Eksperimentiranje kao metoda dječje spoznaje žive i nežive prirode. Posmatranje i eksperimentisanje u prirodi kao osnova za formiranje ekološke svesti Uslovi za nastanak iskustva

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije

GOU VPO Orenburški državni pedagoški univerzitet

Institut za visoke studije i stručne

Prekvalifikacija vaspitača

Diplomski rad

na temu: Eksperimentisanje kao sredstvo za formiranje kognitivnog interesovanja kod dece predškolskog uzrasta prilikom upoznavanja nežive prirode

Izvedeno:

Kurasova E.A.

Orenburg, 2008

Uvod

2.2. Skup aktivnosti pomoću eksperimenata za stariju predškolsku djecu

2.3 Konačna dijagnoza formiranja kognitivnog interesa kod djece starijeg predškolskog uzrasta

Zaključak

Bibliografija

Prijave

Uvod

Dijete se rađa kao istraživač. Neutaživa žeđ za novim utiscima, radoznalost, stalna želja za promatranjem i eksperimentiranjem, samostalnim traženjem novih informacija o svijetu tradicionalno se smatraju najvažnijim osobinama. ponašanje djeteta... Zadovoljavajući svoju radoznalost u procesu aktivne kognitivne i istraživačke aktivnosti, koja se prirodno manifestira u obliku dječjeg eksperimentiranja, dijete, s jedne strane, proširuje svoje ideje o svijetu, s druge strane počinje ovladavati osnovnim kulturni oblici iskustva narudžbine: kauzalni, rod-specifični, prostorni i vremenski odnosi koji vam omogućavaju da povežete zasebne reprezentacije u holističku sliku svijeta.

Prilikom formiranja temelja prirodno – naučnog i ekološki koncepti eksperimentisanje se smatra metodom bliskim idealnom. Znanje, koje nije pokupljeno iz knjiga, već samostalno stečeno, uvijek je svjesno i čvršće. Korištenje ove nastavne metode zagovarali su klasici pedagogije kao što su Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, J.J. Russo, K. D. Ušinskog i mnogih drugih. Osobine eksperimentalne aktivnosti proučavane su u nizu studija (D.B. Godovikova, M.I. Lisina, S.L. Novoselova, A.N. Poddyakov.)

Do danas nije u potpunosti razvijena metodologija za organizaciju eksperimentiranja s djecom. Razlog tome je mnogo: nedovoljna teorijska razrađenost problematike, nedostatak metodičke literature i, što je najvažnije, nedostatak orijentacije nastavnika na ovu vrstu aktivnosti. Posljedica je sporo uvođenje eksperimentiranja djece u praksu predškolskih ustanova. Predškolci su rođeni istraživači. A to potvrđuje njihova radoznalost, stalna želja za eksperimentom, želja da samostalno pronađu rješenje problematične situacije. Zadatak nastavnika nije da pređe ovu aktivnost, već, naprotiv, da aktivno pomaže.

Tema našeg istraživanja: "Eksperimentiranje kao sredstvo za formiranje kognitivnog interesa kod djece starijeg predškolskog uzrasta prilikom upoznavanja nežive prirode."

Svrha: teorijski potkrijepiti i praktično ispitati efikasnost korištenja eksperimentiranja kao sredstva za formiranje kognitivnog interesa kod djece starijeg predškolskog uzrasta.

Predmet istraživanja: obrazovni proces u predškolskoj obrazovnoj ustanovi.

Predmet istraživanja: mogućnost korištenja eksperimentalne aktivnosti djece kao sredstva za razvijanje kognitivnog interesa.

Hipoteza: ako se eksperimentalne aktivnosti djece sustavno i dosljedno koriste, to će povećati kognitivni interes djece starijeg predškolskog uzrasta.

1. Proučiti psihološku i pedagošku literaturu o problemu istraživanja.

2. Provesti dijagnostiku radi utvrđivanja nivoa formiranja kognitivnog interesovanja kod dece starijeg predškolskog uzrasta.

3. Sastaviti set lekcija o eksperimentalnim aktivnostima za stariju predškolsku djecu sa predmetima nežive prirode.

4. Sprovesti konačnu dijagnozu kako bi se utvrdio nivo formiranja kognitivnog interesovanja kod dece starijeg predškolskog uzrasta.

1. Aspekt formiranja kognitivnog interesa kod djece predškolskog uzrasta

1.1 Suština kognitivnog interesa

Problem kognitivnog interesa je široko proučavan u psihologiji B.G. Ananiev, M. F. Belyaev, L. I. Bozhovich, L. A. Gordon, S.L. Rubinstein, V.N. Myasishchev i u pedagoškoj literaturi G.I.Shchukina, N.R.Morozova (46)

Interes, kao složeno i veoma značajno obrazovanje za osobu, ima mnogo tumačenja u svojim psihološkim definicijama, smatra se:

Selektivni fokus ljudske pažnje (N.F. Dobrinjin, T. Ribot); (deset)

Manifestacija njegove mentalne i emocionalne aktivnosti (S.L. Rubinstein); (38)

Specifičan stav osobe prema predmetu, uzrokovan svešću o njegovom vitalnom značaju i emocionalnoj privlačnosti (A.G. Kovalev).(15)

G.I. Shchukina vjeruje da se u stvarnosti interes pojavljuje pred nama:

I kako selektivni fokus ljudskih mentalnih procesa na objekte i pojave okolnog svijeta;

I kao sklonost, težnja, potreba osobe da se bavi datim područjem pojava, datom aktivnošću koja donosi zadovoljstvo;

I kao snažan stimulans aktivnosti pojedinca;

I, konačno, kao poseban selektivan odnos prema okolnom svijetu, prema njegovim objektima, pojavama, procesima. (46) N.R. Morozova karakteriše interesovanje za najmanje tri obavezne tačke:

1) pozitivna emocija u odnosu na aktivnost;

2) prisustvo kognitivne strane ove emocije, tj. ono što nazivamo radošću saznanja i saznanja;

3) prisustvo neposrednog motiva koji dolazi iz same aktivnosti, tj. aktivnost ga sama po sebi privlači i podstiče na angažovanje, bez obzira na druge motive. (27)

Interes se formira i razvija u aktivnosti, a na njega ne utiču pojedinačne komponente aktivnosti, već čitava njena objektivno-subjektivna suština (karakter, proces, rezultat). (30.85)

Interes je "fuzija" mnogih mentalnih procesa koji formiraju poseban ton aktivnosti, posebna stanja ličnosti (radost od procesa učenja, želja da se udubi u saznanja o predmetu interesovanja, u kognitivnu aktivnost, iskustvo neuspjesi i voljne težnje da se oni prevaziđu). (Skatkin M.N.) (48, 252)

Najvažnije područje opšteg fenomena interesovanja je kognitivni interes. Njegov predmet je najznačajnije ljudsko svojstvo: znati svijet ne samo u svrhu biološke i socijalne orijentacije u stvarnosti, već u najbitnijem odnosu čovjeka prema svijetu – u želji da se pronikne u njegovu raznolikost, da se u umu odražavaju bitni aspekti, uzročno-posljedične veze , obrasci, nedosljednost (61, 145)

Kognitivni interes, uključen u kognitivnu aktivnost, usko je povezan sa formiranjem različitih ličnih odnosa: selektivni odnos prema određenom polju nauke, kognitivna aktivnost, učešće u njima, komunikacija sa učesnicima u spoznaji. Na osnovu toga - poznavanja objektivnog svijeta i odnosa prema njemu, naučne istine - formira se svjetonazor, svjetonazor, pogled na svijet, aktivan, pristrasan karakter, koji se promoviše kognitivnim interesom.

Štaviše, kognitivni interes, koji aktivira sve mentalne procese osobe, dalje visoki nivo njegov razvoj podstiče osobu na konstantnu potragu za transformacijom stvarnosti kroz aktivnost (promjena, usložnjavanje njenih ciljeva, isticanje relevantnih i značajnih strana u objektivnom okruženju za njihovu realizaciju, pronalaženje drugih potrebnih načina, unošenje kreativnosti u njih). (33, 342)

Karakteristika kognitivnog interesa je njegova sposobnost da obogati i aktivira proces ne samo kognitivne, već i bilo koje ljudske aktivnosti, jer u svakom od njih postoji kognitivni princip. U radu čovjek, koristeći predmete, materijale, alate, metode, treba da poznaje njihova svojstva, da proučava naučne osnove savremene proizvodnje, da razumije racionalizacijske procese, da poznaje tehnologiju određene proizvodnje. Svaka vrsta ljudske aktivnosti sadrži kognitivni princip, procese kreativnog traženja koji doprinose transformaciji stvarnosti. Osoba, inspirisana kognitivnim interesovanjem, obavlja bilo koju aktivnost sa većom strašću, efikasnije.(46)

Kognitivni interes je najvažnije obrazovanje ličnosti koje se razvija u procesu ljudskog života, formira se u socijalnih uslova svog postojanja i ni na koji način nije imanentno svojstveno čovjeku od rođenja. (Morozova N.G.).

Vrijednost kognitivnog interesa za život određenih pojedinaca teško se može precijeniti. Kognitivni interes doprinosi prodiranju ličnosti u bitne veze, odnose, obrasce spoznaje.

Kognitivni interes je integralno obrazovanje ličnosti. Kao generalni fenomen interesovanja, ima veoma složenu strukturu, koju čine kako pojedinačni mentalni procesi (intelektualni, emocionalni, regulatorni), tako i objektivne i subjektivne veze čoveka sa svetom, izražene u odnosima.(27)

Kognitivni interes za njegov razvoj izražavaju različite države. Konvencionalno se razlikuju uzastopne faze njegovog razvoja: radoznalost, radoznalost, kognitivni interes, teorijski interes. I iako se ove faze razlikuju isključivo uslovno, njihove najkarakterističnije karakteristike su općenito prepoznate.

Radoznalost je elementarna faza selektivnog stava, koja je posljedica čisto vanjskih, često neočekivanih okolnosti koje privlače pažnju osobe. Za osobu, ova elementarna orijentacija povezana s novinom situacije možda neće biti od posebne važnosti.

U fazi radoznalosti dijete se zadovoljava samo orijentacijom koja se odnosi na zabavu ovog ili onog predmeta, ove ili one situacije. Ova faza još ne otkriva istinsku težnju ka znanju. I, ipak, zabava kao faktor u otkrivanju kognitivnog interesa može poslužiti kao njegov početni poticaj.

Radoznalost je vrijedno stanje ličnosti. Karakterizira ga želja osobe da prodre dalje od onoga što je vidio. U ovoj fazi interesovanja nalaze se prilično jaki izrazi emocija iznenađenja, radosti spoznaje, zadovoljstva aktivnošću. Suština radoznalosti, kao aktivne vizije svijeta, koja se razvija ne samo u učionici, već iu radu, kada je osoba odvojena od jednostavnog izvođenja i pasivnog pamćenja, leži u nastajanju zagonetki i njihovom dešifriranju. Radoznalost, postajući stabilna karakterna osobina, ima značajnu vrijednost u razvoju ličnosti. Radoznali ljudi nisu ravnodušni prema svijetu, oni su uvijek u potrazi. Problem radoznalosti se u ruskoj psihologiji razvija dugo vremena, iako je još uvijek daleko od konačnog rješenja. Značajan doprinos razumijevanju prirode radoznalosti dao je S.L. Rubinstein, A.M. Matjuškin, V.A. Krutetsky, V.S. Yurkevich, D.E. Berlin, G.I. Ščukin, N.I. Reinwald, A.I. Krupnov, itd.

U radu S. I. Kudinova. radoznalost je predstavljena kao integralna struktura motivaciono-semantičkih i instrumentalno-stilskih karakteristika koje osiguravaju postojanost težnji i spremnost pojedinca da ovlada novim informacijama.

Morozova G.N. smatra da je radoznalost bliska interesovanju, ali je "difuzna, nije fokusirana na određeni predmet ili aktivnost."

Shchukina G.I. radoznalost smatra fazom u razvoju interesovanja, koja odražava stanje selektivnog stava djeteta prema predmetu znanja i stepen njegovog uticaja na ličnost.

Ramonova K.M. naglašava da je radoznalost osebujan oblik aktivnosti, koji se odlikuje nizom karakteristika:

Radoznalost je početna faza u formiranju stabilne kognitivne orijentacije, povezana je s orijentirajućim refleksom i orijentacijskom aktivnošću;

Djeluje kao početni oblik kognitivnog interesa i predstavlja direktan i kognitivni nediferencirani odnos;

To je uslov za uspješnu mentalnu aktivnost, koja se odvija uz najmanje umora i rasipanja energije;

Do razvoja radoznalosti dolazi pod uslovom da se detetu pokažu kontradiktorne činjenice, koje podstiču da se identifikuju uzroci pojave. Kognitivni interes na putu njegovog razvoja obično karakteriše kognitivna aktivnost. Razvoj kognitivne aktivnosti manifestira se kod djece u radnjama pretraživanja koje imaju za cilj stjecanje novih utisaka o svijetu oko sebe.

D.B. Godikova radoznalost smatra fazom kognitivne aktivnosti i kao njen suštinski indikator definiše „inicijativu u spoznaji, želju da se izgradi potpuna i tačna slika nove, u krajnjoj liniji, slike sveta“.

S.V. Gerasimov u svom članku "Kognitivna aktivnost i razumijevanje" primjećuje da je interes koji se javlja u fazi aktivnosti pretraživanja povezan sa željom za učenjem, a interes sljedeće faze je želja za pokušajem. Test motivacija nastaje razumijevanjem i iscrpljuje se samo rezultatima vlastitih postupaka.

Uspoređujući kognitivni interes i radoznalost, Kuparadze N.D. otkriva glavne parametre potonjeg. Autor smatra da radoznalost odražava orijentaciju ličnosti, izraženu u kognitivnom odnosu prema okolini. Zadovoljenje radoznalosti uvijek je povezano s iskustvom pozitivnih emocija. Radoznalost se odlikuje širinom obuhvata predmeta znanja o svijetu i tokom razvoja ličnosti pretvara se u svoje vlasništvo. Najopširniju definiciju radoznalosti daje SI Kudinov: „Radoznalost je integralna struktura motivaciono-semantičkih i instrumentalno-stilskih karakteristika koje osiguravaju postojanost težnji i spremnost pojedinca da ovlada novim informacijama. Istovremeno, motivaciono-semantički aspekt radoznalosti izražava se kroz skup motiva i semantičkih značenja. Instrumentalno - stilski indikatori odražavaju snagu težnji, razne tehnike i metode za ostvarivanje radoznalog ponašanja, vrstu regulacije i emocionalnih iskustava subjekta, produktivnost, učinkovitost njihove implementacije u različitim sferama života. Sumirajući navedeno, može se primijetiti da je radoznalost faza u razvoju kognitivnog interesa i aktivna želja za učenjem o svijetu oko nas, čije iskustvo i zadovoljstvo prate pozitivne emocije. Razvijajući, radoznalost je uključena u strukturu ličnosti, osigurava efikasnost kognitivne aktivnosti u predškolskom djetinjstvu.

Teorijski interes je povezan kako sa željom za poznavanjem složenih teorijskih pitanja i problema određene nauke, tako i sa njihovom upotrebom kao instrumentom spoznaje. Ova faza aktivnog utjecaja čovjeka na svijet, na njegovu reorganizaciju, koja je direktno povezana sa svjetonazorom čovjeka, sa njegovim uvjerenjima u moć i mogućnosti nauke. Ova faza karakteriše ne samo kognitivni princip u strukturi ličnosti, već i osobu kao činioca, subjekta, ličnost.

U stvarnom procesu, sve navedene faze kognitivnog interesa su najsloženije kombinacije i međuodnosi. Kognitivni interes otkriva i relapse u vezi sa promjenom predmetnog područja, te suživot u jednom činu spoznaje, kada se radoznalost pretvara u radoznalost.

Interes za spoznaju stvarni svijet- jedan od najosnovnijih i najznačajnijih u razvoju djeteta.

Predškolsko doba je vrhunac kognitivne aktivnosti djece. Do 3-4 godine dijete kao da je oslobođeno pritiska percipirane situacije i počinje razmišljati o onome što mu nije pred očima. Predškolac pokušava nekako organizirati i objasniti svijet oko sebe, uspostaviti neke veze i obrasce u njemu.

U starijem predškolskom uzrastu kognitivni razvoj je složena složena pojava koja uključuje razvoj kognitivnih procesa (percepcija, mišljenje, pamćenje, pažnja, mašta), koji su različiti oblici orijentacije djeteta u svijetu oko sebe, u sebi i regulišu svoje aktivnost. Poznato je da se do predškolskog uzrasta značajno povećavaju mogućnosti proaktivne transformativne aktivnosti djeteta. Ovaj dobni period važan je za razvoj kognitivne potrebe djeteta, koja dolazi do izražaja u vidu traganja, istraživačke aktivnosti usmjerene na otkrivanje nečeg novog. Stoga su preovlađujuća pitanja: "Zašto?", "Zašto?", "Kako?". Često djeca ne samo da pitaju, već i sama pokušavaju pronaći odgovor, koriste svoje malo iskustvo da objasne neshvatljivo, a ponekad i izvedu „eksperiment“.

Karakteristična karakteristika ovog uzrasta su kognitivni interesi, koji se izražavaju u pažljivom razmatranju, samostalnom traženju informacija od interesa i želji da se od odrasle osobe nauči gde, šta i kako raste, živi. Starijeg predškolca zanimaju fenomeni žive i nežive prirode, preuzima inicijativu koja se nalazi u posmatranju, u želji da sazna, pristupi, dodirne.

Rezultat kognitivne aktivnosti, bez obzira na oblik spoznaje u kojoj je ostvarena, jeste znanje. Djeca u ovom uzrastu već su sposobna sistematizirati i grupirati predmete žive i nežive prirode, kako po svojim vanjskim obilježjima tako i po karakteristikama svog staništa. Promjene objekata, prijelaz materije iz jednog stanja u drugo (snijeg i led - u vodu; voda - u led, itd.), kao što su snježne padavine, mećava, grmljavina, grad, mraz, magla itd. su od posebnog interesa za djecu ovog uzrasta. Djeca postepeno počinju shvaćati da stanje, razvoj i promjene u živoj i neživoj prirodi u velikoj mjeri zavise od čovjekovog odnosa prema njima.

Pitanja djeteta otkrivaju upitni um, zapažanje, povjerenje u odraslu osobu kao izvor zanimljivih novih informacija (znanja), objašnjenja. Stariji predškolac "provjerava" svoje poznavanje okoline, odnos prema odrasloj osobi, koja je za njega pravo mjerilo svih stvari.

Psiholozi su eksperimentalno istražili da nivo razvoja kognitivne sfere određuje prirodu interakcije sa prirodnim objektima i stavove prema njima. Odnosno, što je viši nivo znanja djece o prirodi, to više pokazuju kognitivni interes za nju, fokusirajući se na stanje i dobrobit samog objekta, a ne na procjenu od strane odraslih. Psiholozi ističu da je za razvoj djeteta odlučujuća vrsta aktivnosti u kojoj se stiču znanja. Kognitivnu aktivnost ne shvaćamo samo kao proces ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima, već uglavnom kao potragu za znanjem, sticanje znanja samostalno ili pod taktičnim vodstvom odrasle osobe, koje se odvija u procesu humanističke interakcije, saradnje, zajedničko stvaranje.

Stoga je važno da odrasla osoba u procesu učenja, podržavajući kognitivnu aktivnost, stvara uslove da djeca samostalno traže informacije. Uostalom, znanje se formira kao rezultat interakcije subjekta (djeteta) s ovom ili onom informacijom. Upravo prisvajanje informacija kroz njihovu promenu, dodavanje, samostalnu primenu u različitim situacijama generiše znanje (L.A. Paramonova).

Najopštiji i najvažniji zadaci kognitivnog razvoja deteta nisu samo obogaćivanje njegovih predstava o okruženju, već razvoj kognitivne inicijative (radoznalosti) i razvoj kulturnih oblika doživljaja uređenja (na osnovu ideja o svetu), tj. preduslov za formiranje spremnosti osobe za kontinuirano obrazovanje. Dakle, u procesu razvoja djece predškolskog uzrasta, kognitivni interes ima viševrijednu ulogu: i kao sredstvo živog učenja koje pleni dijete, i kao snažan motiv za intelektualni i dugotrajan tok kognitivne aktivnosti, te kao preduslov za formiranje spremnosti osobe za cjeloživotno obrazovanje.

1.2 Eksperimentisanje kao sredstvo učenja o svijetu

Trenutno smo svjedoci kako se formira još jedan u sistemu predškolskog obrazovanja. efikasan metod spoznaja zakona i pojava okolnog svijeta – metoda eksperimentiranja.

Riječ "eksperiment" dolazi iz grčkog i prevodi se kao "okušanje, iskustvo".

Moderni rječnik stranih riječi (1994) sadrži sljedeću definiciju:

Eksperiment je „1. naučno utvrđeno iskustvo, posmatranje fenomena koji se proučava u naučno uzetim uslovima, koji omogućavaju da se prati tok pojave i da se više puta reprodukuje kada se ti uslovi ponavljaju; 2. Općenito, iskustvo, pokušaj da se nešto implementira."

"Velika sovjetska enciklopedija" dodaje: "Za razliku od posmatranja aktivnim radom objekta koji se proučava, eksperiment se izvodi na osnovu teorije, određuje postavljanje problema i tumačenje njegovih rezultata."

“Eksperiment… – sistematsko posmatranje. Dakle, osoba stvara mogućnost zapažanja, na osnovu kojih se formira njegovo znanje o obrascima u posmatranom fenomenu" ("Kratka filozofska enciklopedija", 1994).

„Eksperiment... senzorno-objektivna aktivnost u nauci; u užem smislu riječi - iskustvo, reprodukcija predmeta saznanja, provjera hipoteza itd." "Sovjetski enciklopedijski rečnik" (1997);

Iz gornjih definicija može se vidjeti da su u užem smislu riječi pojmovi "iskustvo" i "eksperiment" sinonimi: "Koncept iskustva suštinski se poklapa sa kategorijom prakse, posebno eksperimenta, posmatranja" ( TSB, 1974). Međutim, u širem smislu, „iskustvo deluje i kao proces ljudskog uticaja na spoljni svet, i kao rezultat tog uticaja u vidu znanja i veština“ („Sovjetski enciklopedijski rečnik“, 1987).

U nauci se eksperiment koristi za stjecanje znanja nepoznatog čovječanstvu u cjelini. U procesu učenja koristi se za sticanje znanja nepoznatog ovoj osobi.

Dakle, kao i većina riječi u ruskom jeziku, "eksperimentacija" je polisemantička riječ. Djeluje kao nastavna metoda ako se koristi za prenošenje novih znanja djeci. Može se smatrati oblikom organizacije pedagoškog procesa, ako se potonji zasniva na metodi eksperimentiranja. I na kraju, eksperimentiranje je jedna od vrsta kognitivne aktivnosti djece i odraslih, što se može vidjeti iz gore navedenih definicija.

Budući da se obrasci eksperimenata koje provode odrasli i djeca u mnogočemu ne poklapaju, izraz "eksperimentiranje djece" koristi se u odnosu na predškolske ustanove.

Razvoj teorijske osnove metodu eksperimentisanja dece u predškolskim ustanovama sprovodi kreativni tim stručnjaka pod vođstvom profesora, akademika Akademije kreativne pedagogije i Ruske akademije obrazovanja N.N. Podyakova. Njihova dugoročna proučavanja ove djelatnosti dovela su do formulacije sljedećih osnovnih odredbi.

1. Dječije eksperimentiranje je poseban oblik aktivnosti pretraživanja, u kojem su najizraženiji procesi formiranja ciljeva, procesi nastanka i razvoja novih motiva ličnosti koji su u osnovi samokretanja i samorazvoja predškolaca.

2. U dečjem eksperimentisanju najsnažnije se manifestuje sopstvena aktivnost dece, usmerena na dobijanje novih informacija, novog znanja (kognitivni oblik eksperimentisanja), na dobijanje proizvoda. dečije kreativnosti- nove zgrade, crteži bajki itd. (produktivan oblik eksperimentiranja).

3. Dječije eksperimentiranje je srž svakog procesa dječjeg stvaralaštva.

4. U dečjem eksperimentisanju, mentalni procesi diferencijacije i integracije najorganskije su u interakciji sa opštom dominacijom procesa integracije.

5. Aktivnost eksperimentiranja, uzeta u svoj svojoj potpunosti i univerzalnosti, je univerzalni način funkcioniranja psihe.

Glavna prednost korištenja eksperimentalne metode u vrtić da li je tokom eksperimenta:

Djeca dobijaju stvarne ideje o različitim aspektima proučavanog predmeta, o njegovom odnosu s drugim objektima i okolinom.

Obogaćuje se pamćenje djeteta, aktiviraju mu se misaoni procesi, jer postoji stalna potreba za izvođenjem operacija analize i sinteze, poređenja i klasifikacije, generalizacije i ekstrapolacije.

Govor djeteta se razvija, jer treba da ispriča ono što je vidio, da formuliše otkrivene obrasce i zaključke.

Postoji akumulacija fonda mentalnih tehnika i operacija koje se smatraju mentalnim vještinama.

Dječje eksperimentiranje je također važno za formiranje samostalnosti, postavljanja ciljeva, sposobnosti transformacije bilo kojih predmeta i pojava kako bi se postigao određeni rezultat.

U procesu eksperimentalne aktivnosti se razvija emocionalnu sferu dijete, stvaraju se kreativnost, radne vještine, zdravlje se jača povećanjem opšteg nivoa fizičke aktivnosti.

Djeca vole eksperimentirati. To je zbog činjenice da im je inherentno vizualno-učinkovito i vizualno-figurativno mišljenje, a eksperimentiranje, kao nijedna druga metoda, odgovara ovim dobnim karakteristikama. U predškolskom uzrastu on je vodeći, au prve tri godine - praktično jedini način za upoznavanje svijeta. Eksperimentiranje je ukorijenjeno u manipulaciji objektima, o čemu je Vigotski mnogo puta govorio.

U formiranju temelja prirodnih nauka i ekoloških koncepata, eksperimentisanje se može smatrati metodom bliskom idealnom. Znanje, koje nije pokupljeno iz knjiga, već samostalno stečeno, uvijek je svjesno i čvršće. Korištenje ove nastavne metode zagovarali su klasici pedagogije kao što su Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, J.-J. Russo, K. D. Ušinskog i mnogih drugih.

Rezimirajući svoj bogati činjenični materijal, N.N. Poddyakov je formulisao hipotezu da u djetinjstvo vodeća aktivnost nije igra, kao što se obično smatra, već eksperimentisanje. Da bi potkrijepio ovaj zaključak, on pruža dokaze.

1. Igrana aktivnost zahtijeva stimulaciju i određenu organizaciju od strane odraslih; igra se mora naučiti. U aktivnosti eksperimentiranja dijete samostalno djeluje na različite načine na predmete i pojave oko sebe (uključujući i druge ljude) kako bi ih bolje razumjelo. Ova aktivnost nije dodijeljena odraslom djetetu, već je izgrađuju sama djeca.

2. U eksperimentiranju je sasvim jasno prikazan trenutak samorazvoja: transformacije predmeta koje dijete napravi otkrivaju mu nove aspekte i svojstva predmeta, a nova saznanja o objektu, zauzvrat, omogućavaju nove, više složene i savršene transformacije koje treba napraviti.

3. Neka djeca ne vole da se igraju; više vole da nešto urade; ali njihov mentalni razvoj odvija normalno. Kada im se uskrati mogućnost da se kroz eksperimentisanje upoznaju sa svijetom oko sebe, mentalni razvoj djeteta je inhibiran.

4. Konačno, osnovni dokaz je činjenica da aktivnost eksperimentisanja prožima sva područja dječjeg života, uključujući igru. Ovo posljednje se pojavljuje mnogo kasnije od aktivnosti eksperimentiranja.

Dakle, nemoguće je poreći istinitost tvrdnje da eksperimenti čine osnovu svakog znanja, da se bez njih svaki koncept pretvara u suhe apstrakcije. U predškolskom odgoju i obrazovanju eksperimentiranje je metoda nastave koja omogućava djetetu da u svom stvaranju modelira sliku svijeta na osnovu vlastitih zapažanja, iskustava, uspostavljanja međuzavisnosti, obrazaca itd.

Originalni oblik eksperimentiranja, prema L.S. Vigotski, iz kojeg su se razvili svi ostali, jedini je oblik eksperimentiranja koji je dostupan djetetu, manipulacija predmetima, koja se javlja u ranoj dobi. U procesu manipulacije objektima postoji i prirodna istorija i društveni eksperiment. U naredne dvije do tri godine manipulacija predmetima i ljudima postaje sve teža. Dijete sve više izvodi anketne radnje, asimilirajući informacije o objektivnim svojstvima predmeta i ljudi s kojima se susreće. U ovom trenutku dolazi do formiranja zasebnih fragmenata eksperimentalne aktivnosti, koji još nisu međusobno povezani u neku vrstu sistema.

Nakon tri godine postepeno počinje njihova integracija. Dijete prelazi u naredni period - radoznalost, koja uz pravilan odgoj djeteta prelazi u period radoznalosti (nakon 5 godina). U tom periodu eksperimentalna aktivnost dobija svoje tipične karakteristike, a sada eksperimentisanje postaje samostalna vrsta aktivnosti. Dijete starijeg predškolskog uzrasta stiče sposobnost eksperimentiranja, tj. u ovoj aktivnosti stječe sljedeće vještine: vidjeti i istaći problem, prihvatiti i postaviti cilj, riješiti probleme, analizirati predmet ili pojavu, istaći bitne karakteristike i veze, upoređivati različite činjenice, iznositi hipoteze i pretpostavke, birati sredstva i materijali za samostalnu aktivnost, izvođenje eksperimenta, izvođenje zaključaka, grafički bilježenje faza akcija i rezultata.

Za sticanje ovih vještina potreban je sistematski, svrsishodan rad nastavnika u cilju razvijanja aktivnosti dječijeg eksperimentisanja.

Ivanova A.I. i njenim kolegama, na osnovu odabira naizmjeničnih faza u eksperimentu s djecom, predložena je šema za formiranje ovih faza u svakom starosnom periodu. Oni se također pridržavaju stajališta da razvoj aktivnosti dječjeg eksperimentiranja počinje u ranoj dobi i ima svoje starosne karakteristike u svakoj dobi, oni idu od jednostavnih do složenih.

Eksperimenti su klasifikovani prema različitim principima.

Po prirodi objekata korištenih u eksperimentu: eksperimenti: s biljkama; sa životinjama; sa predmetima nežive prirode; čiji je objekat osoba.

Na mjestu eksperimenata: u grupnoj prostoriji; Location on; u šumi itd.

Po broju djece: individualni, grupni, kolektivni.

Zbog njihovog održavanja: nasumično, planirano, postavljeno kao odgovor na pitanje djeteta.

Po prirodi njihovog uključivanja u pedagoški proces: epizodični (od slučaja do slučaja), sistematski.

Po trajanju: kratkoročno (5-15 minuta), dugotrajno (preko 15 minuta).

Po broju zapažanja za isti objekat: jednokratno, višestruko ili ciklično.

Po mjestu u ciklusu: primarni, ponovljeni, završni i završni.

Po prirodi mentalnih operacija: konstatujuća (omogućava da se vidi jedno stanje objekta ili jedan fenomen van veze sa drugim objektima i pojavama), uporedna (omogućava da se vidi dinamika procesa ili zapaža promene u stanju nekog objekt), generaliziranje (eksperimenti u kojima se prate opći obrasci procesa koji je ranije proučavan u odvojenim fazama).

Po prirodi kognitivne aktivnosti djece: ilustrativna (djeca znaju sve, a eksperiment samo potvrđuje poznate činjenice), pretraživanje (djeca ne znaju unaprijed kakav će biti rezultat), rješavanje eksperimentalnih problema.

Po načinu primjene u publici: demonstracijski, frontalni.

Svaka od vrsta eksperimentiranja ima svoju metodologiju, svoje prednosti i nedostatke.

Razvoj bilo koje dječje aktivnosti ne odvija se sam, već pod vodstvom odrasle osobe. Dakle, razvoj aktivnosti dječijeg eksperimentiranja ima svoje karakteristike vođenja od strane odrasle osobe.

Karakteristike priručnika eksperimentalne aktivnosti predškolac.

Uloga nastavnika u eksperimentiranju je vodeća u bilo kojoj dobi. Učitelj direktno sudjeluje u eksperimentu na način da bude ravnopravan partner djeci, da usmjeri eksperiment tako da djeca zadrže osjećaj samostalnosti otkrivanja. Priprema za izvođenje eksperimenata počinje definiranjem tekućih didaktičkih zadataka od strane nastavnika. Zatim se odabire objekt koji ispunjava zahtjeve. Učitelj ga upoznaje unaprijed – i u praksi i u literaturi. Istovremeno savladava tehniku eksperimentiranja, ako mu je nepoznata.

U procesu eksperimentisanja ne postoji striktno vremensko regulisanje i moguće je varirati unapred planirani plan, jer su predlozi i predlozi dece nepredvidivi. Trajanje eksperimenta određeno je karakteristikama fenomena koji se proučava, dostupnošću slobodnog vremena i stanjem djece, njihovim odnosom prema ovoj vrsti aktivnosti.

Pozivajući djecu da postave eksperiment, nastavnik im govori cilj ili problem koji treba riješiti, daje im vremena da razmisle o tome, a zatim uključuje djecu u diskusiju o metodologiji i toku eksperimenta.

Nepoželjno je unaprijed predviđati krajnji rezultat: djeca gube vrijedan osjećaj za pionire.

Dok radite, ne treba tražiti idealnu tišinu od djece: radeći s entuzijazmom, ona treba da budu oslobođena.

Učitelj mora stalno podsticati radoznalost djece, biti spreman na dječja pitanja, ne saopštavati znanje u gotovom obliku, već pomoći u odgovoru na djetetovo pitanje kako bi ga sami stekli, ulažući malo iskustva. Preporučljivo je provjeriti sve prijedloge djece, omogućiti im da se u praksi uvjere u ispravnost ili netačnost svojih pretpostavki (naravno, ako to nikome ne šteti - ni objektu promatranja, ni djetetu).

U procesu rada nastavnik podstiče djecu da traže svoje načine rješavanja problema, varirajući tok eksperimenta i eksperimentalnih radnji. Istovremeno, ne ispušta iz vidnog polja one koji rade sporo, iz nekog razloga zaostaju i gube glavnu ideju.

Završna faza eksperimenta je sumiranje i formulisanje zaključaka. Prilikom formulisanja zaključaka potrebno je poticati razvoj govora djece postavljanjem pitanja koja se po sadržaju ne ponavljaju i zahtijevaju detaljan odgovor djece. Prilikom analize i bilježenja dobivenih rezultata, mora se imati na umu da neželjeni rezultat nije pogrešan.

Nakon eksperimenta djeca moraju sama pospremiti radno mjesto - očistiti i sakriti opremu, obrisati stolove, ukloniti ostatke i oprati ruke sapunom i vodom.

Uz pravilnu organizaciju rada, starija djeca razvijaju stabilnu naviku postavljanja pitanja i pokušaja samostalnog traženja odgovora na njih. Sada je inicijativa za provođenje eksperimenata u rukama djece. Trebali bi se stalno obraćati učitelju sa zahtjevima: "Hajde da uradimo ovo...", "Da vidimo šta će se desiti ako...". Uloga vaspitača kao pametnog prijatelja i savetnika raste. On ne nameće svoje savjete i preporuke, već čeka dijete, pokušavši različite varijante, on će sam zatražiti pomoć. Pa čak ni tada neće odmah dati odgovor u gotovom obliku, već će pokušati probuditi samostalnu misao djece, uz pomoć sugestivnih pitanja usmjeriti razmišljanje u pravom smjeru. Međutim, ovakav stil ponašanja će biti efikasan samo ako su djeca već razvila ukus za eksperimentiranje i kulturu rada.

V pripremna grupa provođenje eksperimenata bi trebalo postati norma. Ne treba ih posmatrati kao cilj sam po sebi i ne kao zabavu, već kao najuspješniji način upoznavanja djece sa svijetom oko sebe i efikasan metod razvoj misaonih procesa. Eksperimenti nam omogućavaju da kombinujemo sve vrste aktivnosti i sve aspekte obrazovanja. Inicijativa za njihovo sprovođenje ravnomerno je raspoređena između vaspitača i dece.

Uvijek je potrebno zapamtiti poštivanje sigurnosnih pravila. Na primjer, sve nepoznate složene procedure savladavaju se u određenom redoslijedu:

Nastavnik pokazuje radnju;

Radnju ponavlja ili prikazuje neko od djece, štaviše, ono koje će je svjesno pogrešno počiniti, što će omogućiti fokusiranje na tipičnu grešku;

Ponekad grešku namjerno čini sam nastavnik: uz pomoć takve metodološke tehnike, on omogućava djeci da se koncentrišu na grešku za koju je velika vjerovatnoća;

Radnju ponavlja dijete koje neće pogriješiti;

Akcija se izvodi sve zajedno u laganom ritmu tako da nastavnik ima mogućnost da kontroliše rad svakog djeteta;

Akcija se odomaćila, a djeca to rade uobičajenim tempom. Prilikom rada sa živim predmetom, vodeći princip rada je princip: „Ne škodi“. Prilikom odabira objekta potrebno je uzeti u obzir njegovu maksimalnu korespondenciju s ciljevima i zadacima riješenim tokom eksperimenta, dajući prednost onome kod koga je ova osobina izraženija.

Dakle, analiza psihološke i pedagoške literature omogućava nam da govorimo o sljedećim karakteristikama dječjeg eksperimentiranja:

Eksperimentiranje se shvaća kao poseban način duhovno – praktičnog ovladavanja stvarnošću, čiji je cilj stvaranje takvih uslova u kojima predmeti najjasnije otkrivaju svoju suštinu;

Eksperimentisanje je nastavna metoda kada se koristi za prenošenje novih znanja djeci;

Eksperimentisanje kao posebno organizovana aktivnost doprinosi formiranju holističke slike sveta predškolskog deteta i osnova njegovog kulturnog znanja o svetu oko sebe;

Eksperimentalni rad pobuđuje djetetov interes za proučavanje prirode, razvija mentalne operacije (analiza, sinteza, klasifikacija, generalizacija itd.), potiče djetetovu kognitivnu aktivnost i radoznalost, aktivira percepciju obrazovnog materijala za upoznavanje prirodne pojave, sa osnovama matematičkih znanja, sa etičkim pravilima života u društvu itd.;

Eksperimentiranje djece sastoji se od faza koje se sukcesivno zamjenjuju jedna drugu i ima svoje karakteristike razvoja vezane za uzrast.;

Eksperimentiranje s djecom, prema N. N. Poddyakovu, tvrdi da je vodeća aktivnost u tom periodu predškolski razvoj dijete.

2. Eksperimentalni rad na formiranju kognitivnog interesa kod djece starijeg predškolskog uzrasta pri upoznavanju nežive prirode

2.1 Dijagnostika stepena formiranja kognitivnog interesovanja kod dece starijeg predškolskog uzrasta

Na osnovu analize psihološki i pedagoški i ekološke literature, zaključili smo da dečje eksperimentisanje ima ogroman razvojni potencijal.

Eksperimentiranje je najuspješniji način upoznavanja djece sa svijetom žive i nežive prirode oko sebe. U sistemu raznovrsnih znanja o životnoj sredini posebno mesto zauzimaju znanja o pojavama nežive prirode. V Svakodnevni život dijete se neminovno susreće sa novim, nepoznatim predmetima i pojavama nežive prirode i ima želju da to novo nauči, da razumije neshvatljivo.

U procesu eksperimentiranja, predškolac dobija priliku da zadovolji svoju inherentnu radoznalost, da se osjeća kao naučnik, istraživač, pionir. Eksperimenti sa raznim materijalima i predmetima (voda, snijeg, pijesak, staklo, zrak itd.) pružaju djetetu mogućnost da pronađe odgovore na pitanja "kako?" i zašto?". Upoznavanje s dostupnim pojavama nežive prirode, predškolci uče samostalno razmatrati različite pojave i s njima napraviti jednostavne transformacije. Sposobnost obraćanja pažnje ne samo na vidljive i osjećajne veze i odnose, već i na razloge skrivene od neposredne percepcije postat će osnova za formiranje punopravnog fizičkog znanja kod djece tokom njihovog daljeg školovanja. Važno je da dete počne da pristupa razumevanju pojava sa ispravnih, naučnih pozicija. Istovremeno će se formirati doduše nepotpune, ali pouzdane ideje o pojavama i principima njihovog toka.Proces spoznaje je kreativan proces i zadatak vaspitača je da podrži i razvije kod deteta interesovanje za istraživanje, otkrića, stvoriti za ovo neophodne uslove, pomoći mu u pokušajima da uspostavi najjednostavnije obrasce, da obrati pažnju na objektivne uzroke, veze i odnose pojava okolnog svijeta.

Svrha našeg istraživanja je da se utvrdi efikasnost korišćenja dečjeg eksperimentisanja kao metode formiranja kognitivnog interesovanja za upoznavanje nežive prirode.

U istraživanju je učestvovalo 20 osoba (10 dječaka i 10 djevojčica) u dobi od 5-6 godina i učiteljica starije grupe.

Utvrdili smo indikatore i odabrali dijagnostičke metode. (Tabela br. 1, vidi dolje)

Odabiru dijagnostičkih tehnika prethodilo je jasno definisanje ciljeva i zadataka koje treba riješiti u procesu eksperimentiranja. Identifikovali smo strukturne komponente aktivnosti eksperimentisanja i one karakteristike koje su definisane kao „skup veština aktivnosti“.

U procesu dečjeg eksperimentisanja deca uče:

Pogledajte i istaknite problem; prihvatiti i postaviti cilj; rješavati probleme: analizirati predmet ili pojavu, istaći bitne karakteristike i veze, upoređivati različite činjenice, iznositi hipoteze, pretpostavke, birati sredstva i materijale za samostalnu aktivnost, provesti eksperiment; izvući zaključke; grafički zabilježite korake akcije i rezultate. Svaka aktivnost zavisi od stava subjekta prema njoj. Stoga je važno znati procijeniti stav djece prema aktivnostima eksperimentiranja. Ocjenjujemo stav: preferencija prema vrsti aktivnosti i prema stepenu ispoljavanja interesovanja, aktivnost učešća u diskusiji i procesu aktivnosti.

Nije bitan toliko rezultat koliko proces rada djeteta u toku eksperimentiranja; shodno tome, ne ocjenjuje se šta je dijete postiglo, već kako ono razmišlja i rezonuje. U ovom slučaju izdvajamo indikatore kao što su postavljanje ciljeva, planiranje aktivnosti i proces njihove implementacije. Naravno, jedan od indikatora su i refleksivne vještine, tj. sposobnost djece da formulišu zaključke, da argumentiraju svoje sudove.

Shodno tome, potrebno je istraživati indikatore formiranja eksperimentalne aktivnosti i na vanjskom i na unutrašnjem nivou, odnosno kvalitativne promjene u strukturi ličnosti i njihovim manifestacijama.

U interakciji osobe sa vanjskim svijetom.

Tabela 1

Indikatori	Dijagnostičke tehnike
Stavovi djece prema eksperimentalnoj aktivnosti	Metodologija "Mali istraživač"; individualna karta indikatora stava prema eksperimentalnoj aktivnosti.
Nivoi formiranja eksperimentalnim djelovanjem	Zapažanja učitelja, individualna karta pokazatelja ovladavanja eksperimentalnim aktivnostima djece (prema A.I. Ivanovoj).
Nivo razvoja radoznalosti, kognitivne aktivnosti	Upitnik za vaspitača "Proučavanje kognitivne inicijative".
Nivo ekološko znanje predmeti i predmeti nežive prirode	Dijagnostika zasnovana na pokazateljima nivoa savladanosti djece programom

Razvijena metoda "Mali istraživač" podrazumijeva odabir slika, sa šematskim prikazom kuta eksperimentiranja sa različitih materijala i objekti i druge shematske slike različitih zona razvojnog okruženja (čitanja, likovni kutak, igra).

Učitelj poziva djecu da izaberu jedan od četiri: „Došao vam je mali istraživač.

Šta biste mu savjetovali da vježba?" Odgovori se upisuju u protokol sa brojevima 1, 2, 3, 4. Za prvi izbor se računaju 4 boda, za drugi - 3 boda, za treći - 2 boda, za četvrti - 1 bod. (Tabela br. 2)

Podaci o metodi "Mali istraživač".

tabela 2

Prezime, ime djeteta	Kvantitativna obrada (bodovi)	Visokokvalitetna obrada
		Čitanje knjiga
		Igraj kutak
		Eksperimentisanje
		Čitanje knjiga
Kirill M.		Čitanje knjiga


		Umjetnička djelatnost
		Umjetnička djelatnost
Angelina M.		Eksperimentisanje
		Igraj kutak
Ellina S.		Igraj kutak
Maxim K.		Umjetnička djelatnost

Rufina B.		Umjetnička djelatnost
		Igraj kutak
		Eksperimentisanje
		Umjetnička djelatnost
		Igraj kutak
		Čitanje knjiga

Rezultati istraživanja vrste aktivnosti koju djeca preferiraju pokazali su da su preferencije djece na početku eksperimenta u grupi bile raspoređene na sljedeći način:

1. mjesto - kut za igru (40%)

2. mjesto - kutak aktivnosti (25%)

3. mjesto - čitanje knjiga (20%)

4. mjesto - eksperimentiranje (15%)

One. eksperimentiranje je zauzelo posljednje mjesto,

U cilju utvrđivanja kod djece starijeg predškolskog uzrasta formiranja eksperimentalne aktivnosti i odnosa prema eksperimentalnoj aktivnosti, razvili smo indikatore stepena ovladavanja eksperimentalnom aktivnošću djece. Za osnovu su uzeli zbirne podatke o starosnoj dinamici formiranja vještina u svim fazama eksperimentiranja (Ivanova A.I.) (Tabela br. 3)

Pokazatelji nivoa ovladavanja eksperimentalnom aktivnošću djece

Tabela 3

Stav prema eksperimentalnoj aktivnosti	Postavljanje ciljeva	Planiranje	Implementacija	Refleksija
Kognitivni stav je stabilan. Dijete pokazuje inicijativu i kreativnost u rješavanju problematičnih problema.	On sam vidi problem. Aktivno pravi pretpostavke. Iznesite hipoteze, pretpostavke, široko koristeći argumentaciju i dokaze.	Samostalno planira nadolazeće aktivnosti. Svjesno bira predmete i materijale za samostalnu djelatnost u skladu sa njihovim kvalitetima, svojstvima, namjenama.	Deluje na planski način. Pamti svrhu rada tokom cijele aktivnosti. U dijalogu sa odraslom osobom objašnjava tijek aktivnosti. Dovodi ga do kraja.	U govoru formuliše da li je rezultat postignut ili ne, uočava nepotpunu korespondenciju rezultata sa hipotezom. Sposoban da uspostavi niz privremenih, uzastopnih uzročno-posledičnih veza. Izvodi zaključke.
U većini slučajeva dijete pokazuje aktivan kognitivni interes.	Ponekad sam vidi problem, ponekad uz mali savjet odrasle osobe. Dijete postavlja pretpostavke, gradi hipotezu samostalno ili uz malu pomoć drugih (vršnjaka ili odrasle osobe)	Aktivno učestvuje u planiranju aktivnosti sa odraslom osobom.	Samostalno priprema materijal za eksperimentiranje, na osnovu njihovih kvaliteta i svojstava. Pokazuje upornost u postizanju rezultata, imajući u vidu svrhu rada.	Može samostalno formulisati zaključke ili na sugestivna pitanja. Argumentira svoje presude i koristi dokaze uz pomoć odrasle osobe.
Kognitivni interes je nestabilan, slabo izražen.	Ne razumije uvijek problem. Neaktivan u iznošenju ideja za rješavanje problema. Poteškoće u razumijevanju hipoteza koje su iznijela druga djeca.	Želja za nezavisnošću nije izražena. Greške pri odabiru materijala za samostalnu aktivnost zbog nedovoljne svijesti o njihovim kvalitetima i svojstvima.	Zaboravlja na cilj, zanosi se procesom. Gravitira prema monotonim, primitivnim radnjama, manipuliranju objektima. Greške u uspostavljanju veza i praćenje (prvo, drugo).	Teško je izvući zaključak čak i uz pomoć drugih. Rezonovanje je formalno, pseudološko, dijete se vodi vanjskim, beznačajnim osobinama materijala s kojim djeluje ne upuštajući se u njegov pravi sadržaj.

Na osnovu individualnih ispitnih kartona i zapažanja nastavnika o stepenu savladanosti eksperimentalne aktivnosti, pokazalo se da djeca imaju nizak stepen ovladanosti eksperimentalnom aktivnošću. Kognitivni interes djece je nestabilan, ne razumiju uvijek problem. Prilikom odabira materijala za samostalnu aktivnost griješe zbog nedovoljne svijesti o njihovim kvalitetima i svojstvima. Djeca često zaborave na cilj, zanesena procesom, gravitiraju primitivnim akcijama. Teško im je donijeti zaključak. Rezonovanje je formalno, dijete se vodi vanjskim, nebitnim osobinama materijala s kojim djeluje, ne upuštajući se u njegov pravi sadržaj.

Za procjenu proučavanja stepena razvoja radoznalosti, kognitivne aktivnosti sprovedeno je anketiranje vaspitača, koji je na osnovu zapažanja ponašanja djece u prirodnom okruženju i razgovora sa roditeljima djece odabrao odgovore na pitanja iz upitnika.

Ovaj upitnik smo revidirali. Osnova je bio upitnik "Studija kognitivnih interesa" (V.S. Yurkevich)

Upitnik "Studija kognitivnih interesa"

Tabela 4

		Mogući odgovori
	Koliko često dijete provodi dugo vremena u kutu kognitivnog razvoja, eksperimentiranja?	b) ponekad c) veoma retko
	Šta dijete preferira kada mu se postavi pitanje o brzoj pameti?	a) samostalno raspravlja b) kada kako c) dobiti spreman odgovor od drugih
	Koliko se emocionalno dijete odnosi prema zanimljivoj aktivnosti vezanoj za mentalni rad?	a) veoma emotivno b) kada kako c) emocije nisu izražene (u poređenju sa drugim situacijama)
	Da li često postavlja pitanja: zašto? zašto? kao?	b) ponekad c) veoma retko
	Pokazuje interesovanje za simboličke "jezike": pokušava samostalno "čitati" dijagrame, karte, crteže i raditi nešto prema njima (vajati, dizajnirati);	b) ponekad c) veoma retko
	Pokazuje interesovanje za obrazovnu literaturu ...

Slični dokumenti

Pojam i suština kognitivnog interesa. Dijagnostika stepena formiranja kognitivnog interesovanja kod dece starijeg predškolskog uzrasta. Sastavljanje seta lekcija o eksperimentalnim aktivnostima za djecu s predmetima nežive prirode.

teze, dodato 11.06.2015

Faze razvoja kognitivnog interesa kod predškolaca. Eksperimentiranje kao sredstvo upoznavanja svijeta oko sebe. Klasifikacija, karakteristike i metode izvođenja različitih vrsta eksperimenata. Komplet praktičnih vježbi sa predmetima nežive prirode.

seminarski rad, dodan 29.07.2010

Formiranje kognitivnog interesovanja eksperimentisanjem sa predmetima prirode kod starijih predškolaca. Dijagnostika razine formiranja kognitivnog interesa kod djece, skup jednostavnih eksperimenata s objektima prirode za njegovo formiranje.

seminarski rad dodan 09.10.2013

Formiranje kognitivnog interesa djece starijeg predškolskog uzrasta kao psihološki i pedagoški problem. Upitnik razgovora sa djecom po metodi S.V. Konovalenko. Sažetak lekcije "Moj prijatelj je kompjuter" za djecu pripremne grupe za školu.

rad, dodato 18.12.2017

Uloga prirode u spoznaji ljepote. Formiranje ideja o živoj i neživoj prirodi. Suština i metode V.A. Sukhomlinskog u upoznavanju djece starije predškolske dobi s prirodom. Dijagnostika nivoa znanja predškolaca o svijetu oko sebe.

seminarski rad, dodan 05.11.2014

Problem senzornog vaspitanja u stranoj i domaćoj predškolskoj pedagogiji. Osobine formiranja senzornih sposobnosti kod predškolske djece. Smjernice vaspitači da upoznaju djecu starijeg predškolskog uzrasta sa neživom prirodom.

rad, dodato 24.08.2014

Problem definisanja kategorije "interesa" u savremenoj ruskoj psihologiji i pedagogiji. Pedagoško okruženje kao uslov za formiranje interesovanja za likovnu umetnost kod dece starijeg predškolskog uzrasta. Karakteristike integrisane nastave.

disertacije, dodato 17.01.2012

Psihološke karakteristike predškolske djece. Specifičnosti formiranja pravne svijesti predškolaca. Osobine odgoja ideja o ljudskim pravima kod djece starijeg predškolskog uzrasta. Sažetak lekcije "Šta su ljudska prava?"

teza, dodana 01.07.2012

Karakteristično fizičkih kvaliteta predškolske djece. Uzrasne anatomske i fiziološke karakteristike razvoja predškolske djece. Metodika igre na otvorenom sa djecom osnovnog predškolskog uzrasta u procesu razvoja pokreta.

teza, dodana 12.06.2012

Osobine i osnovni uslovi i sredstva razvoja likovnog stvaralaštva i ličnosti predškolske dece. Metode za razvoj kreativnog potencijala djece starijeg predškolskog uzrasta kroz korištenje zabavnih aplikativnih časova.

Sažetak lekcije za kognitivni razvoj, istraživanje objekata žive i nežive prirode, eksperimentisanje,

na temu "Šumske radosti" u pripremnoj grupi.

Ciljevi: učvrstiti znanje djece o pticama, njihovim karakterističnim osobinama;

Ojačati znanje djece o divljim životinjama, osobinama izgled, navike, stanište;

Učiti djecu da daju potpune odgovore na pitanja, razvijaju sposobnost dosljednog povezivanja i prepričavanja teksta;

Razvijati sposobnost izražavanja svojih misli i utisaka putem govora;

Razvijati kod djece razumijevanje da je šuma jedinstven organizam i da se ne može uznemiravati.

Negovati brižan i odgovoran odnos prema šumi i njenim stanovnicima.

Materijali: pejzažni crtež "Šuma", slike ptica (slavuj, kukavica, čvorak, vučić), slike životinja (zec, zečevi, ježevi, ježevi, lisice, lisice, vjeverice, vjeverice), raspored drveća, najave životinja, didaktički igre "Bilo je, bit će "," Koja je ptica izletjela iz kuće?"," Ko je otišao?"," Lanac ishrane "," Nahrani životinje ".

Tok lekcije:

Vaspitač: Ljudi, već smo naučili mnogo zanimljivih stvari o šumi. Šta raste u šumi, ko živi u šumi, kako se treba ponašati u šumi i zašto.

Da li se radosni događaji dešavaju u šumi? Šta su oni? Šta ti misliš?

Djeca: Sretna pticama kad im se rode pilići. Cela šuma se raduje kada dođe proleće, kada su dani sunčani, ptice pevaju glasno, što znači da su srećne, a životinje su srećne kada je dobar lov.

Vaspitač: Da, tako je, a još veća radost za ptice je povratak u zavičaj. Ko zna koje se ptice u proljeće vraćaju u našu šumu?

U tamnoj zelenoj boji grana

Tril izvlači slavuja.

Pjesme teku beskrajno.

Nema boljeg pevača u šumi!

Momci, hajde da sa vama opišemo kako izgleda slavuj. (Odozgo je ofarban u tamno kestenastu boju, sa tamnijom nijansom na leđima, ispod perje je svetlo sivo, grudi i vrat su beli, a rep je crvenkast -braon u svom perju). Pronađite ga na slici. Kada slavuj dolazi u šumu? (U maju). Koje zvukove ispušta slavuj? Cvrkutati, zvižduci, pljeskati. Postoji poslovica: "Slavuj ima skromno perje i magično pjevanje." Šta jede? (Mravi, muhe. Bube, gusjenice, pauci, sjemenke raznih biljaka, bobice. Kada leti na jug? (U septembru).

TRIZ-igra "Bilo je, bit će"

Djeca treba da sastave slagalicu koja prikazuje razvoj ptice od jajeta do odrasle ptice.

Na rubu šume

Čuje se "Ku-ku".

Ovako peva kukavica

Negdje iznad.

Vaspitač: Ljudi, ko zna šta je sa kukavicom? Kako izgleda kukavica? (Veličinom i bojom je sličan sokolu i leti kao i on, sa smeđkasto sivim perjem). Da li je Viet kukavičje gnijezdo? Šta jede? (krznene gusjenice). Kada leti na jug? (septembar)

TRIZ - igra "Razgovor s kukavicom" (zvuči tačan odgovor potreban broj puta).

Koliko očiju imaju ptice?

Koliko nogu?

Koliko krila?

Koliko repova?

Koliko kljunova?

Koliko perja?

Čvorci su stigli -

Mladi prolećni glasnici.

Oni kljucaju crve

I pevaju, pevaju, pevaju.

Kako izgleda čvorak? (Čvorak je velika, lijepa ptica sa sjajnim crnim perjem. Ima ravan dugačak kljun, crn kod ženke i jarko žut kod mužjaka. Kljun pomaže čvorku da izvuče crve iz zemlje .) Gdje čvorci grade gnijezda? (U šumi, udubljenja). Kako čvorci mame bebe iz gnijezda? (Ptičica donosi ukusnog crva u kljunu, sjeda na smuđ kraj prozora i pokazuje ptičici poslasticu. Gnijezdo vuče kljun za poslasticu, a majka se udaljava od njega. U ovom trenutku krila se otvaraju , podrži pile i ono sleti na šape.Majka ga, da oraspoloži pticu, počasti crvom.) Šta jede čvorak? (Crvi, puževi, puževi i insekti). Gdje provode zimu? (U Africi).

Didaktička igra "Koja je ptica izletjela iz kuće?"

Djeci se nude kućice sa prozorima, u kojima žive ptice. Ali neki prozori su prazni. Momci treba da pogode koje su ptice izletele iz kuće.

plisovac

Prugasta bluza!

Čekao sam te cijelu zimu

Nastanite se u mojoj šumi.

Kako izgleda plisnjak? (Vlaginja je vitka i graciozna. Leđa i bokovi su sivi, trbuh bijeli, gornji dio grudi, rep i krila su crni, sjajni, po rubovima ukrašeni bijelim perjem.) Šta jede? (mušice, leptiri, bube, komarci). Kada stiže na naše područje? (U rano proleće). Gdje su gnijezda? Zašto? (U blizini potoka, akumulacija, ovdje im je lakše doći do hrane za sebe i svoje piliće). Kada odlete u toplije krajeve? (Krajem ljeta).

Didaktička igra "Ko je otišao?"

Prikazuju se slike proučavanih ptica. Momci ih pogledaju, a onda zatvore oči. U ovom trenutku nastavnik uklanja jednu od slika. Tada djeca otvaraju oči i određuju koja slika nedostaje.

Fizička minuta "Ja kuvam - ti to radiš."

Izvodite pokrete iz teksta onoliko puta koliko nastavnik peče.

Pljeskaćemo rukama.

Noge su nam pokucale.

Ku-ku, ku-ku!

Udarićemo kolena.

Podignite ručke više.

Savijali smo se ulijevo i udesno.

Ku-ku, ku-ku!

Čučnite, ne budite lijeni!

Vaspitač: Druge ptice lete do nas, koga poznajete? (Ždralovi, labudovi, patke). Ljudi, da li vam je drago što je šuma ispunjena zvucima ptičijeg pjeva? Slušajte ih dok sa roditeljima izlazite u šumu. Pokušajte da prepoznate glasove ptica i vaša duša će postati radosna i topla. Šta mislite i koji se još radosni događaji dešavaju u šumi? (Odgovori djece).

Zečevi rađaju zečeve. Ko hrani male zečiće? (Još jedan zečić, mlijeko. Onda, ostavljeni sami i hrabriji, hrane se travom). Zašto mama ne sjedi sa svojom djecom? (Odlazi da se okrijepi svježom mladom travom.) Kako se zovu zečevi rođeni u rano proljeće? (Nastovici, jer su zečevi rođeni kada je zemlja bila prekrivena snježnom korom). A na kraju ljeta? (Listopadnichki, jer u ovo vrijeme lišće počinje letjeti okolo - vrijeme je da „opadne lišće“).

Didaktička igra "Ispravi rečenicu"

Zec lovi lisicu. Zečevi se hrane mesom velikih životinja. Zečevi su veoma hrabre životinje. Mali zec je na svet doneo mladunčad.

Vaspitač: Ježevi se bude iz sna. Kako izgleda jež? Šta mu pomaže da se sakrije od neprijatelja? Da li jež pravi zalihe za zimu? (Ne). Koje su vaše omiljene ježeve poslastice? (Zmije otrovnice, žabe, miševi, gušteri, bube, crvi).

TRIZ - igra "Lanac snage"

Od dostupnih slika djeca trebaju izgraditi sve vrste lanaca ishrane.

Vjeverica skače tu i tamo.

Belkinov rep je kao padobran!

Vjesto upravlja time,

Vjeverica je sletjela sa bora.

Kako izgleda vjeverica? Šta jede? (Orasi, sjemenke četinara, gljive, cvjetovi). Da li se pravi zalihe za zimu? (Da).

Didaktička igra "Nahrani životinje"

Momci treba da stave slike hrane u senku u željenoj ćeliji.

Ne voli sjemenke iz češera,

I hvata jadne sive miševe.

Među životinjama, prelepa je!

Varalica je crvena lisica!

Kako izgleda lisica? Kako se zove lisica? (Lisica je ljepota cijelog svijeta") Zašto? Gdje živi? (U šumskim šikarama, u dubokoj jazbini, na pješčanoj padini potoka ili rijeke obrasle gustim grmljem). Ko uzgaja male lisice? (oba roditelja). Kako lisice uče svoje mališane da hvataju hranu? (Mladenci lisica oponašaju majku, majka pokazuje kako se hvataju skakavci; kao na oprugama, skače za skakavcem i pucketajući zubima, hvata ga u letu).

TRIZ-igra "Čarobne transformacije"

(zasnovano na empatiji i direktnoj analogiji iz priče nastavnika).

Dijete mora, poistovjećujući se sa životinjom koju je odgajatelj nazvao, pokretom, gestovima, držanjem prenijeti njene osobenosti.

Vjeverica - skače s grane na granu, grize orah;

Zec - drhti, brzo trči;

Medvjed - gega se, riče, siše šapu;

Lisica - hoda na prstima, šunja se, maše repom;

Jež - frkće, meće noge, njuši nešto.

Djeca: I ptice, životinje i biljke se raduju kada u šumi nema vatre i suše.

Vaspitačica: Kada je livada puna cveća, i ona je, verovatno, veoma srećna. Možemo li ti i ja pomoći šumi da se više raduje? Kako misliš? (Poštujte šumska pravila i naučite ih odraslima).

Djeca: Ne ometajte šumu da živi svoj život.

Vaspitač: Da, momci, miješanjem u život šume možemo ometati ptice, životinje i biljke. Vles treba da bude veoma pažljiv i pažljiv. A da ne biste pogriješili, morate znati što više o šumi.

Pogledaj naše drvo. Na njemu su neobični listovi, šta vidite na njima? (Oglasi). Pročitajmo ih i saznajmo koji su stanovnici šume podijelili svoju radost u snovima.

Pomoći ću ljubaznim i usamljenim pticama da pronađu porodičnu sreću! Odgajajte moje piliće, nikad nisam imala niti ću imati majčinska osjećanja. Ku-ku! Molim te, probudi me u proljeće. Dođi sa medom. Svi! Svi! Svi! Kome treba vrog neka mi se javi jednom godišnje. Dodjite da me posetite, nemam adresu, nosim svoju kucu. Prijatelji! Kome trebaju igle, javite se! Predajem sve nauke! Napraviću prave ptice od pilića za kratko vreme. Nastava se održava noću. Ja sam najšarmantniji i najatraktivniji! Ko god hoćeš zaokružit ću oko prsta, prevariću. Molim vas da ne imenujete Patrikejevnu.

Vaspitač: O čemu smo danas pričali? Koje ste ptice zapamtili? Karakteristike izgleda, navike o kojim životinjama smo govorili? Šta treba da zapamtite dok ste u šumi? Šta vam se najviše dopalo na lekciji?

Bravo, danas ste dobro odradili posao i obradovali ne samo stanovnike šume, već i mene.

književnost:

“Dobro došli u ekologiju! Dječji ekološki projekti“, 2014. "Za predškolce o prirodnim zajednicama",

"Siničkin sarafan", 2002 „Ptice. Šta su oni?", "Koje su životinje u šumi?", 2008.

"Logika prirode je logika najdostupnija djeci - vizualna, neosporna. Svaki novi predmet omogućava vježbanje uma uz poređenja, uvođenje novih pojmova u polje već stečenih, dovođenje proučavanih tipova u jedan rod "

K. D. Ushinsky

Tema iskustva: " Spoznaja nežive prirode kroz eksperimentiranje".

Novichenko Nadežda Mihajlovna, vaspitačica

Uslovi za nastanak iskustva

Upoznavanje predškolaca sa pojavama nežive prirode (fizičkim pojavama i zakonitostima) zauzima posebno mjesto u sistemu raznovrsnih znanja o životnoj sredini, budući da je predmet upoznavanja prisutan, reguliše. Ona vrši svoj uticaj i kontinuirano utiče na razvoj deteta. Uključujući ga u proces traženja uzroka određene fizičke pojave, stvaramo preduslove za formiranje novih praktičnih i mentalnih radnji kod njega.

U radu sa djecom primijetili smo da ona površno razumiju neživu prirodu. Ispitivanjem ovih vještina razvijenim metodama za dijagnostiku znanja i vještina djece dobijeni su sljedeći rezultati: nizak nivo - 45%, srednji - 45%, visok - 10%.

Relevantnost iskustva

Vaspitna vrijednost prirode teško se može precijeniti. Komunikacija sa prirodom pozitivno utiče na čoveka, čini ga ljubaznijim, mekšim, budi najbolja osećanja u njemu. Posebno je velika uloga prirode u odgoju djece. Upoznavanje djece s prirodom u vrtiću zahtijeva stalnu direktnu komunikaciju s njom.

Gradeći svoju „školu radosti“ za predškolce na osnovu direktne komunikacije sa prirodom, Vasilij Aleksandrovič Suhomlinski je s pravom smatrao potrebnim da decu upozna sa svetom oko sebe kako bi u njemu svaki dan otkrivali nešto novo, kako bi svaki korak djeca bi bila "putovanje u ishodište mišljenja i govora - u divnu ljepotu prirode "da svako dijete odrasta kao mudar mislilac i istraživač, da svaki korak znanja oplemenjuje srce i kali volju."

Zadatak odgajatelja, koji kod svojih ljubimaca razvija estetski odnos prema prirodi, je, prije svega, usmjeriti djecu na susret s ljepotom i organizirati odgovarajuću spoznajnu aktivnost.

Po pravilu, vodeća uloga u nastavi pripada odrasloj osobi, dijete je sljedbenik, ono ispunjava neke od učiteljevih planova, njegove upute.

Dijete je u poziciji objekta. Odrasla osoba najčešće ostavlja predškolcu ulogu posmatrača, očito ne vjerujući djetetu dovoljno da "nešto uradi sam" - da sam razmisli o pitanju, postavi hipotezu, testira je u toku eksperimenta, savlada jedan način ili neku drugu nezavisnu kognitivnu aktivnost, alat za pretraživanje. Ali nakon svega, V.A. Suhomlinski je tvrdio da je "dijete po prirodi radoznali istraživač, otkrivač svijeta". Istraživač je osoba koju privlači nepoznato, koja je u stalnoj potrazi za pitanjima i odgovorima na njih.

Dječje eksperimentiranje je složen višestruki proces koji uključuje i promatranje uživo i eksperimente koje provodi dijete. U toku nje predškolac postepeno savladava model istraživačke aktivnosti – od postavljanja problema do postavljanja hipoteze i empirijskog testiranja. Dostupne su mu tehnike najjednostavnijeg planiranja eksperimenta, komparativna analiza posmatranih procesa i dobijenih rezultata itd.

Moderni istraživači (Ivanova A.I., Kulikovskaya I.E., Nikolaeva S.N., Ryzhova N.A., Poddyakov N.N., itd.) preporučuju korištenje metode eksperimentiranja u radu s djecom predškolskog uzrasta.

Postoje različiti pristupi definiranju koncepta "eksperimentiranja s djecom". U našem istraživanju pridržavali smo se definicije koju je predložio NN Poddyakov: "Dečje eksperimentisanje je jedan od oblika organizovanja dečijih aktivnosti, s jedne strane, i jedan od vidova kognitivne aktivnosti dece, s druge."

Iz svega navedenog možemo zaključiti da za djecu predškolskog uzrasta eksperimentiranje je, uz igru, vodeća aktivnost. Eksperimentisanje podstiče djetetovu intelektualnu aktivnost i radoznalost.

Pedagoška ideja iskustva

Proširiti znanja o značaju eksperimentiranja u razvoju predškolske djece

· Formirati ideje o pravilnoj organizaciji eksperimentisanja sa predškolcem.

Trajanje rada na iskustvu

Raspon iskustva je jedinstveno obrazovno okruženje - obrazovni proces(časovi, igre, vježbe, eksperimenti, eksperimenti).

Teorijska osnova iskustva

Metodološka osnova za formiranje pedagoški proces smisao za prirodu, koji je osnova ekološke i estetske svijesti djeteta, je teorija refleksije koja čulnu i apstraktno-logičku spoznaju stavlja u jedinstvenu vezu i slijed, koji se na kraju vraća praksi, tj. senzibilna predmetna aktivnost osobe. Izuzetno je važno očuvati ovaj princip u jedinstvu estetskog i ekološko obrazovanje i predškolsko obrazovanje.

Nije svaka aktivnost sposobna direktno otkriti estetska svojstva prirode za predškolsku djecu. Da bismo naučili vrednovati ljepotu biljnih oblika, kontraste boja i svjetlosti, simetriju pojava, harmoniju zvukova, svojstva prostora i vremena, potrebno je sudjelovati u njihovoj spoznaji, kako čulnoj tako i apstraktno-logičkoj. To znači da vaspitači treba da uključe predškolce u posmatranje svojstava pejzaža, organizuju vežbe koje razvijaju slušnu i vizuelnu percepciju, sposobnost analize i generalizacije sopstvenih utisaka i ocena.

Predškolci treba da posmatraju i slave ljepotu šuma, polja, vrtova, uočavaju ljepotu pojedinih pojava i objekata prirode:

tamni oblaci, svijetle zvijezde, raznobojni šljunak u akvariju, itd.;

pogledajte šare mraza na prozorima, pahulje, primijetite svjetlucanje snijega;

razlikovati i upoređivati oblike cvijeća i listova, uočiti relativnu veličinu i boju, oblik predmeta;

opazi ljepotu zvukova u prirodi: šum vjetra, šuštanje lišća, zvonjavu proljetne kapi;

razlikovati i moći uporediti najkarakterističnije osobine sezonske promjene u prirodi (boje, mirisi, zvuci).

Aktivnost eksperimentiranja doprinosi formiranju kognitivnog interesa kod djece, razvija zapažanje, mentalnu aktivnost. Prema riječima akademika N.N. Podyakov, u aktivnosti eksperimentiranja, dijete djeluje kao neka vrsta istraživača, samostalno djelujući na različite načine na predmete i pojave oko sebe kako bi ih potpunije razumjelo i ovladalo. U toku eksperimentalne aktivnosti stvaraju se situacije koje dijete rješava provođenjem eksperimenta i analizirajući izvodi zaključak, zaključivanje, samostalno savladavajući ideju određenog zakona ili pojave.

Glavni zadatak predškolske obrazovne ustanove je podržati i razviti kod djeteta interes za istraživanje, otkrića, stvoriti potrebne uvjete za to. Metodološke preporuke za izvođenje nastave uz korištenje eksperimenta nalaze se u radovima različitih autora N.N. Podyakova, F.A. Sokhina, S.N. Nikolaeva. Ovi autori predlažu da se rad organizuje na način da djeca mogu ponoviti prikazano iskustvo odraslima, da mogu promatrati, odgovarati na pitanja koristeći rezultate eksperimenata.

Ovim oblikom dijete ovladava eksperimentiranjem kao vrstom aktivnosti i njegove radnje su reproduktivne prirode. Eksperimentiranje ne postaje vrijedna aktivnost samo po sebi, jer nastaje na inicijativu odrasle osobe. Da bi eksperimentiranje postalo vodeća aktivnost, ono mora nastati na inicijativu samog djeteta.

Nakon 5 godina počinje faza kada se aktivnosti djece razilaze u dva smjera: jedan smjer se pretvara u igru, drugi u svjesno eksperimentiranje. Eksperiment koji dijete samostalno provodi omogućava mu da stvori model fenomena i na efikasan način uopšti dobijene rezultate, uporedi ih, klasifikuje i izvuče zaključke o tim pojavama za osobu i sebe.

Struktura dečjeg eksperimentisanja.

Kao i svaka aktivnost, aktivnost eksperimentiranja ima svoju strukturu:

· Cilj: razvoj djetetovih vještina interakcije sa predmetima koji se proučavaju u "laboratorijskim" uslovima kao sredstvom spoznaje okolnog svijeta

· Zadaci:

· 1) razvoj misaonih procesa;

· 2) razvoj mentalnih operacija;

· 3) ovladavanje metodama spoznaje;

4) razvoj uzročno-posledičnih veza i veza

· Motiv: kognitivne potrebe, kognitivni interes, koji se zasnivaju na orijentacionom refleksu "Šta je ovo?", "Šta je?" U starijem predškolskom uzrastu kognitivni interes ima fokus: „Uči – uči – uči“

· Sredstva: jezik, govor, radnje pretraživanja

· Obrasci: elementarna aktivnost pretraživanja, eksperimenti, eksperimenti

· Uslovi: postepeno usložnjavanje, organizovanje uslova za samostalne i obrazovne aktivnosti, korišćenje problemskih situacija

· rezultat: iskustvo samostalnog rada, istraživački rad, nova znanja i vještine koje čine čitav spektar mentalnih neoplazmi.

Postoje dvije glavne vrste indikativnih istraživanja, aktivnosti pretraživanja:

eksperimentiranje koje dolazi od same bebe i nije potaknuto od strane odrasle osobe;

U cilju razvoja dječjeg eksperimentiranja u grupi, eksperimentalni kutak je preopremljen za samostalne slobodne aktivnosti i individualne nastave.

Odabrali smo niz eksperimenata sa predmetima nežive prirode koje smo koristili u radu sa djecom starijeg predškolskog uzrasta.

Obogatili smo iskustvo djece, došlo je do praktičnog razvoja od strane djece svojstava i kvaliteta razni materijali, djeca su aktivno učestvovala u istraživanju i transformaciji raznih problemske situacije, upoznao se sa načinima evidentiranja dobijenih rezultata.

Tokom zajedničkog eksperimentisanja, deca i ja smo postavili cilj, zajedno sa njima odredili faze rada i izvukli zaključke. U toku aktivnosti djeca su učena da istaknu niz radnji, da ih reflektuju u govoru kada odgovaraju na pitanja poput: Šta smo uradili? Šta imamo? Zašto? Zabilježili smo pretpostavke djece, pomogli im da šematski prikažu tok i rezultate eksperimenta. Upoređene su pretpostavke i rezultati eksperimenta, izvedeni zaključci na sugestivna pitanja: O čemu ste razmišljali? Šta se desilo? Zašto? Učili smo djecu da pronađu sličnosti i razlike između objekata. Na kraju serije eksperimenata razgovarali smo s djecom ko je od njih naučio nešto novo i skicirali dijagram općeg eksperimenta. U procesu eksperimentiranja djeca su se uvjerila u potrebu da prihvate i postave cilj, analiziraju predmet ili pojavu, istaknu bitne karakteristike i strane, upoređuju različite činjenice, iznose pretpostavke i dođu do zaključka, grafički zapisuju faze radnje i rezultate. .

Djeca su aktivno sudjelovala u predloženim eksperimentima, voljno su samostalno djelovala s predmetima, identificirajući njihove karakteristike. Pokazali su želju da eksperimentišu kod kuće: da proučavaju razne predmete za domaćinstvo, njihov učinak, što se pokazalo u razgovorima s roditeljima i djecom. Neka djeca su zajedno sa svojim roditeljima skicirala tok i rezultate eksperimenata provedenih kod kuće u svojim bilježnicama. Zatim smo sa svom djecom razgovarali o njihovom radu.

1 blok nastave: eksperimentiranje s pijeskom.

Svrha: upoznati djecu sa svojstvima pijeska, razviti sposobnost koncentracije; sistematično i dosledno ispitivanje objekata, sposobnost uočavanja suptilnih komponenti; razvijati sposobnosti zapažanja kod djece, sposobnost poređenja, analize, generalizacije, uspostavljanja uzročno-posledičnih veza i izvođenja zaključaka. Uvesti sigurnosna pravila prilikom izvođenja eksperimenata.

Eksperiment 1. "Pješčani konus"

Uzmite šaku pijeska i pustite ga u mlazu tako da padne na jedno mjesto. Postepeno se na mjestu pada formira konus, koji raste u visinu i zauzima sve veću površinu u podnožju. Ako dugo sipate pijesak, na površinu stošca, zatim na jednom mjestu, pa na drugom, dolazi do klizanja, kretanja pijeska, slično struji. Djeca zaključuju: pijesak je slobodan i može se kretati (Sjetite se s djecom o pustinji, da se tu pijesak može kretati, biti kao morski valovi).

Eksperiment 2. "Svojstva vlažnog pijeska"

Mokar pijesak ne može curiti iz dlana, ali može poprimiti željeni oblik dok se ne osuši. Sa djecom saznajemo zašto se figurice mogu praviti od mokrog pijeska: kada se pijesak smoči, zrak između rubova svakog zrna pijeska nestaje, mokri rubovi se lijepe i drže jedni druge. Ako se cement doda u mokri pijesak, onda kada se osuši, pijesak neće izgubiti svoj oblik i postat će tvrd poput kamena. Ovako pijesak djeluje za gradnju kuća.

Eksperiment 3. "Čarobne stvari"

Pozovite djecu da izlijepe nešto od pijeska i gline, a zatim provjere čvrstoću građevina. Djeca zaključuju da je mokra glina viskozna i da nakon sušenja zadržava oblik. Otkrivaju da suvi pijesak ne zadržava svoj oblik. Razmišljaju da li je moguće napraviti posuđe od pijeska i gline. Djeca testiraju svojstva pijeska i gline vajanjem i sušenjem posuđa.

Eksperiment 4. "Gdje je voda?"

Pozovite djecu da saznaju svojstva pijeska i gline dodirujući ih (rastresite, suhe). Djeca u isto vrijeme sipaju čaše sa istom količinom vode (volovi se sipaju tačno onoliko koliko da potpuno uđu u pijesak). Saznajte što se dogodilo u posudama s pijeskom i glinom (sva voda je otišla u pijesak, ali stoji na površini gline); zašto (čestice gline su bliže jedna drugoj, ne propuštaju vodu); gdje ima više lokvi nakon kiše (na asfaltu, na glinovitom tlu, jer ne puštaju vodu unutra; nema lokvi na zemlji, u pješčaniku); zašto su staze u bašti posute peskom (da upija vodu.

Eksperiment 5. "Vjetar"

Pozovite djecu da otkriju zašto je nezgodno igrati se pijeskom na jakom vjetru. Djeca pregledavaju pripremljeni "pješčanik" (tegla napunjena tankim slojem pijeska). Zajedno sa odraslima stvaraju uragan u cijevi na pijesku i otkrivaju šta se dešava i zašto (jer su zrnca pijeska mala, lagana, ne lijepe se jedno za drugo, ne mogu se držati jedno za drugo, niti za zemlju sa jakom strujom vazduha)...

2 blok nastave: eksperimentiranje sa zrakom.

Target. Razvijati kognitivnu aktivnost djece, inicijativu; razviti sposobnost uspostavljanja uzročno-posledičnih veza na osnovu elementarnog eksperimenta i izvođenja zaključaka; razjasniti djeci poimanje da zrak nije "nevidljiv", već pravi plin; proširiti dječje ideje o važnosti zraka u ljudskom životu, poboljšati iskustvo djece u poštivanju sigurnosnih pravila pri izvođenju eksperimenata.

Eksperiment 1. "Traženje zraka"

Pozovite djecu da uz pomoć predmeta dokažu da oko nas ima zraka. Djeca biraju bilo koje predmete, pokazuju vlastito iskustvo, objašnjavaju procese koji se odvijaju na osnovu rezultata svojih radnji (na primjer: puhanje u cijev čiji je kraj uronjen u vodu; naduvavanje balon itd.).

Eksperiment 2. "Živa zmija"

Upalite svijeću i tiho dunite u nju, pitajte djecu zašto se plamen odbija (poremećen je protok zraka). Ponudite da razmotre zmiju (krug izrezan u spiralu i okačen na niti), njenu spiralnu strukturu i pokažite djeci rotaciju zmije iznad svijeće (zrak iznad svijeće je topliji, zmija iznad nje se rotira, ali se ne spušta, ali se ne spušta, jer podiže topli vazduh). Djeca saznaju da zrak tjera zmiju da rotira, te uz pomoć grijaćih uređaja sami izvode eksperiment.

Eksperiment 3. "Jet Ball"

Pozovite djecu da naduvaju i puste balon, obratite pažnju na putanju i trajanje njegovog leta. Djeca ostavljaju utisak da je balon potrebno više naduvati, da bi balon duže letio, jer zrak, koji izlazi iz lopte, tjera je da se kreće u suprotnom smjeru. Recite djeci da se isti princip koristi u mlaznim motorima.

Eksperiment 4. "Podmornica"

Pozovite djecu da saznaju šta se dešava sa čašom, ako se spusti u vodu, može li se sama podići sa dna. Djeca izvode radnje: uronite čašu u vodu, okrenite je naopako, ispod nje unesite zakrivljenu koktel cijev, uduvajte zrak ispod nje. Izvlači se zaključak: čaša se postepeno puni vodom, iz nje se uklanjaju mjehurići zraka; zrak je lakši od vode - ušavši u čašu kroz cijev, istiskuje vodu ispod stakla i pluta.

Eksperiment 5. "Osušiti iz vode"

Pozovite djecu da objasne šta znači izaći iz vode, da li je to moguće, i saznaju da li je moguće spustiti čašu u vodu, a ne kvasiti salvetu koja leži na dnu. Djeca pazite da je salveta na dnu čaše suha. Zatim okreću čašu naopako, pažljivo je urone u vodu bez naginjanja čaše na samo dno posude, zatim je podignu iz vode, puste da voda iscuri bez prevrtanja čaše, odrasla osoba nudi da utvrdi da li je salveta je mokra i objasnite šta je sprečilo da ga voda pokvasi (vazduh u čaši) i šta se dešava sa salvetom ako nagnete čašu (izići će mehurići vazduha, a voda će zauzeti svoje mesto, salveta će se smočiti).

Eksperiment 6. "Svijeća u tegli"

Pozovite djecu da shvate kako ugasiti svijeću (plamen) a da ne dodiruju ni svijeću ni plamen i ne ugase je. Sa decom uradite sledeće: zapalite sveću, pokrijte je teglom i posmatrajte dok se ne ugasi. Navesti djecu do zaključka da je za sagorijevanje potreban kisik, koji se istovremeno pretvara u drugi plin. Stoga, kada je pristup kiseonika vatri otežan, vatra se gasi. Ljudi ga koriste za gašenje požara u požarima.

Eksperiment 7. "Zašto ne izlije?"

Pozovite djecu da preokrenu čašu vode, a da ne proliju vodu iz nje. Djeca pogađaju, pokušajte. Zatim napunite čašu vodom do vrha, prekrijte je razglednicom i lagano je držeći prstima okrenite čašu naopako. Uklanjamo ruku - karta ne pada, voda se ne izlijeva. Zašto voda ne izlazi iz čaše kada se ispod nje nalazi list papira (zrak pritiska na list papira, pritišće list uz ivice čaše i ne dozvoljava da se voda izlije, tj. razlog je zračni pritisak).

Tako je rad pokazao da korišćenjem svrsishodne sistematske primene eksperimenata u procesu učenja omogućava detetu da u svom umu modelira sliku sveta na osnovu sopstvenih zapažanja, odgovora, uspostavljanja međuzavisnosti, obrazaca itd. Istovremeno, transformacije koje on vrši sa predmetima su kreativne prirode – pobuđuju interesovanje za istraživanje, razvijaju mentalne operacije, podstiču kognitivnu aktivnost, radoznalost. I ono što je važno: posebno organizirano eksperimentiranje je sigurno u prirodi.

Tekstualna HTML verzija publikacije

1 Nifantova Zhanna Viktorovna
NJEGANJE INTERESA KOD DJECE 4 - 5 GODINA DO

EKSPERIMENTIRANJE SA PREDMETIMA NEŽIVE PRIRODE
kurs Krasnojarsk, 2015
2
SADRŽAJ
Uvod Poglavlje 1. Teorijske osnove dečjeg eksperimentisanja sa predmetima nežive prirode 1.1. Relevantnost dečjeg eksperimentisanja sa predmetima nežive prirode 1.2. Savremena istraživanja naučnika u oblasti dečjeg eksperimentisanja sa objektima prirode 1.3. Razvoj dečjeg eksperimentisanja (istorijska pozadina) 1.4. Psihološke sposobnosti djeteta pete godine života koje doprinose razvoju interesovanja za eksperimentisanje Poglavlje 2. Praktično istraživanje 2.1. Analiza stanja u DOU grupa za eksperimentisanje sa objektima nežive prirode 2.2. Eksperiment utvrđivanja 2.3. Organizacijska metodologija i vođenje eksperimentiranja sa objektima nežive prirode djeca 4-5 godina Zaključak Literatura Prilozi
3
Uvod
Predškolci su rođeni istraživači. A to potvrđuje njihova radoznalost, stalna želja za eksperimentom, želja da samostalno pronađu rješenje problematične situacije. Zadatak nastavnika nije da potisne ovu aktivnost, već, naprotiv, da aktivno pomaže. Direktan kontakt djeteta sa predmetima ili materijalima, elementarni eksperimenti s njima omogućavaju da se upoznaju njihova svojstva, kvalitete, mogućnosti, bude radoznalost, želja za učenjem više, obogaćuje se živopisnim slikama svijeta oko sebe. U toku eksperimentalne aktivnosti, predškolac uči da posmatra, razmišlja, upoređuje, odgovara na pitanja, izvodi zaključke, uspostavlja uzročno-posledične veze i poštuje pravila bezbednosti. Značajka aktivnosti pretraživanja predškolskog djeteta je eksperimentiranje djece. Karakterizira ga usmjerenost na dobivanje novih informacija o određenoj temi, kao i na stvaranje novog proizvoda. Izvorni rezultat je glavni motiv dječjeg eksperimentiranja. Takvu aktivnost gradi samo dijete, što je veoma važno za samokretanje, samorazvoj pojedinca. Davši mu priliku da samostalno riješi problem, odrasla osoba sada u praktičnoj aktivnosti djeluje kao ravnopravan partner. U savremenom svijetu djeca su udaljena od prirode, većina zamišlja prirodu kao nešto vrlo apstraktno i udaljeno, ravnodušno i ravnodušno posmatra svijet oko sebe, ne shvaćajući da su dio ovoga svijeta. S tim u vezi, smatram da je posebno relevantno formiranje kognitivnog interesa kod njih, jer je interesovanje podsticaj za poštovanje prema prirodi. Kognitivni interes kod djece 4-5 godina je nestabilan, dijete ne razumije uvijek problem, malo zna o svojstvima i kvalitetima predmeta i predmeta nežive prirode. To ukazuje na potrebu svrsishodnog pedagoškog rada na razvijanju kognitivnog interesa kod djece predškolskog uzrasta. Za predškolce, iz usputne radoznalosti, postoji potreba za poznavanjem prirode, želja da se prodre dalje od onoga što vide, da nauče nepoznato. Zadovoljavajući svoju radoznalost u procesu aktivne kognitivne i istraživačke aktivnosti, koja se prirodno manifestuje u obliku dečjeg eksperimentisanja, dete, s jedne strane, proširuje svoje ideje o svetu, as druge strane počinje da ovladava osnovnim kulturnim oblicima narudžbenog iskustva, koji omogućavaju povezivanje pojedinačnih ideja u holističku sliku svijeta.
4 Ova okolnost odredila je izbor teme istraživanja: „Podizanje interesovanja kod djece od 4-5 godina za eksperimentiranje sa predmetima nežive prirode“. Predmet istraživanja: eksperimentiranje djece s predmetima nežive prirode. Predmet istraživanja: interesovanje dece od 5 godina za eksperimentisanje. Svrha: utvrditi sadržaj eksperimenata s predmetima nežive prirode koji pobuđuju djetetov interes za ovu vrstu aktivnosti. Zadaci: - otkriti specifičnosti eksperimentiranja sa predmetima nežive prirode u grupi djece od 5 godina; - proučavanje psiholoških sposobnosti djece od 4-5 godina, pružajući interes za eksperimentisanje; - utvrditi sadržaj eksperimenata koji pobuđuju interesovanje kod djece; - otkriti metode istraživanja. Za postizanje ciljeva istraživanja korišćene su sledeće metode: - proučavanje literature - analiza stanja - posmatranje dece: - posebno organizovane aktivnosti- samostalna aktivnost djece - razgovor sa djecom Rezultat: sadržaj eksperimenata koji pobuđuju interesovanje djeteta za ovu aktivnost.
5
Poglavlje 1. TEORIJSKE OSNOVE DJECE

EKSPERIMENTI SA PREDMETIMA NEŽIVE PRIRODE

Relevantnost dečjeg eksperimentisanja sa predmetima

nežive prirode
Prilikom formiranja temelja prirodno-naučnih i ekoloških koncepata, eksperiment se može smatrati metodom bliskim idealnom. Znanje, koje nije pokupljeno iz knjiga, već samostalno stečeno, uvijek je svjesno i čvršće. Korištenje ove metode zagovarali su profesori klasike kao što su Ya. A. Komensky, I. G. Pestalitsii, J.-J. Russo, KD Ushinsky i mnogi drugi. Metoda spoznaje zakona i pojava okolnog svijeta – metoda eksperimentiranja, zauzela je čvrsto mjesto u obrazovnom sistemu. Moderni istraživači (Ivanova A.I., Kulikovskaya I.E., Nikolaeva S.N., Ryzhova N.A., Poddyakov N.N., itd.) preporučuju korištenje metode eksperimentiranja u radu s djecom predškolskog uzrasta. Eksperimentiranje s djecom ima ogroman razvojni potencijal. Glavna prednost dečjeg eksperimentisanja je da u toku eksperimenta: - deca dobijaju stvarne ideje o različitim aspektima predmeta koji se proučava, o njegovom odnosu sa drugim objektima i okolinom; - djetetovo pamćenje se obogaćuje, njegovi misaoni procesi se aktiviraju, jer postoji stalna potreba za izvođenjem operacija analize i sinteze, poređenja i klasifikacije, generalizacije i ekstrapolacije; - razvija se djetetov govor, budući da treba da ispriča ono što je vidio, da formuliše otkrivene obrasce i zaključke; - postoji akumulacija fonda mentalnih tehnika i operacija koje se smatraju mentalnim vještinama; - u procesu eksperimentalne aktivnosti razvijaju se emocionalna sfera djeteta, kreativne sposobnosti, formiraju se radne vještine, jača zdravlje zbog povećanja općeg nivoa fizičke aktivnosti. Eksperimentiranje uključuje aktivno traženje rješenja za problem, stvaranje pretpostavki, realizaciju hipoteze na djelu i izgradnju dostupnih zaključaka. One. dječije eksperimentiranje je dobro sredstvo za intelektualni razvoj predškolske djece. Eksperimentiranje je najuspješniji način upoznavanja djece sa svijetom žive i nežive prirode oko sebe. U procesu eksperimentiranja, predškolac dobija priliku da zadovolji svoju inherentnu radoznalost, da se osjeća kao naučnik, istraživač, pionir.
6
1.2.

Savremena istraživanja naučnika u oblasti dece

eksperimentisanje sa objektima prirode
Razvoj teorijskih osnova metode dečjeg eksperimentisanja u predškolskim ustanovama sprovodi kreativni tim stručnjaka pod rukovodstvom profesora, akademika Akademije kreativne pedagogije i Ruske akademije obrazovanja N.N. Poddyakov. N.N. Poddjakov izdvaja eksperimentisanje kao glavni vid orijentacijsko-istraživačke (tragačke) aktivnosti. Naučnik smatra da eksperimentisanje tvrdi da je vodeća aktivnost tokom predškolskog djetinjstva, čija je osnova kognitivna orijentacija; da je potreba djeteta za novim utiscima u osnovi nastanka i razvoja nepresušnih istraživačkih aktivnosti usmjerenih na spoznaju svijeta oko sebe. Što je aktivnost pretraživanja raznovrsnija i intenzivnija, što više novih informacija dijete prima, to se brže i potpunije razvija. . U isto vrijeme, aktivnost pretraživanja bitno se razlikuje od bilo koje druge. Suština je da slika cilja, koja određuje ovu aktivnost, sama po sebi još nije formirana i karakteriše je nesigurnost i nestabilnost. U toku pretrage se dorađuje i razjašnjava. To ostavlja poseban pečat na sve radnje koje su uključene u aktivnost pretraživanja: izuzetno su fleksibilne, mobilne i imaju karakter „Pokušaj“. NN Poddyakov identifikuje dva glavna tipa aktivnosti orijentacijskog istraživanja (traganja). Prvo. Aktivnost u procesu aktivnosti u potpunosti dolazi od djeteta. U početku dijete, takoreći, nezainteresirano isprobava različite objekte, zatim djeluje kao punopravni subjekt, samostalno konstruirajući svoju aktivnost: postavlja cilj, traži načine i sredstva za postizanje, itd. U tom slučaju dijete zadovoljava svoje potrebe, svoja interesovanja, svoju volju. Sekunda. Aktivnost organizira odrasla osoba, on ističe bitne elemente situacije, uči djecu određenom algoritmu djelovanja. Tako djeca dobijaju rezultate koji su im bili predodređeni. Prva vrsta eksperimentiranja je od velike važnosti za razvoj kognitivne aktivnosti, budući da se djeca samostalno upoznaju sa različitim svojstvima predmeta kao ekvivalentnih, bez isticanja "glavnog" i "neglavnog", uključuju ove objekte u različite sisteme. Ovaj proces se može smatrati ne samo fleksibilnim, on takođe obogaćuje „istraživanje“, kreativno se razvija. Rješavanje zadataka kognitivne prirode: nastavnik ima priliku koristiti eksperimentiranje ne samo u strukturi nastave kako bi djecu upoznao sa svijetom oko sebe, s prirodom, već iu
7 proizvodnih aktivnosti; uključuje problematične zadatke (ne nužno stvarne), čiji je cilj stvaranje potrebe za njihovim empirijskim rješavanjem. Poddyakov se zasniva ne samo na opažanjima prirodnog ponašanja djece, već je i eksperimentalno proučavao aktivnost ovog djeteta. I sam je bio briljantan eksperimentator. Evo, na primjer, problem: dječje razmišljanje je prvenstveno praktično. Neophodno je razumjeti mehanizam ovog praktičnog razmišljanja, shvatiti kako se tačno ono implementira. Za to je Nikolaj Nikolajevič smislio posebnu "instalaciju", sastavljenu od dječjih špriceva, spojenih žicama i malim figurama. Dijete će pritisnuti jedan špric, figura će iskočiti na određenom mjestu. Pritiskom na drugu - ništa se ne dešava. Treći - postiže dvostruki efekat. Klinac pokušava da pritisne tu i tamo. I psiholog zapaža: kojim redosledom su poređani njegovi testovi, koliko će brzo otkriti obrasce svojstvene instalaciji, šta će uslediti. Rezimirajući svoj bogati činjenični materijal, N.N. Poddyakov (1997) formulirao je hipotezu da u djetinjstvu vodeća aktivnost nije igra, kako se obično vjeruje, već eksperimentiranje. Predstavljeno je mnogo dokaza koji potkrepljuju ovaj zaključak. 1.Igračka aktivnost zahtijeva stimulaciju i određenu organizaciju od strane odraslih; igra se mora naučiti. U aktivnosti eksperimentiranja dijete samostalno djeluje na različite načine na predmete i pojave oko sebe kako bi ih bolje razumjelo. Ova aktivnost nije dodijeljena odraslom djetetu, već je izgrađuju sama djeca. 2. U eksperimentiranju je sasvim jasno predstavljen trenutak samorazvoja: transformacije predmeta koje dijete napravi otkrivaju mu nove aspekte i svojstva predmeta, a nova saznanja o objektu, zauzvrat, omogućavaju nove, složenije i savršenije transformacije. Tako, akumulacijom znanja o predmetu koji se proučava, dijete dobija priliku da sebi postavlja nove, sve složenije ciljeve. 3. Neka djeca ne vole da se igraju; više vole da nešto urade; ali njihov mentalni razvoj teče normalno. Kada im je uskraćena mogućnost da se kroz eksperimentisanje upoznaju sa svijetom oko sebe, mentalni razvoj djeteta je inhibiran. 4. Konačno, osnovni dokaz je činjenica da aktivnost eksperimentisanja prožima sva područja dječjeg života, uključujući igru. Ovo posljednje se pojavljuje mnogo kasnije od aktivnosti eksperimentiranja.
8
1.3.

Razvoj dečjeg eksperimentisanja (istorijska pozadina)
Poznati psiholozi i učitelji već dugi niz godina proučavaju utjecaj eksperimentalnog procesa na djecu. Istraživačka aktivnost posmatrana je iz različitih uglova, ali su se svi autori složili oko pozitivnog uticaja eksperimentisanja na decu. Ya.A. Komenski je smatrao da je „glavni preduslov za (za uspešno učenje. - Auth.) je zahtjev da se osjetilni objekti ispravno predoče našim osjetilima, kako bi se mogli ispravno percipirati. Potvrđujem i javno ponavljam da je ovaj zahtjev osnova svega drugog.” J. Locke je napisao “Oni (djeca. - Auth.) na kraju krajeva, putnici koji su nedavno stigli u stranu zemlju, o kojoj ne znaju ništa. Stoga nas naša savjest obavezuje da ih ne zavedemo." I.G. Pestalozzi: „ljudska kontemplacija (čulna percepcija) same prirode jedini je pravi temelj učenja, budući da je ono (kontemplacija) suštinska osnova ljudskog znanja. Sve što zatim slijedi jednostavno je rezultat ili apstrakcija ove osjetilne percepcije." MM. Manaseina: smatrao je da „...u podizanju djece od 1 do 8 godina uvijek treba imati na umu da, prije svega, treba što potpunije i bolje ovladati svijetom oko sebe. Stoga im ne trebaju bajke, već činjenice i činjenice, zapažanja i eksperimenti." ON. Ephrucy je smatrao da „Borba protiv „intelektualizma“ i „racionalizma“ školske pedagogije ulazi u novu fazu zasnovanu na savremenim informacijama o ulozi subjektivnih vizuelnih slika u percepciji dece, s jedne, i s druge strane. , u vezi sa podacima koji se tiču evolucije logičkog mišljenja. V. Rotenberg: „...pre svega, školsko obrazovanje treba graditi uzimajući u obzir figurativno mišljenje koje preovlađuje kod dece. Odnosno, zahtijeva razvoj novih nastavnih metoda zasnovanih na maksimalnom korištenju figurativnog tipa obrade informacija. Takvih metoda još nema mnogo, ali postoje. Takve metode se ne temelje na proučavanju apstraktnih fizičkih formula s naknadnom eksperimentalnom demonstracijom, već naprotiv, postavljanju prekrasnog i fascinantnog eksperimenta, na temelju kojeg djeca sama izvode fizički zakon." A.V. Zaporožec: „U obliku vizuelnih slika koje se razvijaju kod deteta, ne odražava se samo spoljašnji izgled pojava, već i najjednostavnije slučajne, genetske i funkcionalne međuzavisnosti između njih. Kao rezultat toga, u najsavršenijem obliku počinju se oblikovati one vrste čulnog saznanja stvarnosti, koje su neprocjenjive ne samo za sadašnjost, već i za budućnost, koje će igrati važnu ulogu u aktivnostima odrasle osobe.
9 N.N. Poddjakov: „Osnovna činjenica je da aktivnost eksperimentisanja prožima sve sfere dečijeg života, sve dečije aktivnosti, uključujući igru. Ovo posljednje se pojavljuje mnogo kasnije od aktivnosti eksperimentiranja." Da bi se povećalo interesovanje, nastavnik se poziva da postavlja pitanja koja podstiču decu da upoređuju svojstva materijala ili predmeta (glina i plastelin), uspostavljaju uzročno-posledične veze (sneg i led), daju pretpostavke, izvode zaključke; zajednički raspravlja o pretpostavkama, pomaže da se sumiraju rezultati. Dijaloški princip u tragačkoj i istraživačkoj aktivnosti je veoma značajan za razvoj kognitivne aktivnosti. U slučajevima kada se oba procesa sprovode kao monološki, prema A.M. Matjuškin, nema pravog razvoja kognitivne aktivnosti i formiranja viših oblika mišljenja. O tome svjedoči istraživanje N.P. Usova, N.N. Poddyakova, L.A. Paramonova, O. L. Knyazeva: razvoj aktivnosti pretraživanja kod predškolaca događa se u procesu sistematskog rješavanja problema problematične prirode, koji zahtijevaju transformaciju starih metoda ili pronalazak novih. Novost ovih metoda, kako je primijetio L.A. Paramonova, odlikuje se subjektivnošću, tj. aktivnosti određene djece.
1.4 Psihološke sposobnosti djeteta pete godine života

promicanje interesa za eksperimentiranje
Razvoj kognitivne sfere predškolaca bit će uspješan ako se obrazovni proces temelji na želji i sposobnosti djece da eksperimentišu kao glavnu komponentu vodeće aktivnosti uzrasta - igre (prema D.B. Elkoninu). Predškolci pete godine života razlikuju se od mališana po fizičkim i mentalnim sposobnostima: sigurniji su u sve manifestacije, posjeduju početne vještine samostalnosti, imaju stabilniju pažnju, razvijeniju percepciju i razmišljanje, bolje razumiju i reproduciraju govor odrasli, sposobni su za prve voljni napore. U dobi od 4-5 godina djeca razvijaju određene ideje o raznim pojavama: o kretanju, vodi, toplini, hladnoći, itd. To nije iznenađujuće. Televizija, kompjuteri, tehničke igre i igračke su izvori ovih ideja. A ako odrasli nemaju zadatak da objasne pojave, da im daju tumačenje, dječji pojmovi o njima ne mogu biti dovoljno ispravni i tačni. Štaviše, vrlo su površni i često lažni. Ne objašnjavajući djetetu ovu ili onu pojavu s kojom se susreće, o kojoj uči, odrasli propuštaju izvrsnu priliku da razviju mentalne sposobnosti predškolca. Uostalom, „svako prirodno
Izgled je najbolja vježba za dječju logiku. Ovdje dijete vizualno i praktično asimilira logičke koncepte: uzroke, posljedice, imena, zaključke i zaključke ”(KD Ushinsky). Na osnovu radova ruskih nastavnika G.M. Ljamina, A.P. Usova, E.A. Panko, došli smo do zaključka da je neophodno uključiti predškolce u smislenu aktivnost u kojoj bi mogli otkrivati sve više novih svojstava predmeta. Eksperimentiranje je, kao i igra, najprirodniji put učenja u predškolskom uzrastu. Proučavajući radove L.S. Vygotsky i N.P. Poddyakov, postalo je jasno da ne postoje kontradikcije između ove dvije vrste: igre i eksperimentiranja. Igra je vrsta aktivnosti čiji motiv nije u rezultatima, već u samom procesu, a eksperimentiranjem sa predmetima dijete postavlja određene ciljeve i postiže konkretne rezultate. Ne vrijedi praviti razliku između igre i dječjeg eksperimentiranja, oni se međusobno nadopunjuju. Često vidimo djecu kako bacaju predmete u vodu, kidaju papir ili rastavljaju igračke. Očigledno, njihov zadatak nije da lome ili smeću, već da razumiju svojstva raznih materijala, drveta, vode, pijeska, metala, da razumiju strukturu predmeta, principe njihovog rada. Obično je ova aktivnost spontana i javlja se kada je predmet privukao djetetovu pažnju. Odrasla osoba mora organizirati eksperimentiranje na način da potakne dijete na određene logične zaključke, nauči ga da postavlja smislena pitanja i razvije kognitivnu aktivnost. Zahvaljujući akumulaciji ličnog iskustva, djetetovi postupci postaju svrsishodniji i promišljeniji. U procesu eksperimentisanja u učionici, deca dobijaju priliku da zadovolje svoju inherentnu radoznalost, da se osećaju kao naučnik, istraživač, pionir. Istovremeno, vaspitač nije nastavnik-mentor, već ravnopravan partner, saučesnik u aktivnosti. Eksperimentiranje podstiče potragu za novim akcijama i potiče hrabrost i fleksibilnost u razmišljanju. Samo-eksperimentisanje daje djetetu priliku da isproba različite načine djelovanja, a pritom otklanja strah da će pogriješiti. U ovom dobu po prvi put počinju eksperimenti da se identifikuju uzroci pojedinačnih pojava, na primjer: "Zašto je ovaj kamenčić postao topliji?" - "Zato što je crno"; “Ova maramica se brže osušila. Zašto?" - "Zato što smo ga okačili na bateriju." Djeca razvijaju kognitivni interes: rado učestvuju u tome
11 izvodeći eksperimente i igre sa vodom, snijegom, ledom, ponovite ih samostalno kod kuće. Prilikom snimanja zapažanja najčešće koriste gotove forme, ali na kraju godine postepeno počinju koristiti crteže koje odrasli prave pred djecom, kao i prve shematske crteže one djece čije su tehničke vještine dobro razvijene. . Posljednje faze eksperimentiranja također prolaze kroz određene komplikacije: dajući verbalni izvještaj o onome što su vidjeli, djeca se ne ograničavaju na pojedinačne fraze izrečene kao odgovor na pitanje učitelja, već izgovaraju nekoliko rečenica koje, iako nisu detaljna priča, već se približavaju. to po obimu. Nastavnik svojim vodećim pitanjima uči da istakne ono glavno, uporedi dva predmeta i pronađe razliku između njih - do sada samo razlika . U procesu istraživačkih aktivnosti dijete stiče iskustvo: 1. Fizičko učenje upravljanja svojim tijelom i određenim organima. 2 Prirodna istorija da se upoznaju sa stvarnim svetom oko sebe, sa svojstvima objekata i uzročno-posledičnih veza koje deluju u svetu. 3 Socijalno pamćenje individualne karakteristike svaka osoba (vršnjak i odrasla osoba). 4 Kognitivni za treniranje misaonih procesa, za ovladavanje raznim mentalnim operacijama. 5 Lingvistički baviti se tvorbom riječi, raspravljati o rezultatima eksperimenta, igrati igre riječima, odnosno eksperimentirati s riječju. 6 Volja da se prisjeti kako on sam može utjecati na druge ljude. 7 Lično: da prepoznate svoje lične sposobnosti. 8 Bihevioralni model vašeg ponašanja u različitim situacijama. Pravilnom organizacijom rada djeca od 4-5 godina razvijaju stabilnu naviku eksperimentiranja. Inicijativa za provođenje eksperimenata prelazi u ruke djece, a uloga odrasle osobe u održavanju interesa za eksperimentiranje može se formulirati na sljedeći način: vaspitač je pametan prijatelj i savjetnik
12 U procesu eksperimentiranja djeca razvijaju kognitivne interese; formiraju se istraživačke vještine; razvija se odgovoran i aktivan odnos prema prirodi. Upravo su ovi kriterijumi razvoja uzeti kao osnova za ocjenu kvaliteta ekološkog obrazovanja, te je važno pratiti njihov održivi razvoj. Kao vodeća metoda prikupljanja informacija koristi se posmatranje ponašanja i aktivnosti djece u svakodnevnom životu i u učionici, kao i ispitivanje korištenjem brojnih tehnika, na primjer, razgovor, zadaci igre i sl. Problem kognitivnog interesa u psihologiji su široko proučavali B.G. Ananiev, M.F.Belyaev, L.I. Bozhovich, L.A. Gordon, S.L. Morozov. Interes, kao složeno i veoma značajno obrazovanje za osobu, ima mnogo tumačenja u svojim psihološkim definicijama, smatra se: - selektivnim fokusom pažnje osobe (NF Dobrinjin, T. Ribot); - ispoljavanje njegove mentalne i emocionalne aktivnosti (S. L. Rubinstein); - specifičan odnos pojedinca prema objektu, uzrokovan svešću o njegovom vitalnom značaju i emocionalnoj privlačnosti (A.G. Kovalev). NR Morozova interes karakteriše sa tri obavezne tačke: 1) pozitivna emocija u odnosu na aktivnost; 2) prisustvo neposrednog motiva koji proizilazi iz same aktivnosti, odnosno sama aktivnost ga privlači i podstiče na angažovanje, bez obzira na druge motive; 3) prisustvo kognitivne strane ove emocije, tj. ono što nazivamo radošću saznanja i saznanja. Interes se formira i razvija u aktivnosti, a na njega ne utiču pojedinačne komponente aktivnosti, već čitava njena objektivno-subjektivna suština (karakter, proces, rezultat). Interes je "fuzija" mnogih mentalnih procesa koji formiraju poseban ton aktivnosti, posebna stanja ličnosti (radost od procesa učenja, želja da se udubi u saznanja o predmetu interesovanja, u kognitivnu aktivnost, iskustvo neuspjesi i voljne težnje da se oni prevaziđu). Najvažnije područje opšteg fenomena interesovanja je kognitivni interes. Njegov predmet je najznačajnije ljudsko svojstvo: spoznati svijet oko sebe ne samo u svrhu biološke i društvene orijentacije u stvarnosti, već u najbitnijem odnosu čovjeka prema svijetu – u želji da pronikne u njegovu raznolikost, odraziti u
13 svijest, bitni aspekti, uzročno-posljedične veze, obrasci, nedosljednost. Kognitivni interes, uključen u kognitivnu aktivnost, usko je povezan sa formiranjem različitih ličnih odnosa: selektivni odnos prema određenom polju nauke, kognitivna aktivnost, učešće u njima, komunikacija sa učesnicima u spoznaji. Na toj osnovi - poznavanju objektivnog svijeta i odnosu prema njemu, naučnim istinama - formiraju se pogled na svijet i svjetonazor.
14
Poglavlje II. PRAKTIČNA ISTRAŽIVANJA

2.1. Analiza uslova u grupi predškolskih obrazovnih ustanova za eksperimentisanje

objekata nežive prirode
U vrtiću, okruženje u razvoju koje promoviše kognitivni razvoj dece treba da bude predstavljeno „naučnim centrima“ u svim starosnim grupama, prema N. Kondratjevoj i L. Manevcovoj. Glavne metode rada sa djecom u ovim centrima su: eksperimentalna aktivnost, rješavanje problemskih situacija, tokom kojih se formiraju vještine analiziranja, izolacije problema, traženja njegovog rješenja, izvođenja zaključaka i razloga za njih. Može se napraviti laboratorija i staklenik, opremljen svime što je potrebno za formiranje kognitivnog interesovanja djece za svijet oko sebe: 1. pomoćni uređaji (lupe, vage (čeličar), pješčani sat, kompas, magneti, mikroskopi); 2. razne posude od različitih materijala (plastika, staklo, metal) različite zapremine i oblika; 3. prirodni materijal (šljunak, glina, pijesak, školjke, ptičje perje, šišarke, rezano i lišće drveća, mahovina, sjemenke itd.); 4. reciklirani materijal (žica, komadi kože, krzna, tkanina, plastika, drvo, pluta itd.); 5. tehnički materijali (matice, obujmice, vijci, ekseri, vijci, vijci, dijelovi konstrukcionog kompleta itd.); 6. različite vrste papir: običan, karton, brusni papir, papir za kopiranje, itd.; 7. boje: prehrambene i neprehrambene (gvaš, vodene boje i dr.); 8.medicinski materijali (pipete, tikvice, drveni štapići, špricevi (bez igala), merne kašike, gumene kruške itd.); 9.ostali materijali (ogledala, Baloni, ulje, brašno, so, šećer, obojene i prozirne čaše, turpija za nokte, sito, svijeće itd.). Ali prije nego što se stvori istraživački laboratorij i popuni ga objektima okruženja u razvoju, potrebno je identificirati područje interesa eksperimentalne aktivnosti u preferencijama djece, tj. saznajte kojim predmetima dijete više voli da operiše, a šta radije radi s njima. U grupi 5. godine života stvorio sam kutak eksperimentiranja, koji postepeno dopunjavam novim materijalima, održavajući interes djece, omogućavajući im da ponovo reproduciraju iskustvo, da odobre u svojim idejama. Sastavio kartoteku dečjih eksperimenata sa objektima „nežive prirode“ u blokovima:  „Neverovatna svojstva vode“;  "Vazduh je nevidljiv";  „Vatra Njegovog Veličanstva“;  „Odakle dolaze zvuci?“;
15  „Čuda pod tvojim nogama“;  „Čarobni magnet“ Eksperimentalni rad u sistemu se odvija kroz: - posebno organizovane aktivnosti; - zajedničke aktivnosti; - nezavisni. Djeca vole provoditi eksperimente s magnetom, rado ispituju pijesak i glinu, učeći njihova svojstva; naučite tajne vode; saznati karakteristike interakcije vode, leda, snijega; proučavaju svojstva magneta. Odnose sa decom gradim na partnerskim osnovama. Djeca uče postavljati ciljeve, rješavati probleme, izvlačiti zaključke. Oni doživljavaju veliku radost, iznenađenje, pa čak i oduševljenje svojim malim i velikim "otkrićama". Ovaj kutak sadrži materijal s kojim se dijete može samostalno baviti (igrati se, eksperimentirati). Sastav materijala varira ovisno o temi studije životne sredine... Dakle, tokom nastave na bloku "Pjesak, glina, kamenje" djetetu se daje mogućnost da samostalno eksperimentiše, igra se sa ovim materijalima, istražuje ih pomoću lupe, ponavlja eksperimente koje izvodi pod vodstvom nastavnika u ekološke klase, graditi kuće i gradove od kamena itd. Tako vaspitač zajedno sa roditeljima prikuplja razne prirodne materijale, koji se potom u dovoljnim količinama stavljaju u eksperimentalni kutak. Organizacija ovakvog kutka daje mogućnost svakom djetetu da samostalno proučava svaku temu, budući da je vrijeme za kolektivni čas u ekološkoj sobi ograničeno, a mnogi predškolci pokazuju želju da nastave eksperimentalni rad. Praksa je pokazala da je eksperimentalna aktivnost, uz igru, vodeća aktivnost predškolskog djeteta.
2.2. Konstatujući eksperiment
Cilj istraživanja je da se utvrdi efikasnost upotrebe dečjeg eksperimentisanja kao metode za formiranje kognitivnog interesovanja za upoznavanje nežive prirode. U istraživanju je učestvovalo 10 djece srednjeg predškolskog uzrasta.
Istraživanje se sastojalo iz nekoliko faza:
Faza 1: proučavanje mjesta dječjeg eksperimentiranja u preferencijama djece; Faza 2: proučavanje uslova za organizovanje eksperimentalnih aktivnosti dece u grupi.
U prvoj fazi
proučavano je mjesto dječjeg eksperimentiranja u preferencijama djece i karakteristike ove aktivnosti među predškolcima. Za to smo koristili metodologiju „Izbor aktivnosti“ L.N. Prokhorova,
16 usmjereno na proučavanje motivacije dječjeg eksperimentiranja.
Metodologija "Izbor aktivnosti" (Prokhorova L.N)
Djetetu su pokazane slike koje prikazuju djecu koja se bave različitim vrstama aktivnosti: 1 - igra; 2 - čitanje knjiga; 3 - slikovno; 4 - eksperimentiranje djece; 5 - rad u kutku prirode; 6 - konstrukcija. Zatim je od djeteta zatraženo da odabere situaciju u kojoj bi željelo da se nađe. Tri izbora su napravljena uzastopno. Sva tri izbora su upisana u protokol, za prvi izbor se računaju 3 boda, za drugi - 2 boda, za treći - 1 bod. Rezultati su prikazani u tabeli 1 (Dodatak 1). Rezultati studije su pokazali da eksperimentisanje čini samo 20%. U cilju razvoja dječjeg eksperimentiranja u grupi, promijenjena je lokacija eksperimentalnog centra. Stvoreni su uslovi za samostalno eksperimentisanje. Odabran je niz eksperimenata sa objektima nežive prirode. Iskustvo djece je obogaćeno, djeca su praktično savladavala svojstva i kvalitete različitih materijala, djeca su aktivno učestvovala u proučavanju i transformaciji različitih problemskih situacija, upoznavala se sa načinima evidentiranja dobijenih rezultata. Tokom zajedničkog eksperimentisanja sa decom postavljen je cilj, zajedno sa njima određene faze rada i izvučeni zaključci. Tokom svoje aktivnosti učila je djecu da istaknu niz radnji, da ih odražavaju u govoru kada odgovaraju na pitanja poput: Šta smo uradili? Šta imamo? Zašto? Prijedlozi djece su snimljeni, pomogli su im da shematski oslikaju tok i rezultate eksperimenta. Upoređene su pretpostavke i rezultati eksperimenta, izvedeni zaključci na sugestivna pitanja: O čemu ste razmišljali? Šta se desilo? Zašto? Učila je djecu da pronađu sličnosti i razlike između objekata. Na kraju serije eksperimenata razgovarali smo sa decom ko je od njih naučio nešto novo i skicirali dijagram opšteg eksperimenta. U procesu eksperimentiranja djeca su se uvjerila u potrebu da prihvate i postave cilj, analiziraju predmet ili pojavu, istaknu bitne karakteristike i strane, upoređuju različite činjenice, iznose pretpostavke i dođu do zaključka, grafički zapisuju faze radnje i rezultate. . Djeca su aktivno sudjelovala u predloženim eksperimentima, voljno su samostalno djelovala s predmetima, identificirajući njihove karakteristike. Pokazali su želju da eksperimentišu kod kuće: da proučavaju razne predmete za domaćinstvo, njihov učinak, što se pokazalo u razgovorima s roditeljima i djecom. Neka djeca su zajedno sa svojim roditeljima skicirala tok i rezultate eksperimenata provedenih kod kuće u svojim bilježnicama. Zatim smo sa svom djecom razgovarali o njihovom radu.
17 U toku rada na formiranju kognitivnog interesovanja kod dece srednjeg predškolskog uzrasta, sprovedenog od 1. septembra 2009. do 1. marta 2010. godine, eksperimentisanjem u nastavi, uvidela sam da su se početni rezultati dijagnostike promenili. Kada je dijagnoza ponovljena, djeci su ponuđeni slični zadaci. Tako sam, prema rezultatima prikazanim u tabeli 2 (Prilog 2), vidio da su preferencije u izboru aktivnosti kod djece promijenjene u smjeru eksperimentiranja 50% (2,5 puta). To pokazuje da su djecu jako privukla ova aktivnost. Možda je to zbog činjenice da je eksperimentiranje s djecom počelo da dobija više pažnje od strane vaspitača. Eksperimentiranje, kao vid aktivnosti, postalo je jedan od najomiljenijih kod djece.
On

sekunda

pozornici
istraživanjem su proučavani uslovi za organizovanje eksperimentalne aktivnosti dece u grupi. Za ovo sam koristio
metodologija G.P. Tugusheva, A.E. Chistyakova.
Ova tehnika istražuje područje interesovanja eksperimentalne aktivnosti u preferencijama djece. Djetetu su ponuđeni predmeti iz kuta eksperimentiranja: 1 - pomagači (lupa, vaga (čeličar), pješčani sat, kompas, magneti, mikroskop); 2 - razne posude od raznih materijala (plastika, staklo, metal) različite zapremine i oblika; 3 - prirodni materijal (šljunak, glina, pijesak, školjke, ptičje perje, šišarke, pile i listovi drveća, mahovina, sjemenke itd.); 4 - reciklirani materijal (žica, komadi kože, krzno, tkanina, plastika, drvo, pluta itd.); 5 - tehnički materijali (matice, obujmice, vijci, ekseri, vijci, vijci, dizajnerski dijelovi, itd.); 6 - različite vrste papira: običan, karton, brusni papir, papir za kopiranje itd.; 7 - boje: prehrambene i neprehrambene (gvaš, vodene boje, itd.); 8 - medicinski materijal (pipete, tikvice, drveni štapići, špricevi (bez igala), mjerne kašike, gumene kruške itd.); 9 - ostali materijali (ogledala, baloni, ulje, brašno, so, šećer, obojene i prozirne čaše, turpija za nokte, sito, svijeće itd.). Od djeteta se tražilo da odabere: „Šta je više slično tome. Zašto?", "Šta ćeš s njim?". Za prvi izbor - 9 bodova, za drugi - 8 bodova, za treći izbor - 7 bodova, za četvrti - 6 bodova, za peti - 5 bodova, za šesti - 4 boda, za sedmi - 3 boda , za osmog - 2 boda, za devetog - 1 bod. Svi rezultati su prikazani u tabeli 3 (Dodatak 3). Na osnovu rezultata istraživanja moguće je odrediti područje interesovanja u eksperimentalnoj aktivnosti djece. Pokazalo se da su sva interesovanja u procesu izvođenja eksperimentalnih aktivnosti povezana sa izborom jednog ili drugog materijala za izvođenje aktivnosti.
18 eksperimentiranja i načina rješavanja. S tim u vezi, identifikovane su 3 kategorije materijala eksperimentalne aktivnosti prema stepenu ispoljavanja kognitivnog interesovanja učenika za njih i aktivnosti eksperimentisanja sa njima: 1 grupa materijala (aritmetička sredina od 6,3 do 6,9). Prirodni materijal, boje: prehrambeni i neprehrambeni, medicinski materijali. Pokazalo se da djeca najviše vole eksperimentirati prirodni materijal(šljunak, glina, pijesak, školjke, ptičje perje, šišarke, pile i lišće drveća, mahovina, itd.). 2 grupa materijala (aritmetička sredina od 4,6 do 5,2). Pomoćni uređaji, tehnički materijali, ostali materijali. 3 grupa materijala (aritmetička sredina od 3.1 do 3.3). Raznolikost kontejnera od različitih materijala, recikliranog materijala, različitih vrsta papira.
2.3. Organizacijska metodologija i smjernice za eksperimentiranje

predmeti nežive prirode djece 4-5 godina.
Preporuke za organizaciju nastave. 1. Neophodno je pokazati djeci privlačnost jasnog početka nastave, a ne nastojati da za to bude potrebno sve manje vremena. 2. Započnite čas energično. Čas treba održati na način da svako dijete bude zauzeto od početka do kraja. 3. Potrebno je očarati djecu zanimljivim sadržajem gradiva, psihičkim stresom. 4. Neka se dijete osjeća uključenim u otkrića. Ovisno o prirodi promatranja i eksperimenata, zahtjevi za njihovo provođenje su nešto drugačiji.
Slučajna zapažanja i eksperimenti.
Slučajni eksperimenti ne zahtijevaju posebnu obuku. Izvode se improvizovano u situaciji koja se razvila u trenutku kada su djeca vidjela nešto zanimljivo u prirodi, u "Kutku prirode" ili na lokalitetu. Međutim, to ne znači da je nasumične eksperimente lako izvesti. Da bi vaspitač uočio nešto u prirodi što doprinosi razvoju kognitivne aktivnosti deteta, mora imati dosta bioloških znanja. Inače će najzanimljiviji događaji proći pored njega neshvatljivo i neprimijećeno. Iz toga proizilazi da je priprema za nasumične eksperimente stalno samoobrazovanje u svim oblastima biologije, geografije, geografije, poljoprivrede. Osim toga, od vaspitača se traži stalna psihološka spremnost za uočavanje novih i
19 zanimljivo. To znači da u šetnji sa decom i ispunjavanju raznovrsnih obaveza, praćenju ponašanja dece i sprečavanju svih vrsta vanrednih situacija mora istovremeno da traži pojave u prirodi koje bi decu mogle zanimati, dopuniti njihovo znanje ili jednostavno doneti zadovoljstvo, izazvati pozitivne emocije. . Naravno, to nije lako, posebno s obzirom na nedostatak posebne biološke literature upućene zaposlenima u predškolskoj obrazovnoj ustanovi.
Rutinska zapažanja i eksperimenti.
Priprema za planirana zapažanja i eksperimente počinje definisanjem tekućih didaktičkih zadataka od strane nastavnika. Zatim se odabire objekt koji ispunjava gore navedene zahtjeve. Učitelj ga upoznaje unaprijed – i u praksi i u literaturi. Istovremeno savladava tehniku eksperimentiranja, ako mu je nepoznata. Pozivajući djecu da postave eksperiment, nastavnik ih obavještava o cilju i zadatku koji se mora riješiti, daje im vremena da razmisle o tome, a zatim ih uključuje u diskusiju metodično i pod zapovjedništvom toka. eksperiment. Naravno, ponekad se eksperiment može izvesti pod komandom nastavnika, ali to ne treba zloupotrebljavati. U ogromnoj većini slučajeva ovaj stil se ne opravdava, jer djeci lišava inicijativu i slobodu volje. Upućivanje na uštedu vremena nije konzistentno, jer postavljanje eksperimenata nije samo sebi svrha, već jednostavno jedan od načina za razvoj dječjeg mišljenja. Učešće djece u planiranju rada rješava ovaj problem efikasnije od bilo koje druge aktivnosti. Na isti način, nepoželjno je unaprijed predviđati krajnji rezultat: djeca gube vrijedan osjećaj za pionire. Dok radite, ne treba tražiti idealnu tišinu od djece: radeći s entuzijazmom, ona treba da budu oslobođena. Osim toga, kao što je već spomenuto, u nedostatku mogućnosti da se izjasne o svojim postupcima i uočenim rezultatima, kvalitet percepcije znanja naglo se pogoršava. Ali, osjećajući se slobodno, djeca ne bi trebala prelaziti određene granice, iza kojih počinje kršenje discipline. U procesu rada nastavnik podstiče djecu da traže svoje načine rješavanja problema, varirajući tok eksperimenta i eksperimentalnih radnji. Istovremeno, ne ispušta iz vida one koji rade sporo, iz nekog razloga zaostaju i gube glavnu ideju. Zbog toga se tokom nastave periodično javlja desinhronizacija u radu djece. Ovo je potpuno prirodan fenomen. To
20 manifestuje se ne samo u dječjoj, već i u odrasloj publici. Takve situacije ne treba izbjegavati, ali ih ne treba otežavati. Uz značajnu desinhronizaciju, situacija u grupi može izmaći kontroli. Završna faza eksperimenta je sumiranje i formulisanje zaključaka. To se može učiniti usmeno, ponekad koristeći druge metode. Nakon eksperimenta djeca moraju sama pospremiti radno mjesto - očistiti i sakriti opremu, obrisati stolove, ukloniti smeće i oprati ruke sapunom i vodom. Trajanje eksperimenta određeno je mnogim faktorima: karakteristikama fenomena koji se proučava, dostupnošću slobodnog vremena, stanjem djece, njihovim stavom prema ovoj vrsti aktivnosti. Ako su djeca umorna, nastavu treba prekinuti ranije od planiranog vremena, ali ako je, naprotiv, interesovanje za rad veliko, može se nastaviti i nakon planiranog vremena.
Eksperimenti

kako

odgovori

on

baby

pitanja.
Pored planiranih i nasumičnih eksperimenata, postoje eksperimenti koji se izvode kao odgovor na djetetovo pitanje. Za izvođenje takvih eksperimenata uključeno je ili dijete koje je postavilo to pitanje ili njegovi drugovi. Nakon što je saslušao pitanje, učitelj ne odgovara na njega, već savjetuje djetetu da samo utvrdi istinu jednostavnim zapažanjem. Kasnije, ako rad nije težak, izvodi se kao nasumični eksperiment; ako je potrebna značajna obuka, ona se provodi u skladu s metodološkim preporukama opisanim za planirane eksperimente.
21
ZAKLJUČAK
U svom radu proučavao sam psihološku i pedagošku literaturu o problemu formiranja kognitivnog interesovanja kod dece srednjeg predškolskog uzrasta, dublje razumeo suštinu i strukturu kognitivnog interesovanja i otkrio da u procesu razvoja dece predškolskog uzrasta , kognitivni interes ima viševrijednu ulogu: i kao sredstvo za život, zarobljavanje djeteta u učenju, i kao snažan motiv za intelektualni i dugotrajni tok kognitivne aktivnosti, te kao preduvjet za formiranje čovjekove sposobnosti. spremnost za kontinuirano obrazovanje. Provela je eksperimentalni rad na formiranju kognitivnog interesa kod predškolske djece u procesu savladavanja eksperimentalnih aktivnosti i otkrila da je kod djece kognitivni interes nestabilan, ne razumije uvijek problem, malo znaju o svojstvima i kvalitetima predmeti i predmeti nežive prirode. To je ukazivalo na potrebu svrsishodnog pedagoškog rada na razvijanju kognitivnog interesa kod djece predškolskog uzrasta. Na osnovu obavljenog rada uvjerila sam se da je dječje eksperimentiranje poseban oblik aktivnosti pretraživanja, u kojem se odvijaju procesi formiranja ciljeva, procesi nastanka i razvoja novih motiva ličnosti koji su u osnovi samokretanja i samopokretanja. razvoj predškolaca su najizraženiji. Upotreba metode – eksperimentiranje djece u pedagoškoj praksi je efikasna i neophodna za razvoj istraživačkih aktivnosti kod predškolaca, kognitivnog interesovanja i povećanje obima znanja, sposobnosti i vještina. U dečjem eksperimentisanju najsnažnije se manifestuje sopstvena aktivnost dece, usmerena na dobijanje novih informacija, novog znanja (kognitivni oblik eksperimentisanja), na dobijanje proizvoda dečijeg stvaralaštva - novih građevina, crteža, bajki itd. (produktivni oblik eksperimentisanje). Djeluje kao nastavna metoda, ako se koristi za prenošenje novih znanja djeci, može se smatrati oblikom organiziranja pedagoškog procesa, ako se potonji zasniva na metodi eksperimentiranja, i, konačno, eksperimentiranje je jedna od vrste kognitivne aktivnosti djece i odraslih.
22
LITERATURA
1. E. Smirnova "Rano doba: igre koje razvijaju kognitivne aktivnosti", D / v, 2009, № 2. 2. Ivanova A.I. metodologija organizovanja posmatranja i eksperimenata životne sredine u vrtiću: vodič za zaposlene u predškolskim ustanovama. - M.: TC Sphere, 2007.-- 56 str. 3. Kozlova S.A., Kulikova T.A. Predškolska pedagogija: Udžbenik. priručnik za stud. srijeda ped. studija. institucije. - 4. izdanje, izbrisano. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002. - 416 str. 4. Koncept sistema ekološkog obrazovanja za predškolce. Krasnojarsk: RIO KSPU, 2003.-- 24 str. 5. Luchich M.V. Djeca o prirodi: knj. za decu vaspitača. vrt. - 2. izd., revidirano - M.: Obrazovanje, 1989. - 143 str. 6. Markovskaya M.M. Kutak prirode u vrtiću: Vodič za vaspitače dece. vrt. - M.: Obrazovanje, 1984.-- 160 str., Il. 7. Metode upoznavanja djece s prirodom u vrtiću: udžbenik. priručnik za ped. uch-sch na specijal „Doshk. obrazovanje "/ L.A. Kameneva, N.N. Kondratjeva, L.M. Manevtseva, E.F. Terentyev; Ed. P.G., Samorukova. - M.: Obrazovanje, 1991.-- 240 str. 8. Svijet djetinjstva. Predškolac / ur. A.G. Khripkova; otv. ed. A.V. Zaporozhets. - M.: Pedagogika, 1979.-- 416 str. 9. Prirodni svijet i dijete. (Metodika ekološkog vaspitanja predškolske djece): Tutorial za pedagoške škole u specijalnosti" Predškolsko obrazovanje"/ L.A. Kameneva, N.N. Kondratjeva, L.M. Manevtsova, E.F. Terentyev; ed. L.M. Manevtsova, P.G. Samorukova. - SPb.: AKTSIDENT, 1998.-- 319 str. 10. Nikolaeva S.N. Kompleksne klase o ekologiji za starije predškolce. Toolkit. M.: Pedagoško društvo Rusije, 2005. - 96 str. 11. Nikolaeva S.N. Metodika ekološkog vaspitanja predškolske djece: Udžbenik. priručnik za stud. srijeda i više. ped. studija. institucije. - M.: Izdavački centar "Akademija", 1999. - 184 str. 12. Nikolaeva S.N. Teorija i metodika ekološkog vaspitanja dece: Udžbenik. priručnik za stud. viši. ped. studija. institucije. - M.: Izdavački centar Akademija, 202. - 336 str. 13. Potapova T.V. "Ekološki i vaspitni rad u vrtiću", časopis "Uprava predškolske vaspitne ustanove", 2005, br. 3.
23 14. Program obrazovanja i osposobljavanja u vrtiću / ur. M.A. Vasiljeva, V.V. Gerbovoj, T.S. Komarova. - 5. izdanje, Rev. i dodati. - M.: Mosaika-Sintez, 2007.-- 208 str. 15. Ryzhova N.A. Čarobničina voda. Edukativno-metodički komplet za ekološki odgoj predškolske djece. - M.: LINKA-PRESS, 1997.-- 72 str. 16. Ryzhova N.A. "Dijagnostika ekološkog vaspitanja dece predškolskog uzrasta: novi pristupi", časopis "Upravljanje predškolskom obrazovnom ustanovom", 2007, br. 3. 17. Ryzhova N.A. Ne samo bajke ... ekološke priče, bajke i praznici - M.: Linka-Press, 2003 - 192 str. 18. Ryzhova N.A. Ja i priroda: Metoda proučavanja. Ekološki komplet. predškolsko obrazovanje. - M.: LINKA-PRESS, 1996, str. 56, ilustr. (Ser. "Naš dom je priroda"). 19. Šta lider treba da zna predškolske ustanove: Metod. priručnik za voditelje i vaspitače predškolske djece. obrazovan. institucije: Iz iskustva / Avt.-comp. I.A. Kutuzov. - 2nd ed. - M.: Obrazovanje, 2004.-- 159 str. 20. Ekološko obrazovanje za školsku djecu: Vodič za stručnjake za predškolski odgoj / Autor-komp. S.N. Nikolaev. - M.: DOO "Firma" Izdavačka kuća AST", 1998. - 320 str. - (Zemlja čuda).
24 Prilog 1 Tabela 1. septembar 2014

Prezime, ime djeteta Izbor aktivnosti 1 2 3 4 5 6 1. Sveta B. 2 2. Artyom R. 3. Alina E. 1 4. Vladik L. 1 5. Sasha P. 6. Olya S. 2 7 Leonid T 8. Nastya P. 9. Kolya K. 10. Ulyana M. Ukupno: 6 30 bodova - 100% h% = (6 bodova h 100%) / 30 bodova = 20% 6 bodova - h%
25 Prilog 2 Tabela 2. februar 2015
Rezultati implementacije metodologije "Izbor aktivnosti" (u bodovima)
Prezime, ime djeteta Izbor aktivnosti 1 2 3 4 5 6 1. Sveta B. 3 2. Artyom R. 1 3. Alina E. 3 4. Vladik L. 2 5. Sasha P. 6. Olya S. 3 7. Leonid T. 8. Nastya P. 9. Kolya K. 10. Ulyana M. 3 Ukupno: 15 30 bodova - 100% h% = (15 bodova h 100%) / 30 bodova = 50% 15 bodova - h%
26 Prilog 3 Tabela 3 Februar 2015
Rezultati dječjeg izbora opreme iz kuta

eksperimentiranje (u bodovima)
Prezime, ime djeteta Oprema iz kuta eksperimentiranja 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. Sveta B. 9 7 8 4 2 3 5 1 6 2. Artem R. 7 6 9 1 2 3 8 4 5 3 Alina E. 4 2 3 1 6 5 8 9 7 4. Vladik L. 6 5 4 2 7 1 9 8 3 5. Sasha P. 4 3 6 2 9 5 8 7 1 6. Olya S. 9 3 8 6 1 2 4 7 5 7. Leonid T. 5 2 1 3 7 4 6 9 8 8. Nastya P. 7 1 9 2 4 3 5 8 6 9. Kolya K. 2 1 9 6 8 4 5 7 3 10. Uliana M. 2 3 8 7 6 1 5 9 4 Aritmetička sredina 5,5 3,3 6,5 3,5 5,2 3,1 6,3 6,9 4,6
27