Early Infancy Teaching. Testni zadaci iz discipline Psihološko-pedagoške osnove odgoja djece ranog uzrasta

R.S. Nemov

PSIHOLOGIJA

U tri knjige

PSIHOLOGIJA

EDUKACIJA

2. izdanje

OBRAZOVANJE><ВЛАДОС> 1995

Na raspolaganju su psihološki i pedagoški podaci kao dokaz minimalnog mogućeg nivoa psihičkog razvoja, koji može postići obično, fizički zdravo dijete u ne baš povoljnim socijalno-psihološkim uslovima.

Što se tiče maksimalnog mogućeg stepena postignuća u razvoju naše djece, trenutno se o tome ne može suditi iz najmanje dva razloga.Prvo, ovaj nivo zavisi od stanja u društvu koje nije stabilno i brzo se mijenja. Drugo, ovaj nivo je u direktnoj vezi sa korišćenim metodama nastave i vaspitanja, čije će dalje unapređenje gotovo sigurno otkriti značajne neiskorišćene rezerve. mentalni razvoj djeca.

U dijelu knjige koji se bavi starosne karakteristike djeca, postoji posebna logika izlaganja gradiva. Zakoni stvarnog dobnog razvoja ovdje su odvojeni od razmatranja pitanja obrazovanja i odgoja djece. Kognitivni procesi i ličnost u svim poglavljima udžbenika koji se odnose na razvojnu i obrazovnu psihologiju analiziraju se nezavisno jedan od drugog kako bi se pratio njihov samostalni razvoj u detinjstvu promene u psihi i ponašanju deteta Da bi se to izbeglo, smatralo se preporučljivim sistematski opisati sve psihološke neoplazme svakog uzrasta na kraju svog razmatranja.To je posebno učinjeno u gotovo svim završnim pasusima pojedinih poglavlja druge knjige udžbenika.Organizacija i prezentacija materijala su u istom stilu. kao prva knjiga udžbenika.

Podsjetimo, svako njegovo poglavlje počinje kratkim prikazom sadržaja, završava se listom tema i pitanja za diskusiju na seminarima, okvirnim naslovima> sažetaka, temama za samostalni istraživački rad studenata i popisom literature. Na kraju ove knjige, kao i prve, nalazi se rečnik osnovnih psiholoških pojmova koji se u njoj koriste. Ne uključuje samo nove pojmove koji se uvode u odgovarajućim dijelovima predmeta, već i niz pojmova koji su već ušli u rječnik prve knjige, ali zbog svoje teškoće asimilacije ili novosti mogu predstavljati problem za student. Ako neki već poznati pojam ovdje dobije drugačiju definiciju, otkrivajući ga sa malo poznate strane. takođe je uključen u pojmovnik.

Dio 1. UZRASNE OSOBINE DJEČJEG RAZVOJA

Odjeljak 1. PSIHOLOGIJA STAROSNOG RAZVOJA.

PREDMET, PROBLEMI I METODE ISTRAŽIVANJA> U PSIHOLOGIJI DOBNOG RAZVOJA

Predmet razvojne psihologije. Pojam razvojne psihologije i razvojne psihologije, opšti i različiti po svom sadržaju. Definicija predmeta razvojne psihologije. Evolucijske, revolucionarne i situacijske promjene u psihologiji i ponašanju djece vezane uz dob. Starosna kombinacija psihologije i ponašanja pojedinca kao predmet istraživanja u psihologiji. Starosnog razvoja. Snage kretanja, uslovi i zakoni mentalnog razvoja kao predmet razvojne psihologije.

Problemi psihologije starosnog razvoja. Problem organske (organizmičke) i ekološke uslovljenosti mentalnog razvoja. Problem uporednog uticaja spontanog i organizovanog obrazovanja i vaspitanja na razvoj dece. Problem ravnoteže sklonosti i sposobnosti u razvoju. Problem komparativnog utjecaja na razvoj revolucionarnih, evolucijskih i situacijskih transformacija psihe i ponašanja djeteta. Problem odnosa inteligencije i ličnosti u opštem razvoju osobe.

Metode istraživanja u razvojnoj psihologiji. Složena priroda metoda koje se koriste u psihologiji razvojnog razvoja, njihovo porijeklo iz različitih psiholoških nauka. Glavne grane psihologije koje doprinose metodologiji razvojne psihologije. Metoda posmatranja u radu sa djecom. Korištenje ankete u istraživanju djece. Eksperiment iz razvojne psihologije. Testovi i testiranje iz razvojne psihologije.

PREDMET DOBNE PSIHOLOGIJE

Otvori novo poglavlje u proučavanom kolegiju psihologije ima smisla s tom razlikom što je čitalac verovatno već primetio u naslovu prvog dela i prvog poglavlja i njegovih pojedinačnih pasusa. S jedne strane, oblast stručnosti koja je u pitanju se zove<Возрастные особенности развития детей>s druge strane, ovdje se ista oblast znanja naziva razvojnom psihologijom. Ovo odstupanje nije slučajno. Činjenica je da su, prema tradiciji koja se razvila kod nas i u inostranstvu, odgovarajućim oblastima znanja dodeljivani različiti nazivi: razvojna psihologija i razvojna psihologija, iako u suštini znače iste ili prilično bliske po sadržaju svakom od njih. druge oblasti znanja, gdje je riječ o uzrasnim karakteristikama mentalnog i bihevioralnog razvoja djece. U tekstu ćemo namjerno koristiti oba naziva, proizvoljno prelazeći s jednog na drugi kako bi ih čitatelj doživio kao praktički sinonime, posebno kada se okrenemo analizi ne samo domaćih naučnih izvora, već i stranih.

Međutim, ova dva imena imaju i neke razlike. Razvojna psihologija je polje znanja na koje se fokusira psihološke karakteristike djeca različite starosti, dok je razvojna psihologija oblast znanja koja sadrži informacije uglavnom o zakonitostima dobne transformacije u psihologiji djece. Razvojna psihologija se ne može zamisliti izvan razvoja, kao nešto nepromjenjivo. Na isti način, razvoj je nezamisliv bez isticanja njegovih starosnih karakteristika. U stvarnom životnom području znanja o uzrastnom razvoju djece obje ove točke su spojene.

Predmet razvojne psihologije, odnosno psihologije razvojnog razvoja, je proučavanje i predstavljanje u obliku naučnih činjenica i odgovarajućih teorija o glavnim karakteristikama mentalnog razvoja dece tokom njihovog prelaska iz jednog uzrasta u drugo, uključujući proširene raznovrsne sadržaje. psihološke karakteristike djece koja pripadaju različitim starosnim grupama.

Razvojna psihologija bilježi one relativno spore, ali fundamentalne kvantitativne i kvalitativne promjene koje se dešavaju u psihi i ponašanju djece tokom njihovog prelaska iz jednog starosnoj grupi drugome. Tipično, ove promjene obuhvataju značajne periode života, od nekoliko mjeseci za novorođenčad do nekoliko godina za stariju djecu. Ove promjene zavise od tzv<постоянно действующих>faktori: biološko sazrevanje i psihofiziološko stanje djetetovog organizma, njegovo mjesto u sistemu ljudskih društvenih odnosa, dostignuti nivo intelektualnog i ličnog razvoja.

Promjene u psihologiji i ponašanju ovog tipa povezane sa godinama nazivaju se evolucijskim, jer su povezane s relativno sporim kvantitativnim i kvalitativnim transformacijama. Treba ih razlikovati od revolucionarnih, koji se, budući da su dublje, javljaju brzo i relativno kratkoročno... Takve promjene su obično ograničene na krize razvoja u vezi sa godinama koje nastaju na prijelazu doba između relativno mirnih perioda evolucijskih promjena u psihi i ponašanju. Prisutnost kriza starosnog razvoja i s njima povezanih revolucionarnih transformacija psihe i ponašanja djeteta bila je jedna od osnova za podjelu djetinjstva na periode dobnog razvoja.

Druga vrsta promjene koja se može smatrati znakom razvoja povezana je sa uticajem specifične društvene situacije. Mogu se nazvati situacijskim. Takve promjene uključuju ono što se dešava u psihi i ponašanju djeteta pod uticajem organizovanog ili neorganizovanog obrazovanja i vaspitanja.

Starosne evolucijske i revolucionarne promjene u psihi i ponašanju obično su stabilne, nepovratne i ne zahtijevaju sustavno pojačavanje, dok su situacijske promjene u psihologiji i ponašanju pojedinca nestabilne, reverzibilne i podrazumijevaju njihovu konsolidaciju u kasnijim vježbama. Evolucione i revolucionarne promene transformišu psihologiju čoveka kao ličnosti, a situacione je ostavljaju bez vidljivih promena, utičući samo na pojedine oblike ponašanja, znanja, veštine i sposobnosti.

Druga komponenta predmeta razvojne psihologije je specifična kombinacija psihologije i ponašanja pojedinca, označena pojmom<возраст>(vidi: psihološko doba). Pretpostavlja se da u svakom životnom dobu osoba ima jedinstvenu kombinaciju psiholoških i bihevioralnih karakteristika koja je karakteristična samo za nju, a koja se više nikada ne ponavlja.

Koncept<возраст>u psihologiji se ne povezuje s brojem godina koje je osoba proživjela, već s posebnostima njegove psihologije i ponašanja. Dijete može izgledati kao odrasla osoba izvan svojih godina u svojim prosudbama i postupcima; tinejdžer ili mladić se može manifestirati na mnogo načina kao djeca. Kognitivni procesi osobe, njena percepcija, pamćenje, mišljenje, govor i drugi imaju svoje starosne karakteristike. Još više nego u kognitivnim procesima, starost osobe se očituje u karakteristikama njegove ličnosti, u interesima, prosudbama, stavovima, motivima ponašanja. Psihološki ispravno definisan pojam starosti služi kao osnova za uspostavljanje starosnih normi u intelektualnom i ličnom razvoju djece, široko se koristi u raznim testovima kao polazna osnova za utvrđivanje nivoa mentalnog razvoja određenog djeteta.

Treća komponenta predmeta razvojne psihologije i ujedno psihologija razvojnog razvoja su pokretačke snage, uslovi i zakonitosti ljudskog mentalnog i bihevioralnog razvoja. Pokretačke snage mentalnog razvoja shvataju se kao one ((<акторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можйо этим развитием управлять.

PROBLEMI PSIHOLOGIJE DOBNOG RAZVOJA

U skladu sa gore navedenim predmetnim oblastima istraživanja razvojne psihologije, mogu se identifikovati njeni glavni problemi. „Jedan od ovih problema je pitanje

„Problem je pitanje koje je u nauci nerešivo, na koje je za sada nemoguće dobiti nedvosmislen i neosporan odgovor.

ono što umnogome determiniše mentalni i bihejvioralni razvoj dece: "sazrevanje i anatomsko-fiziološko stanje organizma ili uticaj spoljašnje sredine. Ovaj problem se može opisati kao problem organske (organske) i životne uslovljenosti. mentalnog i bihevioralnog razvoja. čoveka.

S jedne strane, ovaj razvoj svakako zavisi od organizma; jer samo anatomska i fiziološka struktura ljudskog tijela čini osobu vlasnikom svijesti, omogućava govor i visoko razvijen intelekt. Anomalije u anatomskom i fiziološkom stanju tijela, koje su nastale genetski ili kao posljedica teške bolesti, utiču na mentalni razvoj, odlažući ga. Dok djetetov mozak nije dovoljno zreo, nemoguće mu je formirati verbalni govor i mnoge druge srodne sposobnosti.

S druge strane, isto tako je očigledno da mentalni i bihevioralni razvoj organizma zavisi od yreda, i to, kako mnogi savremeni naučnici s pravom veruju, u mnogo većoj meri nego „od organizma. Da nije tako, onda postojanje čitavog obrazovnog sistema izgubilo bi smisao. Isto važi i za unapređenje sadržaja i metoda nastave i vaspitanja.

Međutim, ne može se tačno reći u kojoj mjeri mentalni razvoj djeteta u jednoj ili drugoj fazi zavisi od organizma ili okoline.” To je suština problema o kojem se raspravlja.

Drugi problem se tiče relativnog uticaja spontanog i organizovanog obrazovanja i vaspitanja na razvoj dece. Pod spontanim obrazovanjem i odgojem podrazumijeva se ono što se izvodi bez svjesno postavljenih ciljeva, određenog sadržaja i promišljenih metoda pod utjecajem čovjekovog boravka u društvu među ljudima i nasumično razvijanja odnosa s njima koji ne slijede obrazovne ciljeve. . Organizirano je ona vrsta obrazovanja i vaspitanja koju namjenski sprovodi poseban privatni nedržavni obrazovni sistem, od porodice do visokoškolskih ustanova. Ovdje su razvojni ciljevi manje-više jasno definirani i dosljedno implementirani. Za njih se izrađuju programi i biraju metode podučavanja i odgoja djece.

Nesumnjivo je da se osoba psihički razvija pod uticajem spontanih i organizovanih uticaja okoline, ali koji od njih je jači i ima veći uticaj na njegovo ponašanje, i dalje ostaje problematično. Jedna od specifičnih varijanti ovog problema je relativni uticaj porodice i škole, škole i društva na razvoj dece.

Sljedeći problem je ravnoteža sklonosti i sposobnosti. Može se predstaviti u obliku niza posebnih pitanja, od kojih je svako prilično teško riješiti, a sva ona zajedno predstavljaju pravi psihološki i pedagoški problem. Koje su sklonosti od kojih zavisi razvoj djetetovih sposobnosti? Da li obuhvataju samo genotipski određene karakteristike organizma, ili treba uključiti i neka stečena psihološka i bihevioralna svojstva osobe? Od čega umnogome zavisi razvoj djetetovih sposobnosti: od postojećih sklonosti ili pravilno organiziranog treninga i odgoja? Da li je moguće formirati visoko razvijene sposobnosti kod djeteta za određenu vrstu aktivnosti, na primjer, muzičku, ako od rođenja nije za to? izražene sklonosti, recimo, apsolutni sluh?

Četvrti problem tiče se komparativnog uticaja na razvoj gore pomenutih evolucionih, revolucionarnih i situacionih promena u psihi i ponašanju deteta. Zaista, šta treba shvatiti pod razvojem: samo ono što predstavlja duboke transformacije revolucionarne i evolutivne prirode, ili u njega uključiti i ono što se dešava pod uticajem situacije? Koji su kriterijumi razvoja? Može li se svaka promjena u djetetovoj psihi i ponašanju smatrati njegovim razvojem ili samo onom koja je nepovratna, odnosno ne nestaje bez pojačanja i ako faktori koji su je izazvali prestanu djelovati? Vezano za ovaj problem je i pitanje šta ima veći uticaj na razvoj tokom vremena: evolucione, revolucionarne ili situacione transformacije? Prvi su obično spori, drugi su kratkotrajni i ne javljaju se često u životu osobe, a treći su, po pravilu, plitki. To su njihovi nedostaci, a njihove prednosti, shodno tome, leže u nepovratnosti evolutivnosti, dubini revolucionarnosti i kontinuitetu situacionih promjena u psihi i ponašanju djeteta. Dakle, što više utječe na razvoj: spore, ali reverzibilne evolucijske promjene, brze i duboke, ali relativno rijetke revolucionarne transformacije ili kontinuirane, ali promjenjive situacijske promjene? Ovo je suština četvrtog problema koje smo identifikovali.

Peti problem je "razjasniti odnos između intelektualnih i ličnih promena u opštem psihičkom razvoju deteta. Šta ga u većoj meri određuje: starosne promene u ličnosti deteta ili intelektualni rast? Može li povećanje nivoa intelektualni razvoj sam po sebi dovodi do promjene djetetove ličnosti, i obrnuto, da li su lične promjene sposobne utjecati na intelektualni razvoj? Kako ga obje strane razvoja – intelektualna i lična – određuju u cjelini?

Evo niza pitanja pomoću kojih možete ocrtati konture problema o kojem se raspravlja.

O svim navedenim problemima i pitanjima dalje će se raspravljati na stranicama ove knjige sa različitim stepenom dubine. Ali njihova problematičnost omogućava da se unaprijed predvidi da će se potpuno zadovoljavajuće i iscrpno rješenje za njih teško naći u udžbeniku, jer ne postoji ni u nauci.

METODE ISTRAŽIVANJA U DOBNOJ PSIHOLOGIJI

Kompleks istraživačkih metoda koje naučnici koriste prilikom proučavanja procesa starosnog razvoja djeteta sastoji se od nekoliko blokova tehnika. Jedan dio metoda u razvojnoj psihologiji posuđen je iz opće psihologije, drugi iz diferencijalne psihologije, a treći iz socijalne psihologije."

Sve metode koje se koriste za proučavanje kognitivnih procesa i ličnosti djeteta potekle su od opće psihologije do razvojne psihologije. Ove metode su uglavnom prilagođene uzrastu djeteta i usmjerene su na proučavanje percepcije, pažnje, pamćenja, mašte, mišljenja i govora. Uz pomoć ovih metoda u razvojnoj psihologiji rješavaju se isti zadaci kao i u opštoj psihologiji: dobijaju se informacije o starosnim karakteristikama kognitivnih procesa djece i o transformacijama tih procesa koje se dešavaju prilikom prelaska djeteta iz jednog starosne grupe u drugu.

Diferencijalna psihologija pruža razvojnoj psihologiji metode koje se koriste za proučavanje individualnih i starosnih razlika kod djece. Posebno mjesto u ovoj grupi metoda zauzima metoda blizanaca, koja se široko koristi u razvojnoj psihologiji. Uz pomoć ove metode istražuju se sličnosti i razlike između homozigotnih i heterozigotnih blizanaca i donose se zaključci koji omogućavaju pristup rješavanju jednog od najvažnijih problema razvojne psihologije, o organskoj (genotipskoj) i uvjetovanosti sredine. psihe i ponašanja djeteta.

Od socijalne psihologije do psihologije razvojnog razvoja došla je grupa metoda kroz koje se proučavaju međuljudski odnosi u različitim dječjim grupama, kao i odnos djece i odraslih. U ovom slučaju i socio-psihološke metode istraživanja koje se koriste u razvojnoj psihologiji po pravilu su prilagođene uzrastu dece. To su posmatranje, anketiranje, intervjui, socio-psihološke metode, socio-psihološki eksperiment. Metode istraživanja , kao što su posmatranje, ispitivanje, eksperiment i testiranje. u razvojnoj psihologiji. Metoda posmatranja je jedna od glavnih u psihološkim i pedagoškim istraživanjima, u radu sa decom. ograničen obim istraživanja dece zbog njihove složenosti i uglavnom nisu dostupni djeci, posebno novorođenčadi i maloj djeci.

"Ovdje su navedene samo glavne grane psihološke nauke koje daju najveći doprinos metodologiji psihologije, iako se ona praktično koristi metodama pozajmljenim iz druge psihološke i granične psihologije" auks.

Promatranje ima mnogo različitih opcija, koje zajedno omogućavaju dobijanje dovoljno raznovrsnih i pouzdanih informacija o djeci. Svako posmatranje mora biti sprovedeno ciljano, prema određenom programu i planu. Pre nego što počnemo da posmatramo šta i kako deca rade, potrebno je utvrditi svrhu posmatranja, odgovoriti na pitanja zašto se ono sprovodi i kakve će rezultate u konačnici morati dati. Zatim je potrebno izraditi program posmatranja, razviti plan koji vodi istraživača do željenog cilja.

Da bi se dobili rezultati neophodni za generalizaciju, posmatranje se mora provoditi manje-više redovno. Djeca odrastaju vrlo brzo, njihova psihologija i ponašanje se mijenjaju pred našim očima, a dovoljno je, na primjer, preskočiti samo jedan mjesec u ranom djetinjstvu i dva-tri mjeseca u ranom djetinjstvu da se napravi opipljiv jaz u historiji djetetove individue. razvoj.

Intervali u kojima se djeca trebaju pratiti zavise od njihove dobi. U periodu od rođenja do dva do tri mjeseca, savjetuje se svakodnevno praćenje djeteta; u dobi od dva do tri mjeseca do godinu dana - sedmično; u ranom djetinjstvu, od jedne do tri godine, - mjesečno; u predškolskom djetinjstvu, od tri do šest do sedam godina - najmanje jednom u šest mjeseci; u osnovnoškolskom uzrastu - jednom godišnje itd. Što ranije uzmemo uzrast, to bi trebalo da bude kraći vremenski interval između narednih posmatranja (misli se na naučna zapažanja, praćena vođenjem sistematskih zapisa, analizom i generalizacijom rezultata posmatranja). Posmatranje djece je, s jedne strane, lakše nego odraslih, jer je dijete pod nadzorom obično prirodnije, ne igra posebne društvene uloge svojstvene odraslima. S druge strane, djeca, posebno predškolska djeca, imaju povećanu reakciju i nedovoljno trajnu pažnju, te su često ometena od posla koji obavljaju. Stoga se u istraživačkom radu sa djecom ponekad preporučuje korištenje prikrivenog posmatranja, osmišljenog tako da dijete tokom posmatranja ne vidi odraslu osobu koja ga posmatra.

Značajne poteškoće mogu nastati kada se metod anketiranja koristi u radu sa djecom u različitim oblicima: usmenom i pismenom. Ove poteškoće mogu biti uzrokovane činjenicom da dijete ne razumije uvijek ispravno pitanja koja su mu upućena.

Mnogo je činjenica koje ukazuju da se sistem pojmova koji koriste djeca do adolescencije značajno razlikuje od onog koji koriste odrasli. Koristeći svoje koncepte u razgovoru s djecom ili u sadržaju pisanih pitanja upućenih njima, odrasla osoba može naići na iluziju potpunog razumijevanja, koja se sastoji u tome da dijete inteligentno odgovara na postavljena pitanja, ali

zapravo im daje malo drugačije značenje nego odrasla osoba koja mu postavlja pitanja. Iz tog razloga, u psihološkim istraživanjima vezanim za upotrebu ispitivanja, preporučuje se prije svega osigurati da dijete ispravno razumije pitanja koja mu se upućuju, a tek nakon toga tumačiti i diskutovati o odgovorima koje je dao.

U istraživačkom radu sa decom eksperiment je često jedan od najpouzdanijih metoda za dobijanje pouzdanih informacija o psihologiji i ponašanju deteta, posebno kada je posmatranje teško i rezultati ankete mogu biti upitni. Uključivanje djeteta u eksperimentalnu situaciju igre omogućava da se dobiju djetetove neposredne reakcije na podražaje i da se na osnovu tih reakcija procijeni šta dijete krije od posmatranja ili ne može verbalizirati kada ga pitamo. Neposrednost ponašanja djece u igri, nesposobnost djece da svjesno igraju određenu društvenu ulogu dugo vremena, njihova emocionalna odzivnost i uzbuđenost omogućavaju istraživaču da uvidi ono što nije u mogućnosti da dobije drugim metodama.

Eksperiment u radu sa djecom omogućava najbolje rezultate kada se organizira i provodi u obliku igre u kojoj se iskazuju neposredni interesi i stvarne potrebe djeteta. Posljednje dvije okolnosti su posebno važne, jer nedostatak direktnog interesa djeteta za ono što mu se nudi u psihološko-pedagoškom eksperimentu ne dozvoljava mu da pokaže svoje intelektualne sposobnosti i psihološke kvalitete od interesa za istraživača. Kao rezultat, dete može izgledati istraživaču kao da je manje razvijeno nego što zaista jeste. Osim toga, treba imati na umu da su motivi za učešće djece u psihološko-pedagoškom eksperimentu jednostavniji od motiva za učešće odraslih u sličnim studijama. Prilikom ulaska u eksperiment, dijete obično u njemu djeluje trenutačno i spontanije nego odrasla osoba, stoga je tijekom cijelog istraživanja potrebno stalno održavati djetetov interes za njega.

Ono što je rečeno o eksperimentu odnosi se i na psihološko testiranje djece. Djeca pokazuju svoje intelektualne sposobnosti i lične kvalitete tokom testiranja samo kada se njihovo učešće u testiranju direktno stimuliše na načine koji su djetetu privlačni, na primjer, primanjem ohrabrenja ili neke vrste nagrade. Za psihodijagnostiku djece obično se koriste testovi koji su slični onima kod odraslih, ali jednostavniji i prilagođeniji. Primjeri ove vrste testa uključuju dječje varijante Cattell testa i Wechslerovog testa, kao i neke oblike sociometrijskog testa.

Teme i pitanja za diskusiju na seminarima

Tema 1. Predmet razvojne psihologije

1. Korelacija pojmova<возрастная психология>i<психология возрастного развития>.

2 Evolucijske, revolucionarne i situacijske promjene u psihi i

ponašanje djeteta.

h. Uzrasne karakteristike osobe kao predmeta razvojne psihologije. 4 Pokretačke snage, uslovi i zakonitosti mentalnog razvoja kao subjekta starosti

Psihologija. Tema 2. Problemi psihologije starosnog razvoja"

1. Problem organske i ekološke uslovljenosti psihologije i razvoja

2. Problem spontanog i organizovanog društvenog uticaja na razvoj.

3. Problem odnosa sklonosti i sposobnosti djeteta u njegovom mentalnom razvoju.

4. Problem komparativnog uticaja na razvoj evolucionih, revolucionarnih i situacionih promena u psihi i ponašanju.

5. Problem odnosa inteligencije i ličnosti u opštem mentalnom razvoju

dijete. Tema 3. Metode istraživanja u razvojnoj psihologiji

1. Izvori metoda koje se koriste u razvojnoj psihologiji.

2. Primjena metode posmatranja u razvojnoj psihologiji.

3. Anketa u psihološko-pedagoškim istraživanjima djece.

4. Eksperiment i karakteristike njegove primjene u dječjoj psihologiji.

5. Upotreba psiholoških testova u proučavanju djece.

Teme za eseje

1. Istorija istraživanja u razvojnoj psihologiji.

2. Metode istraživanja u razvojnoj psihologiji.

Teme za samostalni istraživački rad

1. Glavni pravci istraživanja razvojne psihologije u našoj zemlji i

u inostranstvu.

2. Organizacija i provođenje psihološko-pedagoškog eksperimenta sa djecom.

3. Testovi i njihova upotreba u razvojnoj psihologiji.

Književnost

Aseev V.G. Dobna psihologija. Tutorial. Irkutsk,

(Predmet razvojne psihologije: 4-9.) Razvojna i obrazovna psihologija / Ed. M.V. Gamezo

et al., 1984.

(„Predmet i zadaci razvojne i vaspitne psihologije: 10-13. Metode proučavanja dječije psihe: 14-26. Istorija razvojne i vaspitne psihologije: 27-46.)

Razvojna i obrazovna psihologija / Ed. A. V. Petrovsky.-M., 1979. (Iz istorije razvojne i vaspitne psihologije: 5-20.)

Vygotsky L.S.Pedagoška psihologija.-M., 1991. (O pedološkoj analizi pedagoškog procesa: 430-449.)

Halperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Aktuelni problemi razvojne psihologije. M., 1978. (Uvod u razvojnu psihologiju: 4-10.), Dyachenko O. LL., Lavrent'eva T. V. Mentalni razvoj predškolske djece - M., 1984. (Šta proučava dječja psihologija: 6-9.)

Lashley D. Rad sa malom djecom.-M., 1991. (Nadzor djece: II-67.)

Mukhina V.S. Dječja psihologija: Udžbenik za studente pedagoških instituta.-M., 1985.

(Dječija psihologija kao nauka: 10-15. Metode dječje psihologije: 15-28.) Elkonin D.B. 23-30.)

Kognitivni procesi i ponašanje djeteta

Poglavlje 2. TEORIJA RAZVOJA DJECE

Genotipska i ekološka uslovljenost razvoja djeteta. Vrijednost ispravnog rješenja ovog problema za obrazovanje i odgoj djece. Različita gledišta o odnosu genotipskog i okolišnog utjecaja na razvoj. Evoluciona tačka gledišta. Revolucionarna tačka gledišta. Probabilističko (stohastičko) gledište. Funkcionalna tačka gledišta. L. S. Vygotskyjeva teorija kulturnog i istorijskog razvoja viših mentalnih funkcija. Mogućnosti konstruisanja teorije i prakse nastave i vaspitanja dece na osnovu činjenica koje se tiču ​​genotipske i ekološke uslovljenosti psihičkih svojstava, stanja i procesa. Glavni pravci razvoja ponašanja i psihe djeteta. Produženje perioda sazrevanja i razvoja živih bića do njihove potpune adaptacije na uslove života kako anatomsko-fiziološka organizacija i oblici ponašanja ovih bića postaju složeniji. Zavisnost razvoja od nivoa biološke zrelosti organizma. Primjeri vezani za formiranje govora kod djeteta. Utjecaj okoline na biološki razvoj organizma. Prioritet uticaja sredine u odnosu na genotipske.

Osnovni pojmovi i opšta pitanja razvoja djeteta. Koncept osjetljivog razvojnog perioda. Pokretačke snage, uslovi i faktori razvoja. Vodeća aktivnost i vodeći tip komunikacije. Fizičko (hronološko) i psihičko doba djeteta. Koncept krize starosnog razvoja. Odnos u razvoju ponašanja, kognitivnih procesa i ličnosti djeteta. Mnoštvo aktivnosti i komunikacije u kojima se dijete razvija. Učestalost i redoslijed nastanka komunikacije i aktivnosti kao vodećih oblika aktivnosti u procesu dobnog razvoja djece. Koncept objektivne aktivnosti. Promjena vodećih tipova objektivne aktivnosti i međuljudske komunikacije prema D. B. El'ko-nin. Razvojna vrijednost dječjih igara uloga, njihove karakteristike i povezanost sa stvarnošću. Semiotička funkcija, njen izgled i opći značaj za mentalni razvoj djeteta. Igra i razvoj semiotičke funkcije. Uloga jezika" i govora u kognitivnom razvoju djeteta.

Periodizacija starosnog razvoja. Dvije tačke gledišta na razvojni proces: kontinuirano i diskretno. Inscenacija procesa razvoja. Empirijska i teorijska periodizacija razvoja. Periodizacija razvoja djeteta prema D. B. El'koninu i D. I. Feldsteinu kao kompromis između empirijskog i teorijskog pristupa. Dva su glavna kritična perioda u razvoju: trogodišnja kriza i kriza adolescenata. Raspodjela era, perioda i faza u razvoju.

Razvoj dečjeg mišljenja. Koncept Vigotskog o razvoju dječjeg govora i mišljenja. Različiti genetski korijeni mišljenja i govora. Predintelektivna faza u razvoju govora. Kombinacija riječi s mišlju i utjecaj ove činjenice na daljnji razvoj govora, njegovo semantičko obogaćivanje. Razvoj dijaloške forme govora i njen uticaj na mišljenje. Teorija razvoja inteligencije kod djece J. Piageta. Koncepti sheme, operacije, asimilacije, akomodacije i ravnoteže. Glavne faze intelektualnog razvoja djece prema J. Piagetu: preoperativna faza, faza specifičnih operacija, faza formalnih operacija. Primjeri za ilustraciju. Teorija intelektualnog razvoja djeteta prema J. Bruneru. Kritika Pijažeove teorije, glavni argumenti ove kritike. Dalji razvoj Piagetovih pogleda u radovima modernih naučnika Pascual-Leonea, R. Keyesa.

GENOTIPSKI I OKOLIŠNI USLOVI RAZVOJA DJETETA

Problem genotipske ekološke uslovljenosti razvoja psihe i ponašanja meša se sa rasvetljavanjem kako karakteristike organizma date osobi od rođenja i genetski determinisani zakoni njegovog sazrevanja koreliraju sa mogućnostima razvoja, obrazovanja, odgoj, sticanje znanja, sposobnosti i vještina, uz razvoj intelektualnih sposobnosti, uz formiranje ličnih kvaliteta djeteta. Temeljna formulacija i praktično rješenje pitanja šta i kako se čovjek može podučavati (i podučavati) ovisi o tome kako se ovaj problem rješava u teoriji.

Svi savremeni naučnici priznaju da su psiha i ljudsko ponašanje u mnogim svojim manifestacijama urođeni. Međutim, u obliku u kojem su predstavljeni kod razvijene osobe ili osobe u razvoju, psiha i ponašanje su najvećim dijelom proizvod treninga i obrazovanja.

Razvoj je tranzicija rastućeg organizma na viši nivo, a ta tranzicija može ovisiti i o sazrijevanju i o učenju. Glavno pitanje je otkriti kako su ova dva procesa međusobno povezana. Jedno od gledišta na ovaj problem, koje je trenutno uglavnom od istorijskog interesa, je tvrdnja da je formiranje ljudske psihe i ponašanja rezultat evolucijske transformacije mogućnosti koje su genetski inherentne tijelu od rođenja, a postoje u oblik sklonosti. U procesu ontogenetskog psihološkog i bihevioralnog razvoja organizma, prema ovom gledištu, ne postoji ništa što, barem u embrionu, nije bilo sadržano u genotipu. Sve što se dalje pojavljuje u procesu razvoja u početku je u obliku sklonosti, koje se, preobražavajući se i razvijajući, pretvaraju u sposobnosti uglavnom prema zakonima biološkog sazrijevanja organizma. Ovaj koncept se zove teorija evolucionog razvoja. Jedno od značenja te riječi<эволюция>- raspoređivanje.

Druga i danas ne baš popularna teorija se zove

revolucionarna teorija razvoja. Predstavlja drugu krajnost u pozicijama i gotovo u potpunosti odbacuje svaki značaj genetskih faktora u razvoju. Pristalice ove teorije sav razvoj svode na razne uticaje okoline i tvrde da 1/ bilo koja osoba, bez obzira na svoje prirodne anatomske i fiziološke karakteristike, može formirati bilo koje psihičko i bihevioralno svojstvo, dovodeći svoj razvoj na bilo koji nivo uz pomoć treninga i obrazovanje.

Tokom ranog djetinjstva, djetetov intelekt se poboljšava, dolazi do prijelaza iz vizualno-efikasnog u vizualno-figurativno mišljenje. Praktične radnje s materijalnim objektima postupno se zamjenjuju radnjama sa slikama tih objekata. Dijete čini još jedan i vrlo važan korak na putu svog intelektualnog razvoja. Da bi se ovaj razvoj nastavio ubrzanim tempom, maloj djeci treba dati što više zadataka za maštu. Posebno treba podsticati njihovu samostalnost i težnju ka umjetničkom i tehničkom oblikovanju, kreativnosti, posebno crtanju. Komunikacija s odraslima, zajedničke kreativne igre s njima djeluju kao glavni uvjeti za razvoj djetetovih sposobnosti.

Početak ranog uzrasta je ulazak u senzitivni period razvoja govora. U dobi od jedne do tri godine, dijete je najosjetljivije na usvajanje jezika. Ovdje se dovršava formiranje onih preduvjeta za ovladavanje ljudskim govorom, koji su nastali u djetinjstvu - govorni sluh, sposobnost razumijevanja govora, uključujući jezik izraza lica, gesta i pantomime. Pasivno opažanje i odgovor na govor odrasle osobe, za koje je dijete praktično već pripremljeno do kraja djetinjstva, u ranom predškolskom djetinjstvu zamjenjuje se aktivnim ovladavanjem govorom.

Razvoj djetetovog govora u početnom periodu njegove aktivne upotrebe temelji se na operantnom i posrednom učenju, koji spolja djeluje kao imitacija govora odraslih. U drugoj godini života, interesovanje djeteta za svijet oko sebe naglo raste. Djeca žele sve znati, dodirnuti, držati u rukama. U ovom uzrastu ih posebno zanimaju nazivi novih predmeta i pojava, imena ljudi oko sebe, očekuju odgovarajuća objašnjenja od odraslih. Savladavši prve riječi, djeca često postavljaju odraslima pitanja "šta je to?", "Ko je?", "Kako se zove?". Ovakva pitanja ne treba zanemariti, već na njih uvijek odgovoriti što potpunije kako bi se zadovoljila prirodna radoznalost djeteta i doprinijelo njegovom kognitivnom razvoju.

Nepravilan, prebrz i nejasan govor odraslih ometa govorni razvoj djece. Sa djetetom je potrebno razgovarati polako, jasno izgovarajući i ponavljajući sve riječi i izraze. Pažljivim promatranjem postupaka odraslih, dijete do kraja prve godine života već animirano reagira na svoje izraze lica, geste i pantomimu. Iz njih hvata značenje onih riječi koje izgovara odrasla osoba. Stoga je u razgovoru s malom djecom, posebno na početku asimilacije aktivnog govora, potrebno široko koristiti jezik izraza lica i gesta u komunikaciji.

Djeca imitiraju svoje roditelje, braću i sestre u procesu razvoja govora više od drugih ljudi. Što češće, u komunikaciji sa djetetom, njegovi najbliži rođaci razgovaraju s njim, dijete i samo brže uči govor. Podrška i odobravanje djetetove vlastite govorne aktivnosti od ljudi oko njega igra važnu ulogu u razvoju njegovog govora. Najbolje je podučiti i praktično procijeniti stepen razvoja govora koji dijete postiže, majka može. Ako ona izgovara iste riječi, onda ih dijete bolje razumije i razumnije reaguje na njih nego na slične izjave drugih ljudi.

Roditelji koji prate razvoj govora djece ponekad imaju zabrinutost zbog kašnjenja u početku njihovog aktivnog govora. Ako dijete do oko dvije godine malo govori, ali dobro razumije riječi odrasle osobe koje su mu upućene, onda ne bi trebalo biti ozbiljnih razloga za brigu o njegovom govornom razvoju. Djeca koja su ranije malo govorila, između dvije i tri godine često pokazuju značajan i brz porast vlastite govorne aktivnosti, sustižući svoje vršnjake. Postoje značajne, normalne individualne razlike u prirodi i tempu djetetove asimilacije aktivnog govora, što ne bi trebalo zabrinjavati.

U dobi od oko tri godine dijete počinje pažljivo i sa očiglednim zanimanjem slušati o čemu odrasli razgovaraju među sobom. S tim u vezi, njihov govor treba da bude raznovrstan, tako da detetu bude razumljiv.

Još jedna važna točka povezana s razvojem govora malog djeteta je sposobnost djece da istovremeno asimiliraju dva jezika: maternji i nematernji. Može se pretpostaviti da je najpovoljniji vremenski period za početak paralelnog učenja dva jezika upravo rano predškolsko doba. Međutim, oba jezika se ovdje moraju podučavati koristeći iste metode. Važno je da određeni ljudi stalno razgovaraju s djetetom na različitim jezicima dosljedno, bez prelaska s jednog jezika na drugi, u različitim situacijama. U ovom slučaju, fenomen jezičke interferencije neće nastati ili će biti prilično brzo i uspješno prevladan.

Već smo primetili da malu decu karakteriše povećana radoznalost. Njegova podrška vodi brzom intelektualnom razvoju djeteta, sticanju potrebnih znanja, vještina i sposobnosti, a mentalni razvoj djece ovog uzrasta odvija se u različitim vrstama aktivnosti: u igricama, u nastavi sa odraslima, u komunikaciji sa vršnjacima, u procesu pažljivog posmatranja koje okružuje dete. Igračke su od posebnog značaja za razvoj djetetove radoznalosti. Među onim igračkama koje su na raspolaganju djeci trebalo bi biti mnogo takvih, uz pomoć kojih bi se djeca, oponašajući odrasle, mogla pridružiti svijetu ljudskih odnosa. Ovdje bi trebalo biti puno lutaka koje prikazuju ljude i životinje, kocke od kojih možete kreirati razne dizajne, predmete za kućanstvo, namještaj, kuhinjski pribor, vrtne alate (sve u verziji igračaka), razne alate za izradu jednostavnih zanata.

Prisutnost alata u rukama malog djeteta posebno je važna za poboljšanje njegovog intelekta, kreativne mašte i za razvoj sposobnosti. Dijete, uz pomoć alata koji mu stoje na raspolaganju, prije svega mora naučiti da sređuje i popravlja svoje igračke. Ako se igračka slučajno pokvari, ne treba je baciti, čak i ako roditelji mogu kupiti novu. Bolje je pitati dijete i pomoći mu da popravi igračku. Naravno, djeca u ovom uzrastu teško da to mogu sama. Važno je, međutim, nešto drugo: od malih nogu navikavati djecu na tačnost, rad i štedljivost.

Još jedno važno pitanje vezano je za obrazovanje i odgoj djece ranog predškolskog uzrasta: koliko stabilne mogu postati posljedice rane senzorno-motoričke deprivacije na dalji psihički i bihevioralni razvoj djeteta, tj. uskraćivanje djetetu neophodnih poticaja za njegov psihofizički razvoj. Ako govorimo o čisto motoričkim vještinama, odnosno o određenom deficitu mogućnosti za slobodno kretanje u prostoru, onda se kašnjenja u tom pogledu, uočena u ranoj dobi, s vremenom, po pravilu, prevazilaze bez ikakvih ozbiljnih posljedica. U drugim područjima razvoja, kao što su govor, emocije, intelektualne sposobnosti, posljedice rane senzorne deprivacije mogu biti ozbiljnije i trajnije. Djeca čije su mogućnosti u odnosu na ove mentalne funkcije bile značajno ograničene u dobi od rođenja do dvije ili tri godine života, odnosno ona s kojima su odrasli imali malo kontakta u ranom predškolskom djetinjstvu, koja npr. nisu čitala knjige, nisu podsticani na to. U cilju aktivnog proučavanja svijeta oko sebe, koji nisu imali priliku da se igraju, ova djeca po pravilu znatno zaostaju za svojim vršnjacima u psihičkom razvoju. Od njih često odrastaju takozvana pedagoški zanemarena djeca.

Paralelni rad različitih analizatora pomaže razvoju djetetovih sposobnosti. Svaka ljudska sposobnost je kombinacija i zajednički, usklađeni rad mnogih mentalnih funkcija, od kojih se svaka razvija i usavršava u različitim vrstama aktivnosti i učenja. Uslovljeno učenje pozitivno utiče na sposobnost čula da razlikuju fizičke podražaje (diferencijalna senzorna sposobnost). Operativno učenje vam omogućava da aktivno poboljšate svoje pokrete. Vikarno učenje poboljšava zapažanje, dok verbalno učenje razvija mišljenje i govor. Ako u podučavanju djeteta koristimo sve četiri vrste učenja, ono će istovremeno razvijati percepciju, motoriku, mišljenje i govor. Zato je od ranog djetinjstva, kada se počinje poučavati djecu, potrebno težiti kombinaciji različitih vrsta učenja.

Glavna područja poučavanja djece u djetinjstvu su pokreti, mentalni procesi: percepcija i pamćenje, govorni sluh i vizualno-aktivno mišljenje. Razvoj motoričke aktivnosti djeteta neophodan je za proširenje mogućnosti njegovog samostalnog kretanja u prostoru, za proučavanje i poznavanje svijeta oko sebe. Bez sticanja ljudskih svojstava odgovarajućim procesima nemoguć je dalji razvoj sopstvenih ljudskih sposobnosti deteta.
Ako je od prvih dana života bilo moguće započeti aktivan odgojno-obrazovni rad s djetetom, usmjeren na razvoj njegovih kognitivnih procesa i govora, onda bi to trebalo učiniti tako da se dijete počne podučavati odmah nakon njegovog rođenja. Međutim, znamo da je u prvim danima svog postojanja ljudsko dijete jedno od najbespomoćnijih stvorenja na svijetu i, prije svega, zahtijeva fizičku njegu. Stoga je prije svega potrebno voditi računa o njegovom fizičkom vaspitanju. Nije preporučljivo, na primjer, previše povijati bebu i držati je u tom stanju duže vrijeme. Ručice i noge djeteta treba da se mogu slobodno kretati h, dvije do tri sedmice starosti. Razvoj njegovih motoričkih sposobnosti, vještina i sposobnosti u budućnosti može zavisiti od bebinih pokreta u prvim danima i mjesecima života.
Dok beba ne stane na svoje noge i nauči se samostalno kretati, s njim, počevši od jednog i pol mjeseca, potrebno je redovno izvoditi posebne fizičke vježbe. U dobi od 1,5 do 3 mjeseca to može biti lagana masaža maženja bebinih ruku, nogu, leđa i trbuha. Od tri do četiri mjeseca preporučuje se trljanje i zagrijavanje istih dijelova tijela, slobodno pasivno kretanje djetetovih ruku i nogu, savijanje i pružanje ruku odraslog.
Od četiri do šest mjeseci odrasla osoba već treba pažljivo promatrati vlastite pokušaje djeteta da samostalno izvodi razne svrsishodne pokrete i stimulira ih na svaki mogući način. Takvi pokreti koji zahtijevaju oslonac mogu biti posezanje i hvatanje predmeta, okretanje s jedne na drugu stranu, pokušaj zauzimanja sjedećeg položaja, spuštanje na sve četiri, kleknuti, samostalno stajati i napraviti prve korake. Okvirni set fizičkih vježbi za novorođenče od 6-7 mjeseci treba uglavnom uključivati ​​pomoć djetetu u pokretima koje ono izvodi samoinicijativno. U dobi od 9-12 mjeseci posebno je važno stimulirati vlastite napore djeteta da ustane i hoda.
Sve fizičke vježbe se preporučuju svakodnevno u toku buđenja, 20-30 minuta prije hranjenja ili 30-40 minuta nakon njega, ujutro, popodne i uveče, ali ne kasnije od 3-4 sata prije spavanja. Fizičku aktivnost sa vašim djetetom treba obavljati na glatkoj, tvrdoj površini prekrivenoj mekom, čistom prostirkom ili jorganom sa pelenom ili čaršavom na vrhu. U isto vrijeme, ruke odrasle osobe moraju biti suhe i čiste.
Poželjno je da fizičke aktivnosti sa djecom stalno obavlja ista osoba, ne obavezno majka. Još je bolje da to radi otac dok je majka zauzeta nekim drugim poslom. Tokom nastave potrebno je održavati dijete u dobrom raspoloženju i nežno razgovarati s njim.
S godinama, kako se pokreti poboljšavaju i razvijaju, potrebno je stimulirati djetetovu aktivnost, usmjerenu na samostalno jelo, oblačenje i svlačenje. Za kaljenje i fizički razvoj djeteta korisno je kupanje i plivanje uz pomoć odrasle osobe ili u posebnim plivačkim priborom koji podupire bebu na površini vode.
Dijete od dva do tri mjeseca ne samo da treba da bude okruženo svijetlim, šarenim, lijepim i atraktivnim igračkama koje emituju razne i ugodne zvukove, već i da ih može dodirivati, podizati, kretati, okretati, stvarati određene vizualne i slušne efekte. ... Ne treba ometati sve manipulativne radnje djeteta s predmetima, jer uz pomoć tih radnji dojenče aktivno uči svijet oko sebe. Tu počinje formiranje voljnih pokreta i kognitivnih interesa. Njihovo održavanje i konsolidacija u ovom uzrastu u budućnosti može dovesti do formiranja potrebe za sticanjem novih znanja važnih za modernu civilizovanu osobu.
U drugoj polovini života djeca počinju da se umnožavaju i ponavljaju pokrete odraslih. Tako demonstriraju spremnost za pomoćno učenje ponavljanjem samostalnih vježbi. Ova okolnost je od suštinskog značaja za dalji opšti razvoj deteta, posebno za formiranje njegovog govora. Pod uticajem govora odraslih, dete prvo razvija poseban govorni sluh. Uključuje niz sekvencijalno formiranih elementarnih i složenijih sposobnosti: fonemski sluh (upoznavanje sa glasovima govora koji čine riječi); pravila za spajanje fonema u slogove i riječi (asimilacija fonoloških pravila); sposobnost razlikovanja glavnih značajnih jedinica jezika u govornom toku (morfemski sluh); savladavanje pravila za njihovo kombinovanje (sintaksa).
Kako bi se govorni sluh odojčeta što prije razvio, potrebno je, počevši od dva mjeseca, što više razgovarati sa bebom dok se hrani i obavlja druge brižne poslove. Istovremeno, dijete treba jasno vidjeti lice i ruke osobe koja izgovara riječi, jer izrazom lica i gestovima prenosi informaciju o onome što se istovremeno ukazuje uz pomoć riječi.
Odojče povezuje riječi koje izgovori odrasla osoba sa onim što sam osjeća, vidi i čuje. Tako se odvija primarno učenje složene percepcije govora, formira se sposobnost razlikovanja njegovih elemenata i razumijevanja.
Uz asimilaciju riječi koje označavaju predmete, potrebno je osigurati da dijete nauči razumjeti riječi koje se odnose na radnje i znakove predmeta. Treba ih koristiti u komunikaciji sa djetetom od oko 8-9 mjeseci starosti, kada je već naučilo samostalno izvoditi elementarne voljno pokrete povezane, na primjer, sa promjenom držanja, hvatanjem, pomicanjem predmeta, okretanjem vlastitog tijela, pomicanjem svog dijelovi: ruke, noge, glava. Prilikom formiranja djetetovog govora posebnu pažnju treba posvetiti razvoju pokreta ruku. U vokabularu odrasle osobe koja komunicira s djetetom trebalo bi biti dovoljno riječi koje označavaju takve pokrete. To su riječi kao što su "dati", "uzmi", "podigni", "baci", "donesi", "uzmi" itd. Uspješnost asimilacije i razumijevanja govora značajno se povećava ako uz stvarnu verbalnu komunikaciju s odraslom osobom i tokom svog vremena dijete ima priliku aktivno manipulirati predmetima koji se nazivaju odrasla osoba, samostalno ih istražuje i pažljivo proučava.
Glavna stvar koju dijete treba da stekne do kraja djetinjstva je uspravno držanje i različiti pokreti ruku. U prirodnim uslovima, to se u jednom ili drugom stepenu javlja kod sve dece, ali sa određenim individualnim razlikama, koje ponekad dostižu dva do tri meseca u vremenu. Uz pomoć određenih radnji može se ubrzati motorički razvoj djece. Takve radnje treba da budu zasnovane na prirodnim unutrašnjim porivima deteta da izvodi određene pokrete.
Gotovo od prvih dana života odojče ispoljava poseban motorički refleks podrške, koji se sastoji u tome da kada dlan dodirne donju površinu stopala, dijete automatski savija i ispravlja noge. Ovaj refleks se može koristiti za aktivan razvoj mišića nogu, postupno pripremajući dijete da stane na njih.
Za razvoj pokreta ruku i nogu djeteta i njegovu ubrzanu pripremu za uspravno držanje veoma je važna koordinacija pokreta ruku i nogu. Važno je da dijete, u stanju budnosti, može istovremeno dodirivati ​​okolne predmete nogama, oslanjajući se na njih, hvatati rukama, prvo ležeći, a zatim sjediti i kretati se po površini. To će pripremiti koordinirane pokrete njegovih ruku i nogu i odgovarajućih mišićnih grupa.
Otprilike do početka druge polovice života djetetova percepcija i pamćenje, njegova motorička aktivnost dostižu takav nivo razvoja da je sasvim sposobno rješavati elementarne zadatke u vizualno-učinkovitom planu. Od ovog trenutka dolazi vrijeme da se brine o razvoju vizualno-aktivnog mišljenja kod djeteta. Sada je potrebno da dojenče češće postavlja različite vrste zadataka za vizualno i motoričko traženje poznatih i privlačnih predmeta. Na primjer, pred djetetovim očima možete sakriti igračku, odvratiti mu pažnju na nekoliko sekundi, a zatim ga zamoliti da pronađe skrivenu stvar. Takva pitanja i igre s djecom ne samo da dobro razvijaju pamćenje, već imaju blagotvoran učinak na razmišljanje.

Tokom ranog djetinjstva, djetetov intelekt se poboljšava, dolazi do prijelaza iz vizualno-efikasnog u vizualno-figurativno mišljenje. Praktične radnje s materijalnim objektima postupno se zamjenjuju radnjama sa slikama tih objekata. Dijete čini još jedan i vrlo važan korak na putu svog intelektualnog razvoja. Da bi se ovaj razvoj nastavio ubrzanim tempom, maloj djeci treba dati što više zadataka za maštu. Posebno treba podsticati njihovu samostalnost i težnju ka umjetničkom i tehničkom oblikovanju, kreativnosti, posebno crtanju. Komunikacija s odraslima, zajedničke kreativne igre s njima djeluju kao glavni uvjeti za razvoj djetetovih sposobnosti.
Početak ranog uzrasta je ulazak u senzitivni period razvoja govora. U dobi od jedne do tri godine, dijete je najosjetljivije na usvajanje jezika. Ovdje se dovršava formiranje onih preduvjeta za ovladavanje ljudskim govorom, koji su nastali u djetinjstvu - govorni sluh, sposobnost razumijevanja govora, uključujući jezik izraza lica, gesta i pantomime. Pasivno opažanje i odgovor na govor odrasle osobe, za koje je dijete praktično već pripremljeno do kraja djetinjstva, u ranom predškolskom djetinjstvu zamjenjuje se aktivnim ovladavanjem govorom.
Razvoj djetetovog govora u početnom periodu njegove aktivne upotrebe temelji se na operantnom i posrednom učenju, koji spolja djeluje kao imitacija govora odraslih. U drugoj godini života, interesovanje djeteta za svijet oko sebe naglo raste. Djeca žele sve znati, dodirnuti, držati u rukama. U ovom uzrastu ih posebno zanimaju nazivi novih predmeta i pojava, imena ljudi oko sebe, očekuju odgovarajuća objašnjenja od odraslih. Savladavši prve riječi, djeca često postavljaju odraslima pitanja "šta je to?", "Ko je?", "Kako se zove?" Ovakva pitanja ne treba zanemariti, već na njih uvijek odgovoriti što potpunije kako bi se zadovoljila prirodna radoznalost djeteta i doprinijelo njegovom kognitivnom razvoju.
Nepravilan, prebrz i nejasan govor odraslih ometa govorni razvoj djece. Sa djetetom je potrebno razgovarati polako, jasno izgovarajući i ponavljajući sve riječi i izraze. Pažljivim promatranjem postupaka odraslih, dijete do kraja prve godine života već animirano reagira na svoje izraze lica, geste i pantomimu. Iz njih hvata značenje onih riječi koje izgovara odrasla osoba. Stoga je u razgovoru s malom djecom, posebno na početku asimilacije aktivnog govora, potrebno široko koristiti jezik izraza lica i gesta u komunikaciji.
Djeca imitiraju svoje roditelje, braću i sestre u procesu razvoja govora više od drugih ljudi. Što češće, u komunikaciji sa djetetom, njegovi najbliži rođaci razgovaraju s njim, dijete i samo brže uči govor. Podrška i odobravanje djetetove vlastite govorne aktivnosti od ljudi oko njega igra važnu ulogu u razvoju njegovog govora. Najbolje je podučiti i praktično procijeniti stepen razvoja govora koji dijete postiže, majka može. Ako ona izgovara iste riječi, onda ih dijete bolje razumije i razumnije reaguje na njih nego na slične izjave drugih ljudi.
Roditelji koji prate razvoj govora djece ponekad imaju zabrinutost zbog kašnjenja u početku njihovog aktivnog govora. Ako dijete do oko dvije godine malo govori, ali dobro razumije riječi odrasle osobe upućene njemu, onda ne bi trebalo biti ozbiljnih razloga za brigu o njegovom govornom razvoju. Djeca koja su ranije malo govorila, između dvije i tri godine često pokazuju značajan i brz porast vlastite govorne aktivnosti, sustižući svoje vršnjake. Postoje značajne, normalne individualne razlike u prirodi i tempu djetetove asimilacije aktivnog govora, što ne bi trebalo zabrinjavati.
U dobi od oko tri godine dijete počinje pažljivo i sa očiglednim zanimanjem slušati o čemu odrasli razgovaraju među sobom. S tim u vezi, njihov govor treba da bude raznolik i da bude takav da detetu bude razumljiv.
Još jedna važna stvar vezana za razvoj govora malog djeteta je sposobnost djece da istovremeno asimiliraju dva jezika: maternji i nematernji. Može se pretpostaviti da je najpovoljniji vremenski period za početak paralelnog učenja dva jezika upravo rano predškolsko doba. Međutim, oba jezika se ovdje moraju podučavati koristeći iste metode. Važno je da određeni ljudi stalno razgovaraju s djetetom na različitim jezicima dosljedno, bez prelaska s jednog jezika na drugi, u različitim situacijama. U ovom slučaju, fenomen jezičke interferencije neće nastati ili će biti prilično brzo i uspješno prevladan.
Već smo primijetili da je povećana radoznalost karakteristična za malu djecu. Njegova podrška vodi brzom intelektualnom razvoju djeteta, sticanju potrebnih znanja, vještina i sposobnosti, a mentalni razvoj djece ovog uzrasta odvija se u različitim vrstama aktivnosti: u igricama, u nastavi sa odraslima, u komunikaciji sa vršnjacima, u procesu pažljivog posmatranja koje okružuje dete. Igračke su od posebnog značaja za razvoj djetetove radoznalosti. Među onim igračkama koje su na raspolaganju djeci trebalo bi biti mnogo takvih, uz pomoć kojih bi se djeca, oponašajući odrasle, mogla pridružiti svijetu ljudskih odnosa. Ovdje bi trebalo biti puno lutaka koje prikazuju ljude i životinje, kocke od kojih možete kreirati razne dizajne, predmete za kućanstvo, namještaj, kuhinjski pribor, vrtne alate (sve u verziji igračaka), razne alate za izradu jednostavnih zanata.
Prisutnost alata u rukama malog djeteta posebno je važna za poboljšanje njegovog intelekta, kreativne mašte i za razvoj sposobnosti. Dijete, uz pomoć alata koji mu stoje na raspolaganju, prije svega mora naučiti da sređuje i popravlja svoje igračke. Ako se igračka slučajno pokvari, ne treba je baciti, čak i ako roditelji mogu kupiti novu.
Bolje je pitati dijete i pomoći mu da popravi igračku. Naravno, malo je vjerovatno da će u ovom uzrastu djeca to moći sama. Važno je, međutim, nešto drugo: od malih nogu navikavati djecu na tačnost, rad i štedljivost.
Još jedno važno pitanje vezano je za obrazovanje i odgoj djece ranog predškolskog uzrasta: koliko stabilne mogu postati posljedice rane senzorno-motoričke deprivacije na dalji psihički i bihevioralni razvoj djeteta, tj. uskraćivanje djetetu neophodnih poticaja za njegov psihofizički razvoj. Kada je riječ o čisto motoričkim vještinama, tj. o određenom deficitu mogućnosti za slobodno kretanje u prostoru, zatim zastoji u tom pogledu, uočeni u ranom uzrastu, vremenom se, po pravilu, prevazilaze bez ozbiljnijih posledica. U drugim područjima razvoja, kao što su govor, emocije, intelektualne sposobnosti, posljedice rane senzorne deprivacije mogu biti ozbiljnije i trajnije. Djeca čije su mogućnosti u odnosu na ove mentalne funkcije bile značajno ograničene u dobi od rođenja do dvije ili tri godine života, tj. oni sa kojima su odrasli imali malo kontakta u ranom predškolskom djetinjstvu, koji, na primjer, nisu čitali knjige, nisu bili ohrabreni da aktivno proučavaju svijet oko sebe, koji nisu imali priliku da se igraju, ova djeca po pravilu zaostaju značajno zaostaju za svojim vršnjacima u psihičkom razvoju. Od njih često odrastaju takozvana pedagoški zanemarena djeca.

Tema 1. Početna faza učenja
1. Prvi znaci učenja kod dojenčadi.
2. Poseban značaj učenja u prvoj godini djetetovog života.
3. Uloga riječi u početnoj fazi učenja.
Tema 2. Kombinacija različitih oblika učenja
1. Potreba za kombinovanjem različitih oblika učenja za ubrzani psihološki i bihevioralni razvoj djeteta.
2. Optimalna kombinacija različitih vrsta učenja.
Tema 3. Osobine podučavanja dojenčadi
1. Glavna područja učenja kod dojenčadi.
2. Poboljšanje fizičke aktivnosti i fizičkog razvoja djeteta tokom prve godine života.
3. Formiranje preduslova za aktivni razvoj govora.
4. Formiranje vizuelno-efektivnog mišljenja.
Tema 4. Rano učenje
1. Faktori koji doprinose djetetovom prelasku sa vizuelno-efektivnog na vizuelno-figurativno mišljenje.
2. Početak senzitivnog perioda u razvoju aktivnog govora.
3. Načini stimulisanja govorne aktivnosti djeteta od jedne i po do dvije godine.
4. Organizacija komunikacije između malog djeteta i ljudi oko njega.
5. Razvoj mašte i govornog mišljenja.
6. Razvojna vrijednost dječjih igara. Zahtjevi za dječje igračke.
7. Problem rane dvojezičnosti i njegovo rješavanje u početnom periodu razvoja aktivnog govora.

Teme za eseje

1. Osobine podučavanja djece u djetinjstvu.
2. Učenje u ranom uzrastu.

1. Sredstva ubrzanog mentalnog i bihevioralnog razvoja djece u ranom uzrastu.
2. Načini i načini poboljšanja govora i mišljenja malog djeteta.

Književnost
I
Psihologija predškolske djece. Razvoj kognitivnih procesa. - M., 1964. (Senzorni razvoj u ranoj dobi (do godine): 17-35.)
Ranshburg I., Popper P. Tajne ličnosti. - M., 1983. (Razvoj motoričke aktivnosti u ranoj dobi: 29-41.)
Rutter M. Pomoć teškoj djeci. M., 1987. (Dojenčad i prva godina života: 82-90. Rano doba (druga godina života): 91-97.)
II
Kyarandashev Yu.N. Razvoj ideja kod djece: udžbenik. - Minsk, 1987. (Razvoj ideja u prvoj godini života: 14-24. Razvoj ideja kod djece u ranom uzrastu: 24-43.)
Carlson L. i saradnici Dijete od -0 do 2 godine. Razvoj u interakciji sa ljudima oko sebe. - M., 1983. (Razumevanje jedni drugih od strane odraslih i dece. Spoznavanje sveta od strane dece. Samospoznaja. Način života i navikavanje na nove uslove, ". Igre male dece.)
Novoselova S.A. Razvoj mišljenja u ranom uzrastu. - M., 1978.

Poboljšanje percepcije, pamćenja i razmišljanja. Koncepti senzornog standarda i perceptivne akcije. Razvoj percepcije djece kroz udvostručavanje senzornih standarda i formiranje opažajnih radnji. Vrijednost percepcije za identifikaciju umjetničkih i vizualnih i dizajnerskih i tehničkih sposobnosti. Glavni pravci poboljšanja pamćenja predškolskog djeteta. Davanje memorije proizvoljnosti, posredovani karakter. Razvoj sredstava za pamćenje. Utiskivanje u igri. Potreba za adekvatnom motivacijom za pamćenje i reprodukciju gradiva kod djece ranog predškolskog uzrasta. Ponavljanje kao znak početka voljnog pamćenja. Poboljšanje načina ponavljanja gradiva. Načini razvoja sredstava za pamćenje. Dodjela mnemotehničkog cilja, formulacija i rješavanje mnemotehničkih zadataka. Važnost razvoja mišljenja za poboljšanje pamćenja. Glavne faze razvoja mišljenja kao unutrašnjeg plana akcije.
Učenje govora, čitanja i pisanja. Načini razvoja govora u predškolskom uzrastu. Metode razvoja govora kod djeteta, njegova intelektualizacija. Uloga dječjeg tvorbe riječi i egocentričnog govora u djetetovom verbalnom razvoju. Početak studija stranih jezika. Predškolsko doba kao početak osjetljivog perioda u usvajanju stranog jezika. Značenje pravilno postavljenog naglaska za učenje čitanja u riječima i frazama. Grafički i ikonički crteži djeteta kao preduvjeti za razvoj pisanja. Mogućnosti i uslovi za podučavanje pisanja u ranijoj, 3-5 godini života. Važnost adekvatne motivacije za učenje čitanja i pisanja za uspjeh u učenju. Uloga igre u ovom procesu. Uslovi za uspešno usvajanje stranih jezika dece predškolskog uzrasta.
Priprema za školu. Dva su glavna faktora koji određuju psihološku spremnost djeteta za učenje u školi: lično-motivacioni i intelektualno-kognitivni. Struktura motivacije koja obezbjeđuje spremnost predškolca za ovladavanje školskim znanjima, vještinama i sposobnostima. Uloga kognitivnih interesa, potreba za samousavršavanjem, u komunikaciji, u postizanju uspeha, adekvatnog samopoštovanja i optimalnog nivoa težnji. Glavni motivacioni (prihvatanje i očuvanje zadatka, odnos prema komentarima i predloženoj pomoći) i strukturni (struktura aktivnosti) znaci spremnosti predškolca za aktivnosti učenja. Funkcionalni znaci spremnosti: priroda indikativne, izvođačke i kontrolne obrazovne aktivnosti.
Razvijanje edukativnih i didaktičkih igara i oblika nastave sa djecom predškolskog uzrasta. Poteškoće motivacione prirode koje nastaju prilikom podučavanja djece od 4-5 godina. Potreba za stvaranjem i održavanjem kod takve djece stalnog interesovanja za znanje. Načini za prevazilaženje ovih poteškoća kroz nastavu u posebno organizovanim edukativnim i didaktičkim igrama. Glavni psihološki i pedagoški zahtjevi za ovu vrstu igara: direktno interesovanje za nastavu; davanje prilike djeci da pokažu svoje sposobnosti; visoka procjena sposobnosti djece i njihovih postignuća od strane odraslih; uključivanje djeteta u takmičenje; mogućnost pobjede na takmičenju sticanjem novih znanja, vještina i sposobnosti; dostupnost jednostavnih izvora znanja, vještina i sposobnosti koje dijete može samostalno koristiti; stimulisanje uspeha naglašavajući da on dolazi od truda i posvećenosti. Osnovni zahtjevi za individualne ako djece; jednostavnost, pristupačnost, konstruktivan karakter, sticanje novih znanja, formiranje vještina i sposobnosti.

Razvoj osnovnih kognitivnih procesa djeteta u predškolskom djetinjstvu može teći spontano i kontrolirano, organizirano i neorganizirano, a nivo inteligencije koji dijete postiže do 6-7 godina, kao i stepen njegove spremnosti da uči u školi, značajno zavise od toga koliko je dijete bilo promišljeno u nastavi, porodici i predškolskoj ustanovi u prethodne tri do četiri godine. Ove godine daju veliki doprinos kognitivnom razvoju djece. Nije slučajno da je vodeća vrsta aktivnosti u ovom uzrastu igra, dopunjena, naravno, drugim vrstama aktivnosti koje utiču na razvoj djeteta, uključujući komunikaciju.
U ovom uzrastu djeca imaju velike mogućnosti za unapređenje kognitivnih procesa, prije svega percepcije kroz formiranje čulnih radnji, svjesno reguliranih i usmjerenih na transformaciju percipirane stvarnosti kako bi se izgradile njene adekvatne slike. Senzorne sposobnosti djece, prema LL Wengeru, određene su brojem onih opažajnih radnji koje dijete posjeduje46. Formiranje opažajnih radnji, pak, zavisi od odabira i asimilacije od strane djeteta sistema senzornih standarda, tj. senzorna svojstva predmeta, dodijeljena tokom njihove percepcije od strane odraslih i zabilježena na jeziku u obliku pojmova. Senzorni standardi kao modeli percepcije razvijali su se istorijski i ne predstavljaju nikakvu posebnu poteškoću za njihovu asimilaciju od strane odrasle osobe. Istovremeno, oni predstavljaju problem za dijete predškolskog uzrasta, koje treba posebno naučiti da uporedi svojstva određenih predmeta koji se percipiraju putem čula, da ih poveže sa standardima. Takvi referentni uzorci za percepciju oblika objekata, na primjer, mogu biti poznate geometrijske figure (linija, ugao, trokut, pravougaonik, krug, kvadrat, itd.); kada percipiramo boju - spektar i različite nijanse njegovih primarnih boja u smislu zasićenosti i svjetline; pri percipiranju veličine objekata - gradacije mjera i razlike u vrijednostima (dužina, površina, volumen).
Nakon što je dijete upoznalo sa ovim standardima, potrebno ga je naučiti kako da ih u praksi koristi za utvrđivanje odgovarajućih svojstava opaženih objekata, tj. podučavati perceptivne radnje. Poboljšanje opažajnih radnji, ovladavanje novim vrstama takvih radnji, prema L. A. Vengeru, osigurava poboljšanje percepcije s godinama, stjecanje veće točnosti, rasparčavanje i niz drugih kvaliteta svojstvenih razvijenoj percepciji odrasle osobe. Visoka kvaliteta percepcije, pak, čini osnovu za formiranje onih posebnih sposobnosti za koje su važne savršene perceptivne radnje: umjetničke, dizajnerske i druge.
Paralelno sa razvojem percepcije u predškolskom djetinjstvu teče proces poboljšanja djetetovog pamćenja, a ako su za percepciju mogućnosti razvoja u ovom uzrastu manje-više ograničene, onda su za pamćenje znatno šire. Njegovo poboljšanje kod predškolske djece može ići u nekoliko smjerova odjednom. Prvi je davanje proizvoljnog karaktera procesima pamćenja, drugi je transformacija djetetove memorije iz direktnog u posredovano, treći je razvoj sredstava i tehnika kako pamćenja tako i prisjećanja. Razmotrimo svako od ovih područja posebno.
Od mlađeg predškolskog uzrasta do starijeg dolazi do primjetnih promjena u pamćenju. Prije svega, do kraja predškolskog djetinjstva, pamćenje se izdvaja u posebnu, samostalno kontroliranu mentalnu funkciju djeteta, koju ono može kontrolirati u ovoj ili onoj mjeri. U mlađem i srednjem predškolskom uzrastu (3-4 godine) pamćenje i reprodukcija materijala još uvijek je dio različitih vrsta aktivnosti, provodi se uglavnom nehotice. U starijoj predškolskoj dobi, zahvaljujući postavljanju posebnih mnemotehničkih zadataka za djecu, vrši se prijelaz na nevoljno pamćenje. Što se više ovakvih zadataka javlja kod predškolca u igri, komunikaciji i radu, to se njegovo pamćenje brže pretvara iz nevoljnog u voljno. U ovom slučaju, mnemoničke radnje izdvajaju se u posebnu grupu među ostalim vrstama radnji koje se izvode u vezi sa realizacijom određene aktivnosti47. Mnemičke su radnje koje imaju za cilj pamćenje, čuvanje i reprodukciju informacija.
Posebno brzo i lako nastaju i izdvajaju se mnemoničke radnje u igri, i to u svim starosnim grupama predškolaca, počevši od tri do četiri godine. Kod djece mlađe i srednje predškolske dobi, zbog posebnosti njihove psihologije i nedovoljne spremnosti za ozbiljne svrsishodne aktivnosti, posebno obrazovne, produktivnost pamćenja u igri je primjetno veća nego u drugim vrstama aktivnosti. Ponekad se stvara pogrešan utisak da je pamćenje djeteta od tri do četiri godine slabo, posebno kada se pokušava direktno provjeriti njegovo pamćenje istim metodama i pod istim uvjetima koji se koriste za proučavanje pamćenja odraslih.
Za razvoj proizvoljnog pamćenja djeteta važno je na vrijeme uhvatiti i maksimalno iskoristiti njegovu želju da nečeg zapamti. Aktivnosti povezane sa svjesnom namjerom pamćenja ili pamćenja prvi put se jasno pojavljuju kod djece u dobi od pet do šest godina. Spolja se izražavaju, na primjer, u djetetovom namjernom ponavljanju onoga što bi željelo zapamtiti. Stimuliranje ponavljanja igra važnu ulogu u razvoju pamćenja, a ponavljanje treba poticati na svaki mogući način. Ponavljanja omogućavaju prijenos informacija iz kratkoročnog u dugotrajno pamćenje.
Prilikom podučavanja pamćenja, potrebno je postupno učiti djecu da prelaze od trenutnog ponavljanja do odgođenog ponavljanja, od ponavljanja naglas do ponavljanja za sebe. Prijelaz sa vanjskog na mentalno ponavljanje obično je intelektualizam pamćenja i čini ga produktivnijim. Od četvrte godine djeca se mogu naučiti da pamte neke stvari uz pomoć drugih, na primjer, predmet ili riječ uz pomoć slike koja to označava. U početku odrasla osoba nudi gotova sredstva za pamćenje djeteta. Kada djeca uz pomoć ponuđenih sredstava nauče da pamte i prisjećaju predmete, može se pristupiti postavljanju zadatka djetetu da samostalno bira sredstva za pamćenje.
Tok razvoja i poboljšanja mnemotehničkih sredstava može se zamisliti na sljedeći način:
1. Prelazak sa konkretnih mnemotehničkih sredstava (pamtiti neke predmete uz pomoć drugih) na apstraktna (pamtiti predmete uz pomoć znakova, crteža, dijagrama itd.).
2. Prelazak sa mehaničkih na logička sredstva pamćenja i reprodukcije materijala.
3. Prelazak sa eksternog načina pamćenja na unutrašnje.
4. Prelazak sa upotrebe gotovih ili dobro poznatih sredstava za pamćenje na nova, originalna, izmišljena od strane onih koji pamte.
Prateći ovaj razvojni tok u usavršavanju sredstava za pamćenje i reprodukciju osigurava se postepeno formiranje posredovanog i voljnog pamćenja kod djeteta, uz razvoj mnemotehničkih sredstava. Da je razvoj pamćenja kod predškolaca u svim ovim oblastima sasvim moguć pokazuju eksperimenti koje je sproveo Z.M. Istomina. Otkrila je da djeca od šest do sedam godina, čak i u normalnim uvjetima, bez upotrebe posebne mnemotehničke obuke, mogu samostalno formirati mentalne logičke veze između naučenih riječi. Prisutnost takvih veza u djetetovom pamćenju dokazuje priroda njegove reprodukcije materijala, a posebno činjenica da, kada se reprodukuje iz pamćenja, dijete ovog uzrasta može promijeniti redoslijed imena predmeta, kombinujući ih pomoću značenja u semantičke grupe. Razmotrite jedno ilustrativno iskustvo u tom pogledu.
Djeci različite dobi nudi se isti materijal sa zahtjevom da ga zapamte na dva različita načina: direktno ili uz pomoć posebnih pomoćnih mnemotehničkih sredstava. Analiza tehnika koje djeca koriste za pamćenje u ovom slučaju pokazuje da oni od njih koji rješavaju problem uz pomoć pomoćnih sredstava strukturiraju svoje operacije drugačije od onih koji pamte direktno. Posredovano pamćenje zahteva ne toliko moć mehaničke memorije koliko sposobnost da se materijal inteligentno raspolaže, strukturira na određeni način, tj. ne samo pamćenje, već i razvijeno mišljenje.
Treba imati na umu jednu važnu tačku koja razlikuje sposobnost učenja djece od sposobnosti učenja odraslih. Dijete relativno lako usvaja materijal samo kada ima jasno izražen direktni kognitivni ili potrošački interes za taj materijal. Ova primjedba se odnosi i na pamćenje. Njegov razvoj kod djece predškolskog uzrasta od nevoljnog do voljnog i od neposrednog do posredovanog odvijat će se aktivno tek kada je samo dijete zainteresirano za korištenje odgovarajućih sredstava za pamćenje, za očuvanje i reprodukciju naučenog materijala. Predškolac je, na primjer, svjestan i identificira mnemoničke ciljeve samo ako se suoči sa zanimljivim zadatkom za njega, koji zahtijeva aktivno pamćenje i prisjećanje. To se posebno dešava kada dijete učestvuje u igri, a cilj da se nešto prisjeti za njega dobije pravo, konkretno i stvarno značenje koje zadovoljava interese igre.
Najvažniji momenat djetetovog prelaska sa nevoljnog na voljno pamćenje je odabir i prihvatanje mnemoničkog cilja od strane njega, tj. formiranje unutrašnjeg načina razmišljanja za pamćenje materijala. Ali ovo djeluje samo kao prvi korak ka razvoju voljnog pamćenja. Nadalje, moraju se razraditi svjesne tehnike i sredstva pamćenja, od kojih je najjednostavnije ponavljanje gradiva. Također je potrebno osigurati da dijete nauči koristiti određene stimuluse za prisjećanje.
Poboljšanje voljnog pamćenja kod djece povezano je s upotrebom mentalnih operacija u procesima pamćenja i reprodukcije materijala, analize, sinteze, poređenja, generalizacije i uspostavljanja semantičkih veza. Možemo reći da se poboljšanje djetetovog pamćenja događa istovremeno s poboljšanjem njegove mentalne aktivnosti u direktnoj zavisnosti od toga.
Ako počnete učiti dijete da koristi mnemotehničke tehnike prije nego što dobije prve znakove voljnog pamćenja u procesu prirodnog razvoja pamćenja, onda možemo postići da se ova vrsta pamćenja i reprodukcije gradiva počinje oblikovati kod djece ne sa pet ili šest godina, ali ranije... Utvrđeno je da se uz pravilno organizovanu nastavu može postići izražen efekat u razvoju pamćenja već u mlađem predškolskom uzrastu, tj. godinu i po do dvije godine ranije nego inače. Međutim, da bi se to dogodilo potrebno je ispuniti niz uslova. U prvoj fazi obuke, djeca moraju naučiti međusobno upoređivati ​​i povezivati ​​gradivo koje se proučava, formirati semantičke grupe na osnovu identifikacije određenih bitnih karakteristika, naučiti izvoditi ove operacije prilikom rješavanja mnemotehničkih problema.
Zauzvrat, formiranje sposobnosti klasifikacije materijala također mora proći kroz tri faze: praktičnu, govornu i potpuno mentalnu. Pokazano je da je ovladavanjem tehnikama grupiranja i klasifikacije kao kognitivnih radnji moguće poboljšati pamćenje djece osnovnoškolskog predškolskog uzrasta. U srednjem i starijem predškolskom djetinjstvu takva djeca već, sasvim svjesno, uspješno koriste takve tehnike pri pamćenju i reprodukciji gradiva, pokazujući na taj način izraženu sposobnost voljnog pamćenja i reprodukcije gradiva.
Razgovarajući o razvoju pamćenja kod djece, pristupili smo problemu mišljenja. Perspektive i granice razvoja pamćenja predškolca, posebno u predškolskim godinama, u konačnici su određene njegovim intelektualnim sposobnostima. Ako je moguće pronaći ključ za kontrolu razvoja djetetovog mišljenja, onda to znači da se otvaraju mogućnosti za poboljšanje svih ostalih njegovih kognitivnih procesa.
Budući da je najvažnija karakteristika psihološkog mehanizma ljudske inteligencije postojanje unutrašnjeg plana djelovanja u njemu, posebnu pažnju treba posvetiti njegovom formiranju i razvoju u predškolskom uzrastu. N. N. Poddyakov je pokazao da razvoj internog plana akcije kod predškolske djece prolazi kroz sljedeće faze:
1. faza. Dijete još ne može djelovati u umu, ali je već u stanju manipulirati stvarima u vizualno-efikasnom planu, transformirati objektivnu situaciju koju direktno percipira uz pomoć praktičnih radnji. U ovoj fazi, razvoj mišljenja se sastoji u tome da se prvo detetu situacija predstavlja vizuelno, u svim njenim bitnim osobinama, a zatim se neke od njih isključuju, a naglasak se stavlja na djetetovo pamćenje. U početku se razvoj inteligencije odvija kroz razvoj prisjećanja na prethodno viđeno ili čulo, osjetilo ili učinjeno, kroz prenošenje jednom pronađenih rješenja problema u nove uslove i situacije.
2. faza. Ovdje je govor već uključen u konstataciju problema. Sam zadatak dijete može riješiti samo spolja, direktnom manipulacijom materijalnim objektima ili pokušajima i greškama. Dopuštena je određena modifikacija prethodno pronađenog rješenja kada se ono prenese u nove uslove i situacije. Otkriveno rješenje u verbalnom obliku dijete može izraziti, stoga je u ovoj fazi važno da ga navede da razumije verbalne upute, formulaciju i verbalno objašnjenje pronađenog rješenja.
3. faza. Problem se rješava već u vizualno-figurativnom planu manipuliranjem slikama-predstavama objekata. Od djeteta se traži da spozna metode djelovanja usmjerene na rješavanje problema, njihovu podjelu na praktične - transformaciju objektivne situacije i teorijske - svijest o načinu izvršene transformacije.
4. faza. Ovo je završna faza u kojoj se zadatak reproducira i realizuje prema interno predstavljenom planu prateći pronađeno njegovo vizuelno-efektivno i figurativno rešenje. Ovdje se razvoj inteligencije svodi na formiranje sposobnosti djeteta da samostalno razvija rješenje problema i svjesno ga slijedi. Zahvaljujući ovom učenju, dolazi do prelaska sa spoljašnjeg na unutrašnji plan delovanja.

U predškolskom uzrastu se nastavlja razvoj govora. Ona, kako je pokazao Vigotski, ide linijom spajanja govora sa mišljenjem i njegovom intelektualizacijom. To je formiranje pojmova, logika zaključivanja, semantičko obogaćivanje riječi, diferencijacija i generalizacija verbalnih značenja. Govor u predškolskom uzrastu postepeno se pretvara u najvažnije oruđe djetetovog mišljenja.
U petoj godini života djeca obično imaju period „zašto“, a ubrzo nakon njega počinje doba dječjeg tvorbe riječi. Djeca u ovom trenutku odraslima postavljaju mnoga pitanja kognitivne prirode, pokazuju povećan interes za riječi. Njihov vokabular ubrzano raste, govor postaje bogatiji, gramatički i sintaktički složen.
U ovom uzrastu, koje pripada senzitivnom periodu u razvoju govora, glavni obrazovni zadatak je obogatiti djetetov vokabular, asimilirati pojmove, razumjeti višeznačnost korištenih riječi i njihove semantičke nijanse. Sve to olakšava paralelna aktivacija i zajednička upotreba različitih tipova govora: dijaloškog, monološkog, reproduktivnog, kreativnog, intonacijsko različitog. Potrebno je da dijete razvija i usavršava sposobnost govora i rasuđivanja naglas, posebno ga podsticati na aktivno korištenje govora u rješavanju problema.
U ovom uzrastu je korisno voditi intelektualne igre riječima s djecom na teme: "Kako se zove ...?", "Koje riječi znate da znače...?", "Koja se riječ može koristiti umjesto ...?" itd. Djeci se nakon pažljivog razmatranja može dati zadatak da opišu neki predmet, da ispričaju ono što je dijete čulo ili vidjelo.
Čitanje priča i bajki uz prateću pažnju djeteta na nove i zanimljive riječi koje se u njima susreću je od velike koristi u razvoju govora. Prilikom razvijanja koherentnog monološkog govora, korisno je naučiti dijete da prepričava kratke pročitane tekstove, koristeći one nove riječi koje se u njima nalaze.
Još više doprinosi razvoju govora, a istovremeno i razmišljanja predškolca, ispunjavanju zadataka za samostalno smišljanje priča i bajki. Istina, nisu sva djeca ovog uzrasta u stanju da se nose sa ovako teškim zadacima, ali sami pokušaji ove vrste donose djeci velike koristi u njihovom razvoju. Različiti pomoćni predmeti koje dijete može promatrati i koristiti u procesu smišljanja priče, prenoseći njen sadržaj, od velike su pomoći u rješavanju verbalnih problema.
Neki psiholozi koji su proučavali razvoj govora kod predškolskog djeteta smatraju da je dvojezičnost dobra za djecu u ovim godinama. U ovom uzrastu potrebno je započeti ili aktivno nastaviti usvajanje drugog jezika već započeto u ranom djetinjstvu, a pri učenju oba jezika - maternjeg i nematernjeg - poželjno je istovremeno proučavati strukture jezika. sebe kao objektivno postojeće znakovne sisteme. Pokazano je da su djeca predškolskog uzrasta prilično sposobna da uče elementarne zakone jezika počevši od srednjeg predškolskog uzrasta, kada je njihov jezički fonemski i gramatički njuh posebno razvijen. Uzrast djeteta nakon četiri do pet godina je očito osjetljiv u pogledu usvajanja jezika, za razliku od uzrasta od jedne do tri godine, koji je osjetljiv period u razvoju govora. Utvrđeno je da, uz pravilnu nastavu, četverogodišnji predškolci mogu razlikovati glasove u riječi, razlikovati samoglasnike i suglasnike, tvrde i meke, zvučne i bezvučne zvukove. To se u starijem predškolskom uzrastu u velikoj mjeri promoviše dječijim stvaralaštvom riječi, učenjem čitanja i pisanja.
Nakon što je dijete naučilo čitati slova i slogove, važno je naučiti ga kako pravilno staviti naglasak. Na osnovu toga se provodi dalje učenje čitanja cijelim riječima. Takvo čitanje se uspješno formira kao rezultat izolacije i stavljanja naglaska u riječ, naknadne percepcije riječi s orijentacijom na naglašeni samoglasnički zvuk. Svijest o stresu i njegovoj ulozi za razlikovanje riječi obogaćuje dječje predstave o maternjem jeziku, doprinosi razvoju teorijskih znanja o njemu. Tek nakon što dostigne intonacijski kontinuirano zvučanje fraze, dijete počinje istinski razumjeti ono što je pročitalo.
Učenje čitanja prolazi kroz dvije faze: analitičku i sintetičku. U analitičkoj fazi djeca savladavaju čitanje pojedinih dijelova riječi, hvataju odnose koji postoje između glasova i slova, savladavaju mehanizam čitanja slogova, spajajući ih u riječi (slogovno čitanje). Sintetička faza uključuje učenje čitanja cijelih riječi, fraza, rečenica i fraza, kao i savladavanje intonacijske kombinacije rečenica, razumijevanje koherentnog teksta. Podučavanjem 6-godišnjaka možete osigurati da već sa 7 godina budu vješti u sintetičkom čitanju. Da biste to učinili, potrebno je provesti obuku, naglašavajući sljedeće faze:
1. Razvijanje pažnje na gramatička svojstva riječi (prijedlozi, završeci riječi, njihov redoslijed u rečenici) i razjašnjavanje njihove uloge u vezivanju riječi u rečenici.
2. Učenje predviđanja tokom čitanja, odnosno sposobnost pogađanja mogućeg semantičkog i verbalnog nastavka teksta.
3. Učenje kontinuiranog čitanja riječi, redukcija nenaglašenih samoglasnika u njima.
4. Podučavanje odabira i kontinuiranog čitanja tzv. fonetske riječi (riječi uz pomoćne riječi i partikule).
5. Formiranje sposobnosti spajanja riječi u fraze, čitanja bez ponovnog čitanja.
6. Podučavanje stvarnog čitanja rečenice (objašnjenje pojma "stvarno" biće dato kasnije u tekstu).
Kada dijete počinje učiti čitati, prije svega je potrebno da razvije potrebnu intonaciju i prilagodi se holističkoj percepciji uređenog niza riječi. NS Starzhinskaya, koja je istakla opisane faze48, smatra da kada se prva riječ (ili prvih nekoliko riječi) rečenice percipira u glavi čitaoca, nastaje sintetička hipotetička shema rečenice u koju se zatim stavljaju čitljive riječi i na osnovu kojih se predviđa značenje iskaza. Da bi dijete naučilo čitati na ovaj način, mora se naučiti da percipira ne samo riječi, već i informacijske gramatičke signale, prije svega, završetke riječi i riječi koje ih međusobno povezuju u rečenicu, u jedinstvenu semantičku celinu. Istovremeno sa objedinjavanjem riječi, rečenicu treba podijeliti na semantičke grupe – sintagme, koje su najjednostavnije govorne jedinice koje izražavaju semantičku cjelinu. Podjela rečenice na sintagme naziva se stvarna podjela. Stvarno čitanje je pak čitanje koje je izgrađeno na stvarnoj podjeli.
Poboljšanje čitanja mora biti praćeno razvojem pisanja, i obrnuto, razvoj pisanja podrazumijeva poboljšanje čitanja, budući da su obje ove funkcije međusobno povezane. Na osnovu analize podataka dobijenih u psihološkim studijama dječjih simboličkih crteža, generalizacije zapažanja razvoja pisanog govora kod djece u njegovim početnim oblicima, Vygotsky je došao do sljedećih zaključaka, koji danas nisu izgubili na značaju.
1. Podučavanje djece pisanju može se i treba prenijeti iz osnovnoškolskog uzrasta u predškolski uzrast i to učiniti obavezama predškolskog vaspitanja i obrazovanja, jer gotovo 80% djece osnovnoškolskog uzrasta već posjeduje operaciju proizvoljnog povezivanja znakovnog crteža sa određen objekt.
Psihološki osmišljenom i pravilno organizovanom nastavom, deca ovog uzrasta su u stanju da kombinuju značenje reči materijalizovano na crtežu sa predmetom koji mu odgovara. U svakom slučaju, gotovo sva šestogodišnja djeca su sposobna da izvode operacije sa apstraktnim znakovima. Što se tiče simboličkog pisanja (crtanje-pisanje), u ogromnoj većini slučajeva trogodišnja djeca su ga mogla savladati.
2. Čitanje i pisanje mogu se naučiti djeca već od četiri do pet godina. Pravi problemi s kojima se susreće podučavanje ovih vještina u datom uzrastu nisu povezani sa ovladavanjem ili sposobnošću ovladavanja tehnikom i suštinom pisanja, ne sa sposobnošću ili nesposobnošću povezivanja apstraktnih simbola sa konkretnim crtežima, već s nedostatkom potrebe djeteta. za razvoj pisanog govora i njegovu upotrebu....
3. Glavni zadatak predškolskog učenja pisanja, kao i podučavanja drugih složenih, apstraktnih stvari u ranijem uzrastu, jeste da ono što se uči detetu učini potrebnim i zanimljivim, da usko poveže gradivo koje se uči sa njegovim stvarnim potrebama. .
4. Čitanje i pisanje za predškolca treba da postanu uslovi za zadovoljenje najvažnijih potreba u prirodnom, najatraktivnijem obliku aktivnosti – igri.
5. U početku se dijete mora naučiti da ne piše slova, već da piše govor kao poseban oblik izražavanja potrebe da se nešto kaže.
Međutim, treba imati na umu da se pravi rezultat u podučavanju djece predškolskog uzrasta čitanju i pisanju može postići samo ako same nastavne metode koje se koriste uzmu u obzir uzrasne psihofiziološke karakteristike djece, njihova interesovanja i potrebe. Svaki put, polazeći od poučavanja djeteta, mora se postaviti pitanje: "Kako ga zainteresovati za sticanje relevantnih znanja, vještina i sposobnosti?" Uvijek se mora imati na umu da je osnova čovjekovog prirodnog govornog razvoja njegova potreba za komunikacijom, stimulirana potrebom za zadovoljavanjem drugih potreba.
Isto se odnosi i na podučavanje djece ovog uzrasta drugom, nematernjem jeziku. Takođe treba da se zasniva na psihološko-pedagoškom principu stvarne vitalne neophodnosti relevantnog znanja za dete. Situacija učenja drugog jezika treba da bude, na primjer, takva da bez poznavanja odgovarajućih riječi i izraza dijete ne bi moglo dobiti ono što mu je posebno zanimljivo.
Odavno je zapaženo da djeca rođena i odrasla u različitim kulturama lako i brzo uče svoj maternji jezik, počevši od prve godine. To se posebno dešava zato što im je do tada jedan jezik već dobro poznat. Ovo je jezik izraza lica, gestova i pantomime. U osnovi je urođena i stoga nema potrebe da se posebno obučava. Gotovo svi ljudi, uključujući odrasle i djecu, mogu koristiti ovaj jezik i razumjeti jedni druge na osnovu njega, a bez posebne obuke. Prisutnost ovog univerzalnog jezika komunikacije i njegov razvoj kod djeteta dobra je osnova za ovladavanje složenijim, verbalnim znakovnim jezicima. Prilikom izgradnje metodike za podučavanje djece stranog jezika u tom periodu života, kada još nisu dovoljno dobro savladali svoj maternji jezik, potrebno je što više oslanjati se na jezik izraza lica, gestova i pantomime, posebno u prve faze učenja.
Savladavajući prve rečenice maternjeg jezika, dijete prvo uči i aktivno koristi najjednostavnije upitne rečenice kognitivnog tipa: "Ko je ovo?", "Šta je ovo?", "Kako se zove?" Ove rečenice, prije svega, dijete mora asimilirati prilikom učenja stranog jezika, jer će bez njih aktivno sudjelovanje u komunikaciji s njegove strane biti teško. Pitanja koja djeca samostalno postavljaju stimulišu ljude oko sebe, potiču ih da koriste strani jezik u komunikaciji. Nakon upoznavanja djece sa kratkim i jednostavnim frazama kao što su pitanja, potrebno im je dodatno pružiti priliku da ova pitanja postavljaju odraslima. Ovdje je također preporučljivo voditi se u nastavi po principu: nije odrasla osoba ta koja djetetu određuje teme i sredstva komunikacije, već samo dijete, oslanjajući se na svoje potrebe i vještine, samostalno iu skladu sa prirodnim interesima. , bira teme i sredstva komunikacije, pozivajući odraslu osobu na njega. Kada djeca na ovaj način uče svoj maternji jezik, tada se u njihovom vokabularu pojedini dijelovi govora pojavljuju jedan za drugim u određenom nizu: prvo imenice, zatim glagoli, pa pridjevi i službene riječi - veznici, prijedlozi, čestice i međumeti. U istom redoslijedu preporučljivo je usvojiti vokabular stranog jezika.

Formiranje i unapređenje kognitivnih procesa u predškolskom djetinjstvu osigurava ne samo intelektualni razvoj djeteta, već i njegovu pripremu za školu. Osim postizanja određenog nivoa razvoja kognitivnih sposobnosti, ovakva obuka uključuje obezbjeđivanje dovoljno visokog nivoa vaspitanja ličnih kvaliteta, sposobnosti komunikacije i interakcije sa ljudima. Osim toga, treba obratiti pažnju na obrazovnu aktivnost koja se formira u djetetu sa svim svojim glavnim karakteristikama.
Spremnost predškolskog djeteta da uči u školi prvenstveno određuje njegovu motivacionu spremnost, koja uključuje dovoljno razvijenu potrebu za znanjima, vještinama i izraženu želju djeteta da ih usavršava. Osim toga, ideja motivacijske spremnosti uključuje prilično visok stupanj razvoja kod djeteta potrebe za postizanjem obrazovnog uspjeha, u komunikaciji s ljudima, prisutnost adekvatnog samopoštovanja i umjereno visok nivo težnji. Bez motivacione spremnosti ne može biti reči ni o kakvoj drugoj spremnosti deteta za učenje, jer je ona izvor unutrašnje želje deteta za sticanje znanja, sposobnosti i veština. Takođe identifikuje performanse kao primarnu premisu koja leži u osnovi svih ljudskih razvojnih dostignuća.
Drugi faktor psihološke spremnosti za učenje možemo nazvati intelektualnim i kognitivnim. Pretpostavlja razvoj osnovnih mentalnih procesa djeteta percepcije, pažnje, mašte, pamćenja, mišljenja i govora u smislu parametara proizvoljnosti, posredovanja, sposobnosti djelovanja kako na vanjskom tako i na unutrašnjem planu. O tome kako pripremiti djetetovu percepciju, pamćenje, mišljenje i govor za učenje smo već govorili u prva dva dijela ovog poglavlja. Lijekovi koji se tamo spominju pogodni su za razvoj pažnje i mašte. Dodaćemo samo da se svi kognitivni procesi kod djece moraju razvijati sustavno i sustavno, nužno uključivati ​​kako vanjske, praktične radnje s predmetima, tako i unutrašnje, mentalne povezane s upotrebom simboličkih funkcija i znakovnih sistema. Ista aktivnost djece treba, koliko god je to moguće, biti kreativna.
Drugi pokazatelj spremnosti je razvoj vrlo praktične aktivnosti djeteta sa materijalnim predmetima, uključujući i one njegove komponente koje se nalaze u školskoj nastavi i učenju. U tom smislu, upotrijebimo shemu indikatora spremnosti koju je predložio N.G. Salmina, donekle izmijenjenu u odnosu na autorovu verziju. Ova shema uključuje dvije grupe karakteristika: funkcionalne i strukturalne. Prvi se odnose na proces kognitivne aktivnosti, njegovo praktično funkcioniranje kod djeteta, a drugi karakteriziraju strukturu aktivnosti.
Motivaciona i strukturalna analiza formiranja obrazovne aktivnosti podrazumeva otkrivanje:
- djetetovo prihvaćanje zadatka učenja kao vodiča za akciju,
- pohranjivanje prihvaćenog zadatka ili prelazak na drugi u procesu njegovog izvršavanja,
- zadržavanje ili gubljenje interesa za problem u toku njegovog rješavanja. Drugi aspekt motivaciono-strukturalne analize formiranja obrazovne aktivnosti je pojašnjenje:
- stav djeteta prema nastavniku, koji se može manifestovati u odgovaranju na komentare nastavnika, u prihvatanju ili ignorisanju, u stavu učenika prema pomoći koju mu nastavnik pruža.
Funkcionalni znaci formiranja obrazovne aktivnosti sadrže karakteristike izvršnog dela aktivnosti, kao i njenog kontrolnog dela.
Karakteristika orijentacijskog dijela aktivnosti pretpostavlja uspostavljanje prisustva same orijentacije (da li je dijete sposobno analizirati date obrasce djelovanja, ocijeniti primljeni proizvod i povezati ga sa datim obrascem). Ovo uključuje pitanje:
- priroda orijentacije (srušeno - prošireno, haotično - promišljeno, organizirano - neorganizirano),
- veličina orijentacijskog koraka (mali, operativni ili veliki, u cijelim blokovima).
Karakteristike izvedbenog dijela djelatnosti uključuju:
- obavljanje aktivnosti metodom pokušaja i grešaka, bez analize dobijenog rezultata ili uz korelaciju rezultata sa uslovima izvođenja,
- prisustvo ili odsustvo samokontrole aktivnosti,
- prepisivanje od strane učenika radnji odraslog ili drugog učenika ili samostalno izvođenje aktivnosti.
Karakteristika kontrolnog dijela aktivnosti sadrži informaciju o tome da li dijete primjećuje greške, ispravlja ih ili ih preskače neopaženo.

Okarakterizirajmo one vrste aktivnosti s predškolcima koje najbolje obezbjeđuju njihovu psihološku pripremu za učenje i učenje u školi, prema glavnim parametrima vaspitno-obrazovne aktivnosti koji su gore opisani. Uočava se da je glavni problem na početku obrazovanja predškolaca njihova nedovoljna motivaciona spremnost za učenje, koja se, pak, izražava u odsustvu stabilnog interesovanja za učenje. Ako na neki način uspijemo osigurati direktan interes djeteta za učenje, onda ono i razvoj teče normalno. Prevazilaženje poteškoća motivacionog plana moguće je samo tako da učenje bude zanimljiva aktivnost za dijete, tj. provođenje u vidu posebnih edukativnih i didaktičkih igara osmišljenih da angažuju dijete i nauče ga kroz stvaranje interesovanja za stečena znanja, vještine i sposobnosti.
Prvi uslov za edukativne i didaktičke igre koje se provode sa djecom predškolskog uzrasta je da razvijaju kognitivne interese. Sa ove tačke gledišta, za dete su najkorisnije igre koje ispunjavaju sledeće uslove:
a) sposobnost generisanja direktnog interesovanja kod dece;
b) davanje prilike djeci da pokažu svoje sposobnosti;
c) uključivanje djeteta u takmičenje sa drugim ljudima;
d) obezbjeđivanje samostalnosti u traženju znanja, u formiranju vještina i sposobnosti;
e) dostupnost izvora novih znanja, sposobnosti i vještina u igri za dijete;
f) dobijanje zasluženih nagrada za uspjeh, i to ne toliko za samu pobjedu u igri, koliko za pokazivanje novih znanja, vještina i sposobnosti u njoj.
Primjenjujući obične, tradicionalne takmičarske edukativne i didaktičke igre sa djecom, važno je skrenuti im pažnju na posljednje tri od navedenih tačaka: (d), (e) i (f).
Do kraja predškolskog djetinjstva odrasli i knjige trebaju postati pristupačni i relativno jednostavni izvori za sticanje novih znanja, vještina i sposobnosti za djecu.
Važnu ulogu u obezbjeđivanju intelektualne i kognitivne spremnosti djeteta za učenje u školi igra priroda onih igračaka s kojima se ono bavi. Potrebno je obezbijediti predškolce sa što više različitih igračaka kojima mogu slobodno raspolagati. Djeci je važno pružiti priliku i potaknuti ih da samostalno istražuju svoju okolinu.
Najkorisnije za dijete predškolskog uzrasta su edukativne i didaktičke igre i igračke koje može napraviti vlastitim rukama, sastaviti ili rastaviti. Nema potrebe opterećivati ​​djecu, posebno onu od tri ili četiri godine, tehnički složenim i skupim igračkama. Takve igračke obično izazivaju samo privremeni interes kod djece i od male su koristi u njihovom intelektualnom razvoju vezanom za pripremu za školovanje. Djeci su prije svega potrebne igre u kojima otkrivaju nova znanja koja pomažu u razvoju djetetove mašte, pamćenja, mišljenja i govora, njegovih različitih sposobnosti, uključujući dizajnerske, muzičke, matematičke, lingvističke, organizacione i mnoge druge.

Teme i pitanja za diskusiju na seminarima

Tema 1. Poboljšanje percepcije, pamćenja i mišljenja
1. Koncepti senzornih standarda i opažajnih radnji.
2. Načini razvoja percepcije kod predškolaca.
3. Glavni pravci poboljšanja pamćenja kod predškolske djece.
4. Razvoj voljnog pamćenja.
5. Razvoj sredstava za pamćenje i posredovano pamćenje.
6. Razvoj pamćenja u igri.
7. Povezani razvoj pamćenja i mišljenja.
8. Glavne faze formiranja mišljenja kao unutrašnjeg plana akcije.
9. Tehnike koje olakšavaju prelazak djeteta iz jedne faze razvoja mišljenja u drugu.
Tema 2. Nastava govora, čitanja i pisanja
1. Glavni pravci razvoja govora u predškolskom uzrastu.
2. Sredstva za razvoj govora predškolskog djeteta.
3. Upotreba dječjeg stvaralaštva riječi i egocentričnog govora za poboljšanje mišljenja.
4. Podučavanje čitanja i pisanja predškolaca: mogućnosti ovog uzrasta.
5. Tehnike za razvoj čitanja.
6. Razvoj pisanja.
7. Pružanje efektivne motivacije za učenje u nastavi čitanja i pisanja.
8. Uslovi za uspješno učenje stranog jezika djece predškolskog uzrasta.
Tema 3. Priprema za školu
1. Tri glavna faktora spremnosti djeteta za učenje u školi: motivaciono-kognitivni, intelektualni i aktivnosti.
2. Struktura motivacione spremnosti predškolca za učenje.
3. Intelektualna spremnost za učenje.
4. Glavne funkcionalne i strukturne karakteristike spremnosti za obrazovne aktivnosti.
Tema 4. Razvijanje edukativnih i didaktičkih igara i oblika nastave sa djecom predškolskog uzrasta
1. Edukativne igre koje imaju za cilj jačanje motivacione spremnosti za učenje.
2. Psihološki i pedagoški zahtjevi za grupne edukativne igre.
3. Zahtjevi za individualne edukativne i didaktičke igre za predškolce.

Teme za eseje

1. Sredstva za razvijanje percepcije kod predškolaca.
2. Sredstva za razvoj pamćenja.
3. Metode formiranja mišljenja kod djece predškolskog uzrasta.

Teme za samostalni istraživački rad

1. Sistem zadataka i posebnih vježbi usmjerenih na razvijanje voljnog i posredovanog pamćenja kod djece predškolskog uzrasta.
2. Metode razvoja govornog mišljenja kod predškolaca.

Književnost
I
Wenger L.A. Pedagogija sposobnosti. - M., 1973. (Formiranje sposobnosti: S6-95.)
Obrazovanje i usavršavanje djece šeste godine života. - M., 1987. (Nastavni petogodišnji planovi: 34-41.)
Istomina Z.M. Razvoj pamćenja: Vodič za učenje. - M., 1978. (Razvoj voljnog i nevoljnog pamćenja kod predškolaca: 26-61. Načini formiranja metoda logičkog pamćenja kod predškolaca: 87-118.)
Kravtsova E.E. Psihološki problemi spremnosti djece za učenje u školi. - M., 1991. (Savremena tumačenja pripreme djece za školu: 4-25.)
Kravcov G.G., Kravcova E.E. Šestogodišnje dijete: psihološka spremnost za školu. - M., 1987. (Problemi nastave šestogodišnjaka: 3-13. Spremnost za školu: 37-59.)
E.V. Proskura Razvoj kognitivnih sposobnosti predškolaca. - Kijev, 1985. (Formiranje senzornih i mentalnih radnji kod predškolaca: 21-38. Podučavanje predškolaca rješavanju kognitivnih zadataka: 38-73.)
Psihologija predškolske djece. Razvoj kognitivnih procesa. - M., 1964. (Razvoj osjeta i percepcije u predškolskom i predškolskom uzrastu: 35-67. Razvoj pažnje u predškolskom djetinjstvu: 72-92. Razvoj pamćenja u predškolskom djetinjstvu: 94-113. Razvoj govora u predškolskom djetinjstvu : 115-182 Razvoj mišljenja u predškolskom djetinjstvu: 183-246.)
Rutter M. Pomoć teškoj djeci. - M., 1987. (Period od dve do pet godina: 97-112.)
Yakobson S.G., Doronova T.N. Psihološki principi formiranja početnih oblika odgojno-obrazovne aktivnosti kod školaraca // Pitanja psihologije. - 1988. - br. 3. - S. 30-35.
II
Amonashvili ShA. U školu - od šeste godine. - M., 1986. (Psihološke karakteristike šestogodišnje djece: 13-19. Psihološka spremnost za učenje u školi: 34-60. Nastava stranog jezika. 131-149.)
Wenger L.A. Percepcija i učenje (predškolski uzrast). - M., 1969. (Senzorno obrazovanje: 292-340.)
Wenger L.A. Ovladavanje posredovanim rješavanjem kognitivnih zadataka i razvojem kognitivnih sposobnosti djeteta // Pitanja psihologije. - 1983. - br. 2 - S. 43-50.
Dijagnostika obrazovne aktivnosti i intelektualnog razvoja djece. - M., 1981. (Psihološka spremnost za učenje u školi: 104-130.)
Yu.N.Karandashev Razvoj ideja kod djece: udžbenik. - Minsk, 1987. (Razvoj ideja kod predškolske djece: 43-60.)
Kolominskiy Ya.L., Panko E.A. Učiteljici o psihologiji šestogodišnje djece. - M., 1988. (Psihološka spremnost za školu: 5-21. Psihološke karakteristike igre šestogodišnje djece: 51-70. Osobine obrazovne aktivnosti šestogodišnje djece: 70-83. Umetnička aktivnost šestogodišnje dece: 83-96 Ličnost šestogodišnjeg deteta: 97 - 114 Individualne razlike u dobi od šest godina: 114-127 Kognitivna sfera šestogodišnjeg deteta : 128-173 Učiteljica i šestogodišnja djeca: 173-183.)
Kravtsova E.E. Psihološki problemi spremnosti djece za učenje u školi. - M., 1991. (Komunikacija između djeteta i odrasle osobe i psihološka spremnost za školovanje: 25-89.)
Leontiev A.N. Odabrani psihološki radovi: U 2 toma - M., 1983. - T. 1. (Psihološke osnove predškolske igre: 303-323.)
Lisina M.I., Silvestru A.I. Psihologija samosvijesti kod predškolske djece. - Kišinjev, 1983. (Razvoj samosvijesti kod predškolaca: 29-59. Samosvijest predškolaca i njena korekcija: 60-95.)
Obukhova L.F. Koncept Jean Piageta: prednosti i nedostaci. - M., 1981. (Razvoj mišljenja u predškolskom uzrastu: 85-88.) Osobine mentalnog razvoja djece 6-7 godina. - M., 1988. (Razvoj motiva za učenje kod dece 6-7 godina: 36-45.)
Poddyakov N.N. Poučavanje kombinatornog eksperimentiranja za predškolce // Pitanja psihologije. - 1991. - br. 4. - S. 29-34.
Poddyakov N.N. Razmišljanje predškolaca. - M., 1977. (Formiranje generalizovanih metoda praktičnog proučavanja situacije kod predškolaca: 112-123. Formiranje vizuelno-figurativnog mišljenja kod predškolaca: 162-237.)

Funkcija "čitaj" se koristi za upoznavanje sa radom. Oznake, tabele i slike dokumenta mogu biti prikazane pogrešno ili ne u potpunosti!

Uvod.

Poglavlje 1. VRSTE NASTAVE.

Štampanje. Uslovni refleks. Operant. Vicarnoe. Verbalno.

Poglavlje 2. PODUČAVANJE DJECE U DJEČANJOJ I RANOJ UZRASTI.

2.1. Početna faza učenja.

2.2 Osobine podučavanja djece u djetinjstvu.

2.3. Podučavanje djece u ranom uzrastu.

Zaključak.

Bibliografija. UVOD Koncept učenja se koristi kada se želi naglasiti rezultat učenja. Karakteriše ga činjenica da osoba u procesu učenja stiče nove kvalitete i svojstva. Etimološki, ovaj koncept dolazi od riječi "učiti" i uključuje sve što pojedinac zaista može naučiti.

Prvo da primijetimo: daleko od toga da se sve što je povezano s razvojem može nazvati učenjem. Na primjer, ne uključuje procese i rezultate koji karakteriziraju biološko sazrijevanje organizma, odvijaju se i odvijaju prema biološkim, posebno genetskim, zakonima. Oni malo ili malo ovise o učenju i podučavanju. Na primjer, vanjska anatomsko - fiziološka sličnost djeteta i roditelja, sposobnost hvatanja predmeta rukama, njihovog praćenja i niz drugih nastaje uglavnom prema zakonima sazrijevanja.

Međutim, bilo koji proces koji se zove učenje nije potpuno nezavisan od sazrijevanja. To prepoznaju svi naučnici, a samo je pitanje šta je mera ove zavisnosti i u kojoj meri je razvoj određen sazrevanjem. Malo je vjerovatno, na primjer, da se dijete može naučiti govoriti sve dok ne sazre potrebne organske strukture za to: glasovni aparat, odgovarajući dijelovi mozga odgovorni za govor i drugo. Učenje, osim toga, ovisi o sazrijevanju organizma prema prirodi toka procesa: može se ubrzati ili inhibirati prema ubrzanju ili usporavanju sazrijevanja organizma. Učenje u mnogo većoj meri zavisi od sazrevanja nego, naprotiv, sazrevanja iz učenja, jer su mogućnosti spoljašnjeg uticaja na genotipski određene procese i strukture u telu veoma ograničene.

Poglavlje 1.

VRSTE UČENJA

Štampanje

Osoba ima nekoliko vrsta učenja. Prvi i najjednostavniji od njih ujedinjuje osobu sa svim ostalim živim bićima s razvijenim centralnim nervnim sistemom. To je učenje mehanizmom imprintinga, odnosno brzo, automatsko, gotovo trenutno u poređenju sa dugim procesom učenja prilagođavanja organizma specifičnim životnim uslovima koristeći praktično gotove oblike ponašanja. Na primjer: dovoljno je dodirnuti bilo koji čvrsti predmet na unutrašnju površinu dlana novorođenčeta, jer se on automatski komprimira

Uzrast od rođenja do tri godine je jedan od ključnih u životu djeteta, jer u velikoj mjeri određuje njegov budući mentalni razvoj. U ovoj fazi pojavljuju se tri najvažnije neoplazme: uspravno hodanje, koje djetetu pruža široku orijentaciju u prostoru i priliv informacija potrebnih za njegov razvoj; verbalna komunikacija, koja igra veliku ulogu u razvoju mišljenja i samoregulacije ponašanja, te pomaže djetetu da se upozna sa ljudskom kulturom; objektivna aktivnost, zahvaljujući kojoj se razvijaju djetetove sposobnosti.

Svaki od ovih faktora je nezamjenjiv, a svi zajedno su dovoljni za raznolik razvoj rastuće osobe.

Vodeća aktivnost u djetinjstvu, prema D.B. Elkonin, emocionalna komunikacija sa majkom. Stoga je u ovoj fazi majka ključna figura u životu djeteta. Prije svega, mora u potpunosti zadovoljiti sve vitalne potrebe djeteta: hranu, toplinu, emocionalnu udobnost, tjelesni kontakt. U tom periodu priroda komunikacije s majkom u velikoj mjeri određuje kako će se u budućnosti razvijati emocionalni kontakti osobe s drugim ljudima. Tako se u ovoj fazi razvoja formira osjećaj bazičnog povjerenja (ili nepovjerenja) u drugu osobu.

Glavna područja učenja u djetinjstvu su pokreti i mentalni procesi (percepcija, pamćenje, govorni sluh, vizualno mišljenje).

U prvoj godini života veoma je važno voditi računa o razvoju motoričke aktivnosti djeteta. Ručice i noge bebe treba da budu dovoljno slobodne, tako da se ne preporučuje da bebu čvrsto povijate i držite je duže vreme. Od jednog i pol mjeseca možete početi izvoditi posebne fizičke vježbe sa svojim djetetom. Od druge polovine godine dijete može reproducirati pokrete odraslih, tj. spreman je za pomoćno podučavanje.

Od 2 mjeseca nadalje, trebali biste razgovarati sa svojom bebom što je više moguće tokom hranjenja i dojenja. U ovom slučaju, poželjno je da dijete jasno vidi lice govornika, njegovu mimiku i geste. Ovaj trenutak je važan jer istovremeno postoji primarno učenje o složenoj percepciji govora. U istom periodu počinje se formirati fonemski sluh djeteta, koji igra veliku ulogu u razvoju ljudskog govora. Sa osam do devet mjeseci mora se voditi računa da dijete nauči razumjeti riječi koje se odnose na radnje i znakove predmeta, za šta odrasli moraju govorom propratiti različite manipulacije predmetnom okolinom.

Posebnu pažnju treba posvetiti razvoju pokreta ruku i verbalnih oznaka povezanih s njima (dati, baciti, donijeti, uzeti, itd.). U drugoj polovini godine dijete je već sposobno rješavati najjednostavnije vizualno-efikasne zadatke za pronalaženje poznatih predmeta. Na primjer, možete sakriti poznatu igračku, odvratiti dijete na nekoliko sekundi, a zatim ga zamoliti da pronađe igračku. Istovremeno se dobro razvija pamćenje i razmišljanje bebe.

Desetogodišnje istraživanje dr Bartona L. Whitea i njegovih kolega na djeci između osam i osamnaest mjeseci pokazalo je da se izvori ljudskih sposobnosti moraju tražiti u kritičnom razvojnom periodu od 8 do 18 mjeseci. Sve što dete nauči u ovom periodu ima veći uticaj na njegove buduće intelektualne sposobnosti nego slično iskustvo u nekom drugom periodu života. Stoga svijet oko djeteta treba biti ispunjen raznim svijetlim igračkama, pokretima, mirisima, ispuštanjem zvukova itd.

Na osnovu rezultata svog istraživanja, dr. Barton je donio sljedeće zaključke:

1) majka je nezamenljivi, najvažniji faktor u životu deteta od bilo koje druge spoljašnje okolnosti;

2) broj riječi u "živom jeziku", tj. upućeno direktno djetetu (a ne televizija, razgovori među sobom i sl.) je od vitalnog značaja za razvoj osnovnih jezičkih, intelektualnih i socijalnih vještina i sposobnosti djeteta;

3) djeca kojima je omogućen slobodan pristup glavnom stambenom prostoru stana ili kuće napreduju u svom razvoju brže od one čija je mobilnost ograničena;

4) za podizanje normalnog, zdravog i sposobnog deteta neophodni su stabilni prijateljski odnosi svih članova porodice, kako među sobom, tako i u odnosu na decu;

5) Najbolji roditelj će biti oni koji se ističu u tri ključne uloge:

Ako na najbolji mogući način organizuju i planiraju djetetovo okruženje;

Da li će dozvoliti djetetu da ih kontaktira, bez obzira da li odrasla osoba prekida ovu aktivnost ili ne (da smiri bebu, da savjet i sl.);

Ako pokažu čvrstinu u održavanju reda i pritom ne kriju ljubav, privrženost i brigu za svoju djecu.

Zaključak istraživača takođe svedoči da: „Najbolje što se detetu može učiniti kako bi se obezbedio njegov potpuni razvoj sposobnosti i formiranje mišljenja jeste da mu se obezbedi bogat život utisaka i kontakata između jedne godine i 15 meseci."

Vodeća aktivnost u ranom uzrastu je subjekt-manipulativna.

Rano doba je osjetljiv period za usvajanje i razvoj govora. Otprilike godinu dana dijete izgovara pojedinačne riječi, naziva stvari pravim imenom, a u tom uzrastu dijete na riječ reaguje kao na integralni sistem: riječ je povezana sa okolinom, situacijom. Od jedne i pol do dvije i pol godine beba uči kombinirati riječi, kombinira ih u 2-3 fraze. Sa tri godine dijete već sluša o čemu odrasli razgovaraju među sobom. Voli bajke, pesme, priče, tj. dete može da percipira svet ne samo putem čula, već iu njegovom idealnom, konceptualnom odrazu. Tokom ovog perioda, odrasli se moraju pobrinuti za diverzifikaciju svog govora, čineći ga što jasnijim i razumljivijim za dijete.

Vokabular djeteta do 1,5 godine kreće se od 30 do 100 riječi; do kraja 2. godine - 300 riječi, a do 3. godine 1200-1300 riječi.

Roditelji često imaju zabrinutost zbog kašnjenja u razvoju govora djeteta. Ako do dvije godine dijete malo govori, ali sve razumije, onda nema razloga za brigu. Često između dvije ili tri godine dolazi do brzog porasta govorne aktivnosti. Treba imati na umu da u usvajanju govora postoje značajne individualne razlike.

Psihološki mehanizmi usvajanja govora su:

Imitacija (posebno utiče na fonetiku);

Uvjetovano refleksno uslovljavanje (povezano s korištenjem raznih nagrada od strane odraslih koje ubrzavaju razvoj govora kod djece);

Vlastito dječje stvaralaštvo riječi.

Rani dvojezični problemi. Ako dijete odrasta u okruženju u kojem se govore dva ili više jezika, onda je, kako bi se izbjegao fenomen „jezičke interferencije“, potrebno govoriti jedan jezik u različitim situacijama bez prelaska na drugi. Poželjno je da isti ljudi u različitim situacijama vode razgovore na različitim jezicima.

Rano djetinjstvo je period brzog razvoja kognitivnih procesa. Djecu karakterizira povećana radoznalost, čija podrška vodi brzom intelektualnom razvoju. U tom periodu dijete prelazi sa vizuelno-efikasnog na vizuelno-figurativno mišljenje i javlja se sposobnost voljnog regulisanja ponašanja.

U ranom djetinjstvu veoma je važno osposobiti dijete da istražuje svijet oko sebe (samostalno ili uz pomoć odrasle osobe) i pružiti mu raznovrsne utiske kao izvor informacija.

Ako želite da se djetetov razvoj odvija ubrzanim tempom, onda mu treba dati više zadataka za maštu, podsticati želju za samostalnošću, za crtanjem, dizajnom i kreativnošću. Drugim riječima, komunikacija sa odraslima i zajedničke kreativne igre glavni su uvjet za razvoj djetetovih sposobnosti.

Posljedice rane senzorno-motoričke deprivacije (uskraćivanje djeteta potrebnih poticaja za njegov psihofizički razvoj, na primjer, slobodno kretanje u prostoru) su teške, ali se mogu prevazići. Ali posljedice govora, emocionalne i intelektualne deprivacije su ozbiljne i uporne.

Rano doba je period kada se dijete prvi put susreće sa zabranom, društvenom normom. Prije svega, ovo se odnosi na obuku djece u toalet. Postepeno, pred kraj ranog djetinjstva, javlja se početak sposobnosti voljnog reguliranja ponašanja.

Stoga je u ovom uzrastu glavni zadatak u obrazovnom aspektu postepeno navikavanje djeteta na red, tačnost i štedljivost. Sve se to razvija kada dijete komunicira s igračkama (sakupi ih ​​nakon igre, popravi polomljene itd.). Glavna stvar u tome je ne pretjerati i ne zaboraviti na vodeće potrebe djeteta, na svaki mogući način dajući mu do znanja da je voljeno.

U ranom djetinjstvu posebno mjesto u životu djeteta zauzimaju igračke koje imaju neprocjenjiv uticaj na njegov intelektualni i lični razvoj.

Sve dok u životu djeteta nema pravila i zabrana, dijete je nemoguće shvatiti koji su predmeti „ozbiljni“ i kojim predmetima može da se igra sam sa sobom bez traženja dozvole roditelja. Komorni lonac je prva "ozbiljna" stvar u životu deteta, sa kojom se očigledno ne može igrati. Pojava prvog "not a toy" povezuje se sa obukom u toalet, tj. uvođenje određene norme.

Igrajući se igračkama, dijete dolazi do sljedećih otkrića: ispostavlja se da postoje želje koje može samo zadovoljiti, bez pomoći majke, tj. on nije potpuno nenaoružan suočen sa svojom prividnom bespomoćnošću; Igračka donosi mnoga iskustva koja je detetu teško savladati (Na primer, detetu koje je odviknuto od majčinog tela teško je da zaspi samo. Većina dece sama nađe izlaz: ode u krevet sa mekom igračkom koji zamjenjuje tijelo koje nedostaje i stvara iluziju prisustva „prijatelja“).

Dijete je po pravilu snažno vezano za jednu jedinu mekanu igračku koja prati ritual njegovog odlaska u krevet. On to veoma cijeni, a roditelji bi to trebali naučiti cijeniti. Treba imati na umu da ova igračka zamjenjuje majku u prisilnim trenucima usamljenosti i tjeskobe pred mrak, a na nju se prenosi složeni skup osjećaja prvobitno upućenih majci.

U fazi savladavanja prvih pravila i zabrana preovlađuju igre s materijalom ("u pijesku", "gradi i uništavaj", s vodom, s punjenjem posuda i polivanjem vode itd.). Ove igre simbolično odražavaju potrebu za ovladavanjem metodama dobrovoljne regulacije ekskretornih funkcija vlastitog tijela, jer regulacija funkcija izlučivanja često nije moguća za dijete odmah i povezana je s osjećajem anksioznosti i osjećajem vlastite "nesposobnosti".

Prilikom igranja sa materijalom zadovoljavaju se i prihvatanje prvih pravila i protest protiv njih. Na kraju krajeva, dijete nešto gradi po pravilu ili prema "formi"; izgradivši, može i uništiti, protestirajući protiv pravila. Tako se zadovoljavaju konfliktne, ambivalentne želje karakteristične za analnu fazu razvoja djeteta. Varaju se oni vaspitači i roditelji koji zabranjuju detetu da ruši kuću od blokova koje je upravo napravio ili piramide.

Svaki nastavnik je mogao da posmatra decu koja su izuzetno oprezna sa igračkama i agresivnim, a ponekad i okrutnim životinjama i njihovim vršnjacima.

U ovoj fazi razvoja izuzetno je važno da se kod djeteta formiraju ispravne ideje o tome na što destruktivno (destruktivno) djelovanje može biti usmjereno, a na šta ne. Dozvoljeni pravac destruktivnih radnji može biti siguran za dijete i one oko njega poput „gradi i uništiti“ prostor za igru, a nedvosmisleno zabranjen - smjer destruktivnog djelovanja na ljude i životinje, kao i na predmete vrijedne i voljene od drugih. ljudi.

U fazi igranja uloga dijete dolazi do još jednog otkrića, svijet igračaka prolazi kroz još jedno razdvajanje: ispada da ista igračka može djelovati u potpuno različitim kvalitetama (na primjer, tanjur se može nazvati čamac i poslati ploviti). Ovu magičnu funkciju igračke dijete otkriva samo.

Tako, u igri s materijalom i u igranju uloga, dijete stvara sebi podložan svijet i naseljava ga imaginarnim ili stvarnim likovima, a tada igračke dobivaju novi kvalitet: njihovo pragmatično, utilitarno značenje se odvaja od ne- pragmatična, neutilitarna, koju određuje samo dijete.

Uloga igračaka fiksne vrijednosti posebno je velika za djecu s tjelesnim invaliditetom, mentalnom retardacijom ili djecu koja su dugo prikovana za krevet zbog duge bolesti. Za njih je problem adaptacije na stvarni svijet mnogo akutniji nego za zdravo dijete. Za njih igračka sa fiksnim pragmatičnim značenjem ispunjava ne samo nastavnu ulogu, već daje i prijeko potreban osjećaj moći, kompetencije, „sličnosti“ s drugim ljudima.

Djeca sa tjelesnim invaliditetom teže ostvaruju svoje pravo na igru. ograničenja kretanja onemogućavaju igru ​​s običnim igračkama. Postoje neki načini da se ovaj problem reši: da se naprave posebne (elektronske, radio-kontrolisane) igračke, koje su veoma skupe i nisu uvek dostupne za porodicu sa srednjim primanjima, ili da se koriste igračke koje su već na tržištu, ali uz minimalne promene u njihovu funkciju, koja se po želji može obaviti svaka odrasla osoba koja želi pomoći djetetu.

Igračke koje se nude za djecu sa smetnjama u razvoju su jako slatke životinje ili samo lica sa šapama koja škripe, smješkaju se, puze, skaču i na druge načine izražavaju saučešće svom vlasniku ako ih podigne ili pritisne neku od velikih tipki na kontrolnoj tabli.. . Ovo je posebno važno za dijete s invaliditetom koje nije naviklo na ideju da zaista može promijeniti nešto u svijetu oko sebe. Igračke na daljinsko upravljanje omogućavaju takvom djetetu da istražuje nepristupačan prostor ako, na primjer, ne može hodati.

Svaka igračka za dijete predstavlja vizualnu, kristaliziranu sliku jednog ili više kvaliteta ljudi ili predmeta koji su međusobno povezani. Na primjer, za dijete s govornim ili glasovnim oštećenjem očigledna je negativna reakcija odrasle osobe na zvukove koje izgovara (u ovom slučaju roditeljima je teško potisnuti osjećaje koji se javljaju u njima, jer je nemoguće sakriti patnju stalno). Za takvo dijete bit će nezaobilazna igračka koja se uključuje na njegov glas, garantuje mu pozitivnu povratnu informaciju i emocionalno pojačanje, bez obzira koliko čudne zvukove izgovara. Takva igračka može dobro doći i kasnije, za one koji su posebno sramežljivi, koji se stide da govore pred nepoznatim ljudima, kada im se odrasla osoba obrati: može se staviti pred plašljivo dete tokom njegovog odgovora u vrtiću..

Djetetu koje dugo ostaje nepomično ili koje je dugo u bolnici daleko od roditelja potrebna je prije svega pile igračka u prirodnoj veličini.

Treba reći nekoliko riječi o modernim kompjuterskim igricama za predškolsku djecu, koje navodno doprinose razvoju viših mentalnih funkcija: pamćenja, mišljenja, pažnje, percepcije, sposobnosti koncentracije.

Pravo iskustvo roditelja i vaspitača često svedoči o suprotnom: dete, posvećujući sve svoje slobodno vreme kompjuterskim igricama, gubi interes za komunikaciju sa vršnjacima, čitanje, igre na otvorenom i igranje uloga. Svrhovitost djeteta, njegova sposobnost voljnog napora se smanjuje, opći energetski potencijal se smanjuje, a umor se povećava.

U kompjuterskoj igrici stvara se vještački svijet lako ostvarivih ciljeva. Automatizirana je vještina neposredne akcije koja odmah prati percepciju situacije na ekranu. Zbog toga je i samo mišljenje automatizirano: postaje stereotipno i zamršeno, reaktivno. Forsirani tempo koji postavlja igra potiče dijete da doživi uspjeh prvenstveno brzinom izvođenja vlastite radnje.

Osim toga, kompjuterske igre većinom ne zahtijevaju koordinaciju napora s drugom osobom, pa stoga ne doprinose razvoju komunikacijskih vještina. Ako dijete koje već ima poteškoća u uspostavljanju kontakata s vršnjacima voli takve igre, onda se te poteškoće samo pogoršavaju.

Stvarajući iluziju lako ostvarivog cilja, kompjuterske igrice smanjuju motivaciju i sposobnost djeteta za volju u stvarnom svijetu. Kao rezultat, dijete može postati ovisno o kompjuterskim igricama poput narkotika. S obzirom na navedeno, treba biti pažljiv prema dječjim kompjuterskim igricama i, ovisno o individualnim karakteristikama djeteta, na ovaj ili onaj način regulirati vrijeme ovih igara.

Zaključno, želimo napomenuti da su ranom djetetu potrebne igračke koje ga uvode u svijet odraslih, kao i kockice, materijali za rukotvorine, konstrukcioni setovi i igračke koje mu pomažu da savlada društvene uloge.

1. Karakteristike opšte situacije razvoja u dojenčadi i ranom djetinjstvu.

2. Glavna područja i mogućnosti za učenje u detinjstvu.

3. Faktori formiranja zdrave ličnosti.

4. Uloga majčinskih stavova u mentalnom i ličnom razvoju djeteta.

5. Glavni zadaci roditelja u odgoju djece.

6. Posljedice rane senzorno-motoričke deprivacije djece.

7. Pravilnosti i uslovi razvoja djetetovog govora. Zastoji u razvoju govora.

8. Razvoj odnosa djeteta sa vanjskim svijetom.

9. Učiti dijete da bude precizno i ​​disciplinirano.

10. Uloga igračaka u razvoju djece.

11. Osobine i mogućnosti igre u ranom djetinjstvu.

12. Razvoj mašte kod djece 2-3 godine.

13. Formiranje osobina ličnosti i društveno važnih kvaliteta kod djeteta.

4. Rutter M. Pomoć teškoj djeci. M., 1987.

5. Ranschburg J., Popper P. Tajne ličnosti. M., 1983.

6. Karandashev Yu.N. Razvoj ideja kod djece: Udžbenik. dodatak. Minsk, 1987.

7. Karlson L. i dr. Dijete od 0 do 2 godine. Razvoj u interakciji sa ljudima oko sebe. M., 1983.

8. Novoselova S.A. Razvoj mišljenja u ranom uzrastu. M., 1978.

9. Didaktičke igre sa malom djecom. M., 1985.

10. Shcherbakova E.I. Formiranje odnosa između djece od 3-5 godina u igri. M., 1984.

11. Elkonin D.B. Dječja psihologija (razvoj djeteta od rođenja do sedam godina). M., 1960.

12. Wallon A. Mentalni razvoj djeteta. M., 1967.

13. Kudryavtsev V.T. Značenje ljudskog djetinjstva i mentalni razvoj djeteta. M., 1997.

14. Labadina S.V. Kako razviti sposobnosti djeteta. SPb., 1997.

15. Smirnova E.O. Psihologija predškolskog djeteta: prva godina života. Dio 2. Abakan, 1997.

16. Smirnova E.O. Psihologija predškolskog djeteta. Rani uzrast (1-3 godine). Dio 3. Abakan, 1997.

17. Mentalni razvoj nenormalnog djeteta. SPb., 1996.

18. Dječji psiholog. Rostov na Donu, 1996. br. 14.

19. Ibuka M. Već je kasno poslije tri. M., 1992.

20. Langeimer I., Mateichik M. Mentalna deprivacija u djetinjstvu. Prag, 1984.

21. Campbell R. Kako se nositi s dječjim bijesom. SPb., 1997.

22. Le Shan E. Kad te tvoje dijete izludi. M., 1990.

23. Psihologija interakcije između majke i bebe. SPb., 1998.

24. Leslie J. Kako raditi sa malom djecom, podsticati njihov razvoj i rješavati probleme. M., 1991.

25. Dolman G., Dolman D. Kako razviti inteligenciju djeteta. M., 1998.