhe imagjinatës, veprimtarisë praktike dhe proceseve mendore, është një veprimtari specifike shpirtërore dhe praktike, e cila rezulton në një produkt të veçantë material - një vepër arti.

Cili është arti pamor i një fëmije parashkollor? Mësuesit dhe psikologët vendas e konsiderojnë krijimtarinë si krijim nga një person i gjërave të reja objektivisht dhe subjektive. Është risia subjektive që është rezultat i veprimtarisë krijuese të fëmijëve të moshës parashkollore dhe fillore. Duke vizatuar, prerë dhe ngjitur, një fëmijë parashkollor krijon një gjë subjektivisht të re për veten e tij. Produkti i krijimtarisë së tij nuk ka asnjë risi dhe vlerë universale. Por vlera e saj subjektive është e rëndësishme.

Aktiviteti pamor i fëmijëve, si një prototip i veprimtarisë së të rriturve, përmban përvojën socio-historike të brezave. Dihet se kjo përvojë është zbatuar dhe materializuar në mjetet dhe produktet e veprimtarisë, si dhe në metodat e veprimtarisë të zhvilluara nga praktika socio-historike. Një fëmijë nuk mund ta mësojë këtë përvojë pa ndihmën e një të rrituri. Është i rrituri ai që është bartësi i kësaj përvoje dhe transmetuesi i saj. Duke e asimiluar këtë përvojë, fëmija zhvillohet. Në të njëjtën kohë, vetë aktiviteti pamor, si tipik fëminor, duke përfshirë vizatimin, modelimin dhe aplikimin, kontribuon në zhvillimin e gjithanshëm të fëmijës.

Si e përkufizojnë shkencëtarët e njohur vendas krijimtarinë e fëmijëve? Si përcaktohet rëndësia e tij për formimin e personalitetit të fëmijës?

Mësuesja V.N. Shatskaya beson se në kushtet e edukimit të përgjithshëm estetik, krijimtaria artistike e fëmijëve ka më shumë gjasa të shihet si një metodë për zotërimin më të përsosur të një lloji të caktuar arti dhe formimin e një personaliteti të zhvilluar estetikisht sesa si krijimi i vlerave objektive artistike. .

Studiuesi i krijimtarisë së fëmijëve E.A. Flerina e vlerëson si reflektim të vetëdijshëm të një fëmije të realitetit përreth në vizatim, modelim, dizajn, një reflektim që ndërtohet mbi punën e imagjinatës, duke shfaqur vëzhgimet e dikujt, si dhe përshtypjet e marra përmes një fjale, një fotografie dhe forma të tjera art. Fëmija nuk kopjon në mënyrë pasive mjedisin, por e ripunon atë në lidhje me përvojën e grumbulluar, qëndrimin ndaj të përshkruarit.

AA Volkova shprehet: “Edukimi i krijimtarisë është një efekt i gjithanshëm dhe kompleks te një fëmijë. Merr pjesë mendja (dija, të menduarit, imagjinata), karakteri (guxim, këmbëngulje), ndjenja (dashuria për të bukurën, pasioni për imazhin, mendimi). ne veprimtarine krijuese te te rriturve.Te femijes duhet te edukojme te njejtat aspekte te personalitetit qe te zhvillojme me sukses kreativitetin tek ai.Te pasurosh mendjen e femijes me ide te ndryshme,disa njohuri do te thote ti japesh ushqim te bollshem kreativitetit.Te mesosh të shikosh nga afër, të jesh i vëmendshëm do të thotë t'i bësh idetë të qarta, më të plota. Kjo do t'i ndihmojë fëmijët të riprodhojnë më gjallërisht atë që shohin në punën e tyre."

I. Ya. Lerner përcakton tiparet e veprimtarisë krijuese të një fëmije si më poshtë:
transferimi i pavarur i njohurive të fituara më parë në një situatë të re;
vizioni i një funksioni të ri të një objekti (objekti);
vizioni i problemit në një situatë standarde;
vizioni i strukturës së objektit;
aftësia për zgjidhje alternative;
kombinim më herët mënyra të njohura aktivitete me të reja.

I. Ya. Lerner argumenton: krijimtaria mund të mësohet, por ky mësim është i veçantë, nuk është njësoj siç mësohen zakonisht njohuritë dhe aftësitë.

Në korrektësinë e kësaj ideje, ne ishim të bindur në praktikën tonë. Sidoqoftë, vërejmë: transferimi i pavarur i njohurive të fituara më parë në një situatë të re (tipari i parë sipas Lerner) tek fëmijët mund të shfaqet nëse ata mësojnë të perceptojnë objektet, objektet e realitetit, të mësojnë të dallojnë format e tyre, përfshirë në këtë proces. lëvizja e të dy duarve përgjatë konturit të objektit. (Me fjalë të tjera, ndërsa rrethojmë një objekt, duke e ekzaminuar atë, ne vizatojmë - me lapsa, një furçë, stilolapsa me majë.) Vetëm atëherë fëmijët do të jenë në gjendje ta përdorin këtë metodë vetë, vetëm atëherë ata gradualisht do të fitojnë liria për të përshkruar çdo objekt, madje edhe ato që nuk kanë një formë të fiksuar qartë, për shembull, retë, pellgjet, lundrimet e akullit lundrues, bora e pashkrirë.

Tipari i dytë sipas Lerner - vizioni i një funksioni të ri të një objekti (objekti) - shfaqet kur fëmija fillon të përdorë objekte zëvendësuese, për shembull, kthen shiritat e prerë të ngushtë dhe të gjerë në pjesë objektesh ose objektesh; luan me lugë, duke imagjinuar se po luan në një orkestër. Kjo aftësi për të veçuar në procesin e perceptimit formën, pjesët që formojmë tek fëmijët, i çon ata në një vizion të strukturës së një objekti, duke zotëruar mënyrat e transferimit të tij në vizatim, modelim dhe aplikim. Kjo është arsyeja pse ne rekomandojmë ndjekjet krijuese përfshini në planin e punës temën "Të mësoni se si të krijoni imazhe të kafshëve, forma dhe struktura e të cilave mësohet".

Duke i njohur fëmijët me veprat e artit (artet e bukura, letërsinë, muzikën), ne i njohim ata me botën e standardeve të bukurisë, d.m.th. ne zbatojmë qëllimet dhe objektivat e përmendura më sipër - të kuptojmë ekspresivitetin e mjeteve dhe zgjidhjeve figurative, diversitetin e ngjyrave dhe konstruksionit kompozicional. Duke ditur, për shembull, sekretet e pikturës Dymkovo, fëmija pa dyshim i përdor ato, duke krijuar imazhe të kafshëve përrallore, zogjve; kupton cilësitë e tipareve karakteristike të përshkruara, të kujtuara.

Çfarë e karakterizon krijimtarinë? B. M. Teplov shkruan në lidhje me këtë: "Kushti kryesor që duhet siguruar në krijimtarinë e fëmijëve është sinqeriteti. Pa të, të gjitha virtytet e tjera e humbin kuptimin".

Kjo gjendje, natyrisht, plotësohet nga krijimtaria "që lind tek fëmija në mënyrë të pavarur, duke u nisur nga një nevojë e brendshme, pa ndonjë stimulim të qëllimshëm pedagogjik". Por sistematike punë pedagogjike Sipas shkencëtarit, nuk mund të bazohet vetëm në krijimtarinë e vetë-lindur, e cila nuk vërehet te shumë fëmijë, megjithëse po këta fëmijë, kur organizohen në aktivitete artistike, ndonjëherë shfaqin aftësi krijuese të jashtëzakonshme.

Kështu, lind një problem pedagogjik - kërkimi i stimujve të tillë për kreativitet që do të krijonin tek fëmija një dëshirë të vërtetë, efektive për të "kompozuar". Një nxitje e tillë u gjet nga Leo Tolstoi. Duke filluar të mësonte fëmijët fshatarë, shkrimtari i madh rus e kuptoi tashmë se sa e rëndësishme ishte detyra e "zhvillimit të krijimtarisë së fëmijëve"; si një nga zgjidhjet e mundshme, ai u ofroi fëmijëve kompozime të përbashkëta (shih artikullin "Kush duhet të mësojë të shkruajë nga kush?"). Pra, cili është thelbi i përfshirjes së fëmijëve në krijimtarinë artistike, sipas Leo Tolstoit? Trego jo vetëm produktin, por edhe vetë procesin e krijimtarisë, shkrimit, vizatimit etj. për të parë me sytë tuaj se si “bëhet”. Pastaj, siç shkruan EI Ignatiev, një studiues vendas në psikologjinë e krijimtarisë së fëmijëve, fëmija "nga një numërim i thjeshtë i detajeve individuale në një vizatim kalon në një transferim të saktë të veçorive të objektit të paraqitur. Në të njëjtën kohë, Roli i fjalës në aktivitetin vizual ndryshon, fjala fiton gjithnjë e më shumë kuptimin e një rregullatori që drejton procesin e imazhit që kontrollon teknikat dhe metodat e imazhit".

Në procesin e vizatimit, modelimit, fëmija përjeton një sërë ndjenjash; siç e kemi vërejtur tashmë, ai gëzohet për një imazh të bukur, mërzitet nëse diçka nuk funksionon, përpiqet të arrijë një rezultat të kënaqshëm ose, përkundrazi, humbet, heq dorë, refuzon të studiojë (në këtë rast, një i ndjeshëm , nevojitet qëndrim i vëmendshëm i mësuesit, ndihma e tij). Duke punuar në imazh, ai merr njohuri, qartëson dhe thellon idetë e tij për mjedisin. Fëmija jo vetëm fiton aftësi dhe aftësi vizuale që janë të reja për të, duke zgjeruar mundësitë e tij krijuese, por edhe mëson t'i përdorë ato me vetëdije. Një faktor shumë domethënës përsa i përket zhvillimit mendor. Në fund të fundit, secili fëmijë, duke krijuar një imazh të një objekti, përcjell komplotin, përfshin ndjenjat e tij, të kuptuarit se si duhet të duket. Ky është thelbi i artit të bukur të fëmijëve, i cili manifestohet jo vetëm kur fëmija del në mënyrë të pavarur me temën e vizatimit, modelimit, aplikimit të tij, por edhe kur krijon një imazh sipas udhëzimeve të mësuesit, duke përcaktuar përbërjen, ngjyrën. skema dhe mjete të tjera shprehëse, duke bërë shtesa interesante, etj.
Analiza e dispozitave për krijimtarinë e fëmijëve të shkencëtarëve të famshëm vendas - G. V. Latunskaya, V. V. Kuzin, P. P. Pidkasistoy, I. Ya. Lerner, N. P. Sakulina, B. M. Teplov, E. A. Flerina - dhe kërkimi ynë shumëvjeçar na lejon të formulojmë përkufizimin e tij të punës. Nën krijimtarinë artistike të fëmijëve parashkollorë nënkuptojmë krijimin e një produkti subjektivisht të ri (të rëndësishëm për fëmijën, para së gjithash) (vizatim, modelim, tregim, vallëzim, këngë, lojë); krijimi (shpikja) deri te detajet e njohura të papërdorura më parë që karakterizohen në një mënyrë të re imazhin e krijuar(në një vizatim, tregim, etj.), opsione të ndryshme imazhet, situatat, lëvizjet, fillimi, fundi, veprimet e reja, karakteristikat e personazheve etj.; përdorimi i mënyrave të mësuara më parë të përshkrimit ose mjeteve të të shprehurit në një situatë të re (për përshkrimin e objekteve të një forme të njohur - në bazë të zotërimit të shprehjeve të fytyrës, gjesteve, variacioneve të zërit, etj.); duke treguar iniciativë në çdo gjë.

Nga krijimtaria, ne do të kuptojmë vetë procesin e krijimit të imazheve të një përrallë, një tregimi, lojëra dramatike në vizatim, etj., Kërkimi i mënyrave, mënyrave për të zgjidhur një problem, vizual, lozonjar, muzikor, në procesin e veprimtarisë. .

Nga kuptimi ynë i krijimtarisë artistike, është e qartë se për të zhvilluar krijimtarinë, fëmijët kanë nevojë për njohuri, aftësi dhe aftësi, metoda të veprimtarisë që ata vetë, pa ndihmën e të rriturve, nuk mund t'i zotërojnë. Me fjalë të tjera: po flasim për mësimin e qëllimshëm, zhvillimin e përvojës së pasur artistike.

per bebin ( grupet e të rinjve) kreativiteti në krijimin e një imazhi mund të shfaqet në një ndryshim në madhësinë e objekteve. Më lejoni të shpjegoj këtë ide: ka një mësim, fëmijët po skalitin mollë, dhe nëse dikush, pasi ka përfunduar detyrën, vendos të formojë në mënyrë të pavarur një mollë më të vogël, ose më të madhe, ose një ngjyrë të ndryshme (të verdhë, jeshile), për të kjo është tashmë një vendim krijues. Shfaqja e krijimtarisë parashkollorët më të rinj- këto janë disa shtesa për modelimin, vizatimin, të themi, një shkop - një bisht i gjethes.

Ndërsa aftësitë përvetësohen (tashmë në grupet më të vjetra), zgjidhja krijuese bëhet më e ndërlikuar. Imazhet fantastike, heronjtë e përrallave, pallatet, natyra magjike, hapësira e jashtme me anije fluturuese dhe madje edhe astronautët që punojnë në orbitë shfaqen në vizatime, modelime, aplikacione. Dhe në këtë situatë, qëndrimi pozitiv i mësuesit ndaj iniciativës dhe krijimtarisë së fëmijës është një nxitje e rëndësishme për zhvillimin e krijimtarisë së tij. Mësuesi shënon dhe inkurajon zbulimet krijuese të fëmijëve, hap një ekspozitë të krijimtarisë së fëmijëve në grup, në sallë, holl, harton institucionin me punën e nxënësve.

Në veprimtarinë krijuese të fëmijës, duhet të dallohen tre faza kryesore, secila prej të cilave, nga ana tjetër, mund të detajohet dhe kërkon metoda dhe teknika specifike të drejtimit nga mësuesi.

E para është shfaqja, zhvillimi, ndërgjegjësimi dhe dizajnimi i idesë. Tema e imazhit të ardhshëm mund të përcaktohet nga vetë fëmija ose të propozohet nga mësuesi (vendimi i tij specifik përcaktohet vetëm nga vetë fëmija). Sa më i vogël të jetë fëmija, aq më i situatës dhe i paqëndrueshëm është qëllimi i tij. Hulumtimet tona tregojnë se fillimisht fëmijët trevjeçarë mund të realizojnë planet e tyre vetëm në 30-40 për qind të rasteve. Pjesa tjetër në thelb ndryshojnë idenë dhe, si rregull, emërtojnë atë që duan të vizatojnë, pastaj krijojnë diçka krejtësisht të ndryshme. Ndonjëherë ideja ndryshon disa herë. Vetëm në fund të vitit, e edhe atëherë, me kusht që mësimi të zhvillohet në mënyrë sistematike (në 70-80 për qind të rasteve), ideja dhe zbatimi i fëmijëve fillojnë të përkojnë. Cila eshte arsyeja? Nga njëra anë, në natyrën e situatës së të menduarit të fëmijës: në fillim ai donte të vizatonte një objekt, papritmas në fushën e tij të shikimit hyn një tjetër, e cila i duket më interesante. Nga ana tjetër, kur emërton objektin e figurës, fëmija, duke pasur ende shumë pak përvojë në veprimtari, jo gjithmonë lidh atë që është konceptuar me aftësitë e tij piktoreske. Prandaj, duke marrë një laps ose furçë në dorë dhe duke kuptuar paaftësinë e tij, ai braktis planin origjinal. Sa më të rritur të jenë fëmijët, sa më e pasur përvoja e tyre në aktivitetin vizual, aq më i qëndrueshëm bëhet koncepti i tyre.

Faza e dytë është procesi i krijimit të një imazhi. Tema e detyrës jo vetëm që nuk e privon fëmijën nga mundësia për të treguar kreativitet, por edhe drejton imagjinatën e tij, natyrisht, nëse mësuesi nuk e rregullon vendimin. Mundësi dukshëm më të mëdha lindin kur një fëmijë krijon një imazh sipas planit të tij, kur mësuesi përcakton vetëm drejtimin për zgjedhjen e një teme, përmbajtjen e imazhit. Aktivitetet në këtë fazë kërkojnë që fëmija të jetë në gjendje të zotërojë mënyrat e përshkrimit, mjetet shprehëse specifike për vizatimin, modelimin dhe aplikimin.

Faza e tretë - analiza e rezultateve - është e lidhur ngushtë me dy të mëparshmet - ky është vazhdimi dhe përfundimi logjik i tyre. Shikimi dhe analiza e asaj që u krijua nga fëmijët kryhet në aktivitetin e tyre maksimal, gjë që u lejon atyre të kuptojnë më plotësisht rezultatin e aktiviteteve të tyre. Në fund të orës së mësimit, çdo gjë e krijuar nga fëmijët shfaqet në një stendë të veçantë, d.m.th. secilit fëmijë i jepet mundësia të shohë punën e të gjithë grupit, të shënojë, duke justifikuar zgjedhjen e tij, ato që i kanë pëlqyer më shumë. Pyetjet me takt, udhëzuese të mësuesit do t'i lejojnë fëmijët të shohin gjetjet krijuese të shokëve të tyre, zgjidhjen origjinale dhe ekspresive të temës.
Një analizë e detajuar e vizatimeve, modelimit ose aplikimit të fëmijëve është opsionale për çdo mësim. Kjo përcaktohet nga veçantia dhe qëllimi i imazheve të krijuara. Por ja çfarë është e rëndësishme: diskutimin e punës, analizën e tyre, mësuesi e kryen çdo herë në një mënyrë të re. Pra, nëse fëmijët bënin dekorime të Krishtlindjeve, atëherë në fund të mësimit të gjitha lodrat varen në një bukuri me gëzof. Nëse është krijuar një përbërje kolektive, atëherë pas përfundimit të punës, mësuesi tërheq vëmendjen në pamjen e përgjithshme të figurës dhe sugjeron të merret në konsideratë nëse është e mundur të plotësohet panorama, ta bëjë atë më të pasur dhe për këtë arsye më interesante. Nëse fëmijët dekoruan fustanin e kukullës, atëherë të gjitha veprat më të mira "ekspozohen në dyqan" në mënyrë që kukulla ose disa kukulla të "zgjedhin" atë që u pëlqen.

Ekspertët dallojnë tre grupe mjetesh, qëllimi i të cilave është rritja e nivelit të edukimit estetik: arti në të gjitha format, jeta përreth, përfshirë natyrën, veprimtarinë artistike dhe krijuese. Falë këtyre mjeteve të ndërlidhura, fëmija përfshihet në mënyrë aktive në përvojën e veprimtarisë krijuese të të rriturve. Sidoqoftë, udhëheqja efektive është e mundur nëse mësuesi njeh dhe merr parasysh proceset mendore që qëndrojnë në themel të krijimtarisë së fëmijëve dhe, më e rëndësishmja, i zhvillon ato në mënyrë sistematike.

Për cilat procese mendore po flasim? Nga të gjitha mjetet e edukimit estetik, të gjitha llojet e veprimtarisë artistike, veçojmë grupe të përgjithshme që përbëjnë bazën e aftësive krijuese.

1. Perceptimi i sendeve dhe i dukurive të realitetit dhe i vetive të tyre, i cili ka dallime individuale. Dihet se në vizatimet, modelimin, aplikacionet e tyre, fëmijët pasqyrojnë përshtypjet e marra nga bota përreth tyre. Kjo do të thotë se ata kanë përshtypje të ndryshme për këtë botë. Idetë për objektet dhe dukuritë formohen në bazë të perceptimit të tyre. Prandaj, kushti më i rëndësishëm për krijimtarinë është zhvillimi i perceptimit të fëmijëve (vizual, taktil, kinestetik), për të formuar një përvojë të larmishme shqisore.

Si duhet të kryhet edukimi që fëmijët të kenë njohuritë dhe idetë e nevojshme? Psikologët vërejnë: sinkretizmi, shkrirja dhe mungesa e dallimit të imazheve të perceptimit janë karakteristikë për fëmijët e moshës parashkollore fillore. Për të përshkruar një objekt ose fenomen, fëmija duhet të përfaqësojë të gjitha vetitë e tij themelore dhe t'i përcjellë ato në mënyrë të tillë që imazhi të jetë i dallueshëm. Për një artist të vogël, kjo është shumë e rëndësishme.

Mësuesi/ja formon njohuri dhe ide për mjedisin me qëllim. Këto janë edhe vëzhgime të veçanta dhe shqyrtim të lëndës gjatë rrjedhës së lojëra didaktike. Mësuesi/ja e drejton perceptimin e fëmijës në disa veçori dhe cilësi të sendeve (dukurive). Në fund të fundit, jo të gjithë parashkollorët vijnë në kopsht duke pasur një përvojë të pasur të perceptimit të mjedisit - figurativ, me ngjyrë estetike, emocionalisht pozitiv. Për shumicën, ajo kufizohet në fragmentim, njëanshmëri dhe shpesh thjesht varfëri. Për të zhvilluar perceptimin estetik tek fëmijët, mësuesi duhet të ketë vetë aftësinë e vizionit estetik. Edhe V. A. Sukhomlinsky theksoi: "Nuk mund të jesh mësues pa zotëruar një vizion delikat emocional dhe estetik të botës".

Fëmijët nuk duhet vetëm të shikojnë një objekt, të njohin dhe të nxjerrin në pah vetitë e tij: formën, strukturën, ngjyrën, etj. Ata duhet të shohin meritat e tij artistike që do të përshkruhen. Jo të gjithë janë në gjendje të përcaktojnë në mënyrë të pavarur bukurinë e një objekti. Mësuesi u tregon atyre. Përndryshe, koncepti "e bukur" nuk do të marrë një kuptim specifik në sytë e nxënësit, ai do të mbetet formal. Por që ai të kuptojë se sa i bukur ky apo ai objekt, ky apo ai fenomen, vetë mësuesi, e përsërisim, duhet ta ndjejë, të shohë bukurinë në jetë. Ai e zhvillon këtë cilësi tek vetja dhe tek fëmijët vazhdimisht.

Si ta bëjmë atë? Ditë pas dite, shikoni me fëmijët fenomenet e natyrës - si fryhen sythat në pemë, shkurre, si lulëzojnë gradualisht, duke mbuluar pemën me gjethe. Dhe sa të ndryshme janë retë gri të shtyra nga era, sa shpejt ndryshojnë forma, pozicioni, ngjyra e tyre! Kushtojini vëmendje bukurisë së lëvizjes së reve, ndryshimit të formës së tyre. Shikoni sa bukur ndriçohen qielli dhe objektet përreth nga rrezet e diellit që perëndon.

Vëzhgime të tilla mund të kryhen me objekte të ndryshme. Aftësia për të soditur të bukurën, për ta shijuar atë është shumë e rëndësishme për zhvillimin e krijimtarisë së fëmijëve. Jo më kot në Japoni, ku kultura e perceptimit estetik është kaq e lartë, mësuesit zhvillojnë aftësitë e vëzhgimit tek fëmijët, aftësinë për të dëgjuar, për të parë mjedisin - për të kapur ndryshimin në zhurmën e shiut, për të parë dhe dëgjuar. sa pika të rënda po trokasin fort në gotë, sa lumturisht "kërpudha" e verës e fluturuar papritur tingëllon "shi".

Objektet për vëzhgim gjenden çdo ditë. Qëllimi i tyre është të zgjerojnë idetë e fëmijëve për botën, ndryshueshmërinë dhe bukurinë e saj. Gjuha ruse është kaq e pasur me epitete, krahasime, metafora, vargje poetike! N. P. Sakulina tërhoqi vëmendjen për këtë në një kohë.

L. S. Vygotsky, duke folur për rolin e trajnimit, theksoi se trajnimi udhëheq zhvillimin. Në të njëjtën kohë, ai tërhoqi vëmendjen se: "Edukimi mund të japë më shumë në zhvillim sesa ajo që përmban rezultatet e tij të menjëhershme. Zbatuar në një pikë të sferës së mendimit të fëmijëve, ai modifikon dhe rindërton shumë pika të tjera. Mund të ketë të largëta, por jo vetëm pasoja të menjëhershme.

Është pikërisht një rezultat kaq afatgjatë për të cilin mund të flasim kur bëhet fjalë për formimin e paraqitjeve figurative te fëmijët në procesin e mësimdhënies së veprimtarisë pamore. Deklarata nuk është e rastësishme. Dëshmi për këtë është puna e E. A. Bugrimenko, A. L. Venger, K. N. Polivanova, E. Yu. Sutkova, tema e së cilës është përgatitja e fëmijëve për shkollë, diagnoza e zhvillimit mendor dhe korrigjimi i tij. Autorët vërejnë: "Një nivel i pamjaftueshëm i zhvillimit të paraqitjeve figurative është një nga shkaqet e zakonshme vështirësi në të mësuar jo vetëm në moshën gjashtë vjeçare, por edhe shumë më vonë (deri në klasat e larta). Në të njëjtën kohë, periudha e formimit të tyre më intensiv bie në moshën parashkollore dhe fillimin e shkollës fillore. Prandaj, nëse një fëmijë që hyn në shkollë ka probleme, atëherë ai duhet të "kompensohet" sa më shpejt të jetë e mundur me aktivitete vizuale dhe konstruktive - në kohë e lirë stimulojnë vizatimin, skulpturën, aplikimin, dizajnimin.

Kur karakterizojnë të menduarit e një fëmije, psikologët zakonisht dallojnë fazat: vizuale-efektive, vizuale-figurative, logjike. Vizuale-figurativa bazohet në paraqitjet vizuale dhe transformimin e tyre si mjet për zgjidhjen e një problemi mendor. Dihet se hyrja në një fazë të re të të menduarit nuk nënkupton eliminimin e fazës së mëparshme të tij. Ruhet tek fëmija, ndihmon në zhvillimin e të menduarit të një faze të re, formon bazën për formimin e një sërë aktivitetesh dhe aftësish. Për më tepër, ekspertët besojnë se kjo formë e të menduarit është e nevojshme jo vetëm për krijimtarinë e fëmijëve, por edhe për krijimtarinë e një personi të çdo profesioni. Kjo është arsyeja pse është kaq e rëndësishme të zhvillohet të menduarit imagjinativ, si dhe imagjinata, pozitive qëndrim emocional, zotërimi i mënyrave të përshkrimit, mjeteve shprehëse të vizatimit, modelimit, aplikimit.

Revista "Edukimi parashkollor" № 2, 2005