Παιδική τέχνη. Μέθοδοι και τεχνικές ανάπτυξης εικαστικών τεχνών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας Ανάλυση πειραματικής εργασίας

(Komarova T.S.)
Μόσχα. Παιδαγωγική, 1984.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΘΕΩΡΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΤΩΝ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΣΤΙΣ ΤΑΞΕΙΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ III. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΙΚΟΝΑ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟσχολικής ηλικίας

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Μεγάλη σημασία δίνεται στην αισθητική αγωγή της νεότερης γενιάς ως μέρος της ολόπλευρης αρμονικής ανάπτυξης της προσωπικότητας στη χώρα μας. Αυτό αναφέρθηκε στα έγγραφα του XXVI Συνεδρίου του ΚΚΣΕ, στο Σύνταγμα της ΕΣΣΔ, στα ψηφίσματα της Κεντρικής Επιτροπής του ΚΚΣΕ και του Υπουργικού Συμβουλίου για τα σχολεία.

Στην Ολομέλεια του Ιουνίου (1983) της Κεντρικής Επιτροπής του ΚΚΣΕ, ο Yu. V. An-dropov τόνισε ότι η αισθητική παιδεία επιτρέπει «στη ζωή να αποκτήσει μια αίσθηση ομορφιάς, την ικανότητα κατανόησης και εκτίμησης των έργων τέχνης, τη συσχέτιση με καλλιτεχνική δημιουργικότητα».

Κύριες εργασίες αισθητική αγωγήσυνίσταται στην εισαγωγή των παιδιών στην τέχνη (μουσική, εικαστικές τέχνες, λογοτεχνία) και σε καλλιτεχνικές και δημιουργικές δραστηριότητες: εικαστικά, μουσικά, λογοτεχνικά και καλλιτεχνικά. Στη χώρα μας η αισθητική αγωγή ξεκινά από την προσχολική ηλικία.

Αυτό το βιβλίο είναι αφιερωμένο στην εξέταση των τρόπων ανάπτυξης της παιδικής τέχνης στη μαθησιακή διαδικασία στην τάξη για σχέδιο, μοντελοποίηση και εφαρμογή σε νηπιαγωγείο.

Ενδιαφέρον για οπτική δραστηριότητατα παιδιά, λόγω της σημαντικής σημασίας για την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, δεν εξασθενεί με τα χρόνια, αλλά αυξάνεται ολοένα και περισσότερο. Από αυτή την άποψη, δημιουργήθηκε στην UNESCO ένας διεθνής οργανισμός (η Διεθνής Εταιρεία για την Εκπαίδευση μέσω των Τεχνών), ο οποίος οργανώνει συστηματικά συνέδρια για διάφορα θέματα της παιδικής εικαστικής δραστηριότητας, διοργανώνοντας εκθέσεις παιδικής δημιουργικότητας. Όλα αυτά δεν γίνονται τυχαία. Η αισθητική αγωγή γενικότερα, η οπτική δραστηριότητα των παιδιών ειδικότερα, έχουν μεγάλη σημασία για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού.

Γι' αυτό φουντώνει μια σκληρή ιδεολογική πάλη γύρω από τη δημιουργικότητα των παιδιών. Ανάλογα με το πώς λύνεται το ζήτημα της καθοδήγησης της οπτικής δημιουργικότητας των παιδιών, ο ρόλος ενός ενήλικα, ενός δασκάλου στην ανάπτυξη της οπτικής δραστηριότητας των παιδιών, ανάλογα με το τι καθορίζεται από την πηγή της εικόνας (η ζωή γύρω ή τα συναισθήματα, η σχέση το παιδί ), μπορούμε να μιλήσουμε για την ιδεολογική θέση στον τομέα της αισθητικής αγωγής των παιδιών.

Το βιβλίο αποκαλύπτει τη θέση των Σοβιετικών επιστημόνων και ορισμένων εκπροσώπων της ξένης παιδαγωγικής (G.V. Beda, E.I. Ignatiev, V.S. Kuzin, G.V. Labunskaya, E.E. Rozhkova, N.N. Rostovtsev, N. P. Sakulina (ΕΣΣΔ), R. Müller (GDR), L. Tedd (ΗΠΑ), S. Tada (Ιαπωνία) και άλλοι), αναγνωρίζοντας την ανάγκη διδασκαλίας της οπτικής δραστηριότητας ως σημαντική προϋπόθεση για την ανάπτυξη της οπτικής δημιουργικότητας των παιδιών, μια κριτική αξιολόγηση των απόψεων των εκπροσώπων της αστικής παιδαγωγικής, που αρνούνται την ανάγκη για την εκπαίδευση, εξηγώντας αυτό από το γεγονός ότι η εκπαίδευση υποτίθεται ότι δεσμεύει, στεγνώνει τη δημιουργικότητα, παρεμβαίνει στην ανάπτυξή της, αφού τα παιδιά, ως αποτέλεσμα της εκπαίδευσης, μαθαίνουν κλισέ (W. Lounfeld, W. Lambert, κ.λπ.).

Ως εκ τούτου, ακόμη και σήμερα, ο αγώνας των προοδευτικών δασκάλων των δεκαετιών του 1920 και του 1930, που καλύπτεται στο βιβλίο, παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον. με μικροαστικές απόψεις οπαδών της δωρεάν παιδείας. Και είναι ιδιαίτερα σημαντικό να θυμόμαστε τη θέση του κόμματος με αρχές για το ρόλο της οπτικής δραστηριότητας στην ολόπλευρη αρμονική ανάπτυξη του παιδιού, για την ανάγκη διδασκαλίας των εικαστικών τεχνών στο νηπιαγωγείο και το σχολείο.

Το βιβλίο είναι γραμμένο με βάση υλικά από πολυετή έρευνα για τη σχέση μάθησης και δημιουργικότητας. Στη μελέτη μας, για πρώτη φορά, ένα σημαντικό στοιχείο της ικανότητας για αναπαραστατική δραστηριότητα έχει εντοπιστεί και μελετηθεί, η εκτελεστική πλευρά της είναι η χειρωνακτική δεξιότητα. Η έννοια της "χειρωνακτικής ικανότητας" ορίζεται, συμπεριλαμβανομένης της τεχνικής σχεδίασης, διαμόρφωσης των κινήσεων και της ικανότητας ρύθμισης των κινήσεων σχεδίασης όσον αφορά τη δύναμη, το πλάτος και την ταχύτητα. έχουν διερευνηθεί πειραματικά οι τρόποι και τα στάδια διαμόρφωσης της χειρωνακτικής δεξιότητας σε παιδιά που ανατρέφονται σε διαφορετικές ηλικιακές ομάδες ενός νηπιαγωγείου. αποκάλυψε τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών στην κατάκτηση των χειρωνακτικών δεξιοτήτων.

Η ανάπτυξη του προβλήματος της διαμόρφωσης χειρωνακτικών δεξιοτήτων μας επέτρεψε να προσδιορίσουμε τα θεωρητικά θεμέλια του συστήματος διδασκαλίας της οπτικής δραστηριότητας και να δημιουργήσουμε ένα τέτοιο σύστημα γνώσης στο σχέδιο, τη μοντελοποίηση και την εφαρμογή, το οποίο θα διδάξει στα παιδιά να δημιουργούν ανεξάρτητα μια ποικιλία εικόνων, αναπτύξουν την καλλιτεχνική τους δημιουργικότητα. Το βιβλίο αποκαλύπτει τα διδακτικά θεμέλια του συστήματος των τάξεων. Εξετάζονται ιδιαίτερα τα ζητήματα της σύνδεσης μάθησης και δημιουργικότητας στην οπτική δραστηριότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Πειραματικές μελέτες έχουν αποδείξει πειστικά ότι με την κυριαρχία στη μαθησιακή διαδικασία των μεθόδων παρατήρησης, εξέτασης και εξέτασης αντικειμένων και φαινομένων, τονίζοντας τις κύριες ιδιότητες των αντικειμένων (σχήμα, αναλογίες, χρώμα κ.λπ.), τα παιδιά αποκτούν την ικανότητα να συσσωρεύουν ανεξάρτητα αισθητηριακή εμπειρία και εμπειρία σύμφωνα με τη γνώση της γύρω ζωής. Οι ατομικές διαφορές των παιδιών που αναλύονται στο βιβλίο, που εκδηλώνονται με την κυριαρχία των μεθόδων αναπαράστασης, την ικανότητα να σκέφτονται το περιεχόμενο της ζωγραφικής τους, να μοντελοποιούν και να ενσωματώνουν αυτό που συνελήφθη, δεν ισοπεδώνονται καθώς μαθαίνουν, αλλά γίνονται φωτεινότερο, εκδηλώνεται πληρέστερα και πιο ενδιαφέροντα. Η πρωτοτυπία των ιδεών και η ποικιλία των εκφραστικών μέσων που χρησιμοποιούν τα παιδιά αυξάνεται.

Το βιβλίο αποκαλύπτει λεπτομερώς την έννοια της οπτικής δραστηριότητας για την ολόπλευρη ανάπτυξη ενός παιδιού. Στο σχέδιο, μοντελοποίηση, εφαρμογή, αισθητική αντίληψη, αναπτύσσονται ιδέες, αισθητικά συναισθήματα. Η αισθητηριακή εμπειρία συσσωρεύεται, η ομιλία εμπλουτίζεται. Τα παιδιά αναπτύσσουν νοητικές διεργασίες: σύγκριση, ανάλυση, σύνθεση, γενίκευση. Τονίζεται η σημασία των μαθημάτων τέχνης στο νηπιαγωγείο για τη διαμόρφωση συλλογικών μορφών εργασίας, η ικανότητα να συνεργάζονται, να ενεργούν από κοινού, από κοινού, να βοηθούν τους συντρόφους. Η ικανότητα να χαίρεσαι με τις επιτυχίες κάθε μαθητή, τα επιτεύγματα ολόκληρης της ομάδας της ομάδας αναπτύσσεται. Όλα αυτά δημιουργούν τη βάση για περαιτέρω εκπαίδευση γνήσιου συλλογικότητας, αμοιβαίας ακρίβειας και συναδελφικής αλληλοβοήθειας.

Πειραματική έρευνα και επαλήθευση του ανεπτυγμένου συστήματος τάξεων πραγματοποιήθηκαν σε νηπιαγωγεία στη Μόσχα και τη Ρίγα. Από το 1978, ξεκίνησε η μαζική εισαγωγή του συστήματος μαθημάτων οπτικής δραστηριότητας που αναπτύχθηκε από εμάς για όλες τις ηλικιακές ομάδες νηπιαγωγείου σε προσχολικά ιδρύματα της Γεωργιανής ΣΣΔ, της Μολδαβικής ΣΣΔ, της Λετονικής ΣΣΔ, της RSFSR και άλλων δημοκρατιών. Ο συγγραφέας εκφράζει τις ευχαριστίες του προς τους δασκάλους και τους ιθύνοντες των ιδρυμάτων αυτών, οι οποίοι όλα αυτά τα χρόνια παρείχαν την απαραίτητη βοήθεια στην έρευνα και υλοποίηση των αποτελεσμάτων της.

Οι ανθρώπινες ικανότητες είναι προϊόν κοινωνικής ανάπτυξης. Ο σχηματισμός τους προϋποθέτει την αφομοίωση ορισμένων μορφών δραστηριότητας που ανέπτυξε η ανθρωπότητα στη διαδικασία της κοινωνικο-ιστορικής ανάπτυξης.
Η μαρξιστική-λενινιστική θεωρία παρέχει μια υλιστική εξήγηση για την ανάπτυξη των ικανοτήτων. Ο Κ. Μαρξ έγραψε: «Η αποκλειστική συγκέντρωση του καλλιτεχνικού ταλέντου σε μεμονωμένα άτομα και η σχετική καταστολή του στην ευρεία μάζα είναι συνέπεια του καταμερισμού της εργασίας». Αυτή η θέση δεν σημαίνει άρνηση των ατομικών χαρακτηριστικών, της χαρισματικότητας και του ταλέντου των ατόμων. Η ανάπτυξή τους εξαρτάται και από τις συνθήκες στις οποίες βρίσκονται. Ο Κ. Μαρξ σημείωσε σχετικά, «ότι ο καθένας στον οποίο κάθεται ο Ραφαήλ πρέπει να μπορεί να αναπτύσσεται ανεμπόδιστα... Το αν ένα άτομο όπως ο Ραφαήλ θα μπορέσει να αναπτύξει το ταλέντο του εξαρτάται αποκλειστικά από τη ζήτηση, η οποία, με τη σειρά της, εξαρτάται από τον καταμερισμό της εργασίας και από τις συνθήκες διαφώτισης των ανθρώπων που δημιουργούνται από αυτό».
Η ανάπτυξη ικανοτήτων και ταλέντων εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ενεργό δημιουργική δραστηριότητα των ίδιων των ανθρώπων. Η ολόπλευρη ανάπτυξη ικανοτήτων που δίνουν σε κάθε άτομο πρόσβαση σε διάφορα επαγγέλματα και μορφές δραστηριότητας είναι ένα από τα σημαντικά καθήκοντα της οικοδόμησης του κομμουνισμού.
Στο σοσιαλιστικό μας κράτος δημιουργούνται όλες οι προϋποθέσεις για τον εντοπισμό και την ανάπτυξη των ικανοτήτων του κάθε ανθρώπου, ώστε να συμμετέχει με τη μεγαλύτερη επιτυχία στο κοινό έργο της οικοδόμησης μιας κομμουνιστικής κοινωνίας.
Οι ικανότητες νοούνται ως τέτοια ατομικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας που παρέχουν συγκριτική ευκολία και υψηλή ποιότητα κατάκτησης μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας.
Οι ικανότητες δεν είναι έμφυτες ιδιότητες, υπάρχουν μόνο στη διαδικασία ανάπτυξης και δεν μπορούν να αναπτυχθούν εκτός συγκεκριμένης δραστηριότητας.
Κάθε άτομο έχει τη δυνατότητα για οποιαδήποτε δραστηριότητα, αλλά ανάλογα με τις έμφυτες κλίσεις, το επίπεδο ανάπτυξής του είναι διαφορετικό για τον καθένα. Στο υψηλότερο στάδιο ανάπτυξης μπορούν να φτάσουν τα προικισμένα, ταλαντούχα άτομα που έχουν έναν ευνοϊκό συνδυασμό διαφόρων κλίσεων.
Στην ψυχολογία διακρίνονται οι έννοιες των γενικών και ειδικών ικανοτήτων. Η ικανότητα για οπτική δραστηριότητα είναι από τις ιδιαίτερες.
Κάθε ικανότητα έχει μια πολύπλοκη δομή, ανάλογα με τις γενικές ιδιότητες της ψυχής, οι οποίες χωρίζονται σε ηγετικές, υποστηρικτικές και αποτελούν το υπόβαθρο.
Η κύρια ιδιότητα της ικανότητας εκφραστικής δραστηριότητας είναι η φαντασία, χωρίς την οποία η ενσάρκωση του σχεδίου είναι αδύνατη.
Στη δομή των οπτικών ικανοτήτων, οι υποστηρικτικές του ιδιότητες είναι η υψηλή φυσική οπτική ευαισθησία, η οποία εξασφαλίζει την πληρότητα της αντίληψης. ειδική δεξιότητα του χεριού, η οποία βοηθά να κατακτήσετε τη δεξιότητα πιο γρήγορα και καλύτερα.
Η ιδιότητα που παρέχει οπτική δραστηριότητα και αποτελεί, λες, το υπόβαθρο αυτής της δραστηριότητας είναι μια συγκεκριμένη συναισθηματική διάθεση.
Αυτά τα χαρακτηριστικά της δομής των οπτικών ικανοτήτων θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την κατασκευή ενός εκπαιδευτικού συστήματος.
Η ικανότητα οπτικοποίησης της δραστηριότητας μπορεί να αναπτυχθεί σε όλους. Αλλά ένα άτομο που έχει καλές εγγενείς κλίσεις για αυτή τη δραστηριότητα αναπτύσσει ικανότητες σε τέτοιο βαθμό που μπορεί να εργαστεί δημιουργικά στον τομέα της τέχνης, ενώ άτομα με λιγότερο ευνοϊκές κλίσεις μπορούν να αναπτύξουν την ικανότητα μόνο στο επίπεδο μιας ικανής, γραφικά σωστής απεικόνισης αντικείμενα.
Εξετάστε εκείνα τα ανατομικά και φυσιολογικά χαρακτηριστικά που είναι σημαντικά για την ανάπτυξη των οπτικών ικανοτήτων. Η υψηλότερη νευρική δραστηριότητα παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των ικανοτήτων σε κάθε τομέα. Ο IP Pavlov έγραψε για δύο τύπους ανώτερης νευρικής δραστηριότητας στους ανθρώπους, που καθορίζουν την ανάπτυξη των ικανοτήτων του - καλλιτεχνική και νοητική (διανοητική).
Στον πρώτο τύπο - καλλιτεχνικό - οι παραστάσεις είναι παραστατικές, ζωηρές, συναισθηματικές. Οι δεύτερες - νοητικές - ιδέες είναι αφηρημένες, ντυμένες με λεκτικούς τύπους. Οι περισσότεροι άνθρωποι είναι μικτού τύπου, οι ιδέες τους είναι και μεταφορικές και αφηρημένες.
Οι κατασκευές είναι ανατομικά και φυσιολογικά χαρακτηριστικά που καθορίζουν τη δυνατότητα περισσότερο ή λιγότερο ανάπτυξης ικανοτήτων.
Η οπτική ικανότητα κάτω από κατάλληλες συνθήκες μπορεί να πετύχει περισσότερα υψηλό επίπεδοανάπτυξη σε άτομα που ανήκουν στον καλλιτεχνικό τύπο της ανώτερης νευρικής δραστηριότητας.
Για την επιτυχή ανάπτυξη των οπτικών δεξιοτήτων, η δομή της οπτικής συσκευής είναι επίσης σημαντική. Η παραμικρή διαταραχή στην ανατομία ή τη φυσιολογία της όρασης επηρεάζει την αντίληψη του χρώματος, η οποία είναι τόσο σημαντική για τον καλλιτέχνη. Ένα άτομο του οποίου η δράση της συσκευής του κώνου του αμφιβληστροειδούς είναι εξασθενημένη, πάσχει από μερική αχρωματοψία, τις περισσότερες φορές δεν κάνει διάκριση μεταξύ κόκκινου ή πράσινου χρώματος (αχρωματοψία). Τα άτομα με αχρωματοψία αντιλαμβάνονται τα χρώματα του φάσματος σε δύο βασικούς τόνους - κίτρινο και μπλε. Είναι σαφές ότι ένα τέτοιο άτομο δεν μπορεί να αντιληφθεί σωστά το χρώμα των γύρω αντικειμένων και να το μεταφέρει με εικονογραφικά μέσα.
Η οπτική οξύτητα εξαρτάται επίσης από τη δομή της οπτικής συσκευής, δηλαδή από την ικανότητα διάκρισης αντικειμένων σε μακρινή απόσταση. Όσο μικρότερο είναι το αντικείμενο που διακρίνει το μάτι σε μια ορισμένη απόσταση, τόσο μεγαλύτερη είναι η οπτική οξύτητα. Η λεγόμενη χωρική όραση εξαρτάται από τη συμμετοχή μικροκινήσεων του ματιού στην πράξη της όρασης.
Ένα άτομο με προβλήματα όρασης δεν μπορεί να φτάσει στα υψηλότερα στάδια ανάπτυξης των οπτικών ικανοτήτων στον τομέα της ζωγραφικής, μπορεί να αποκτήσει μόνο δεξιότητες στη σωστή γραφική εικόνα. Η ανάπτυξη της ικανότητας για δημιουργική εργασία στον τομέα της γλυπτικής είναι λιγότερο μειωμένη, αλλά εξακολουθεί να περιορίζει τη δυνατότητα πλήρους δημιουργικότητας.
Αντιλαμβανόμενοι οπτικά στη διαδικασία της οπτικής δραστηριότητας τη μορφή των αντικειμένων, τις αναλογίες τους, το χρώμα, ένα άτομο αναλύει, συγκρίνει, συνοψίζει αυτό που έχει δει, δηλαδή κατά τη δημιουργικότητα, ενεργοποιείται η διαδικασία της σκέψης.

Στάδια ανάπτυξης οπτικών δεξιοτήτων

Η αποκάλυψη των ικανοτήτων των παιδιών και η σωστή ανάπτυξή τους είναι ένα από τα σημαντικότερα παιδαγωγικά καθήκοντα. Και θα πρέπει να λυθεί λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία των παιδιών, την ψυχοσωματική ανάπτυξη, τις συνθήκες ανατροφής και άλλους παράγοντες.
Η ανάπτυξη των ικανοτήτων των παιδιών για τις εικαστικές τέχνες θα αποφέρει καρπούς μόνο όταν ο δάσκαλος διδαχθεί να ζωγραφίζει με προγραμματισμένο και συστηματικό τρόπο. Διαφορετικά, αυτή η ανάπτυξη θα προχωρήσει με τυχαίους τρόπους και οι οπτικές ικανότητες του παιδιού μπορεί να παραμείνουν σε εμβρυϊκή κατάσταση.
Η ανάπτυξη της ικανότητας εικόνας εξαρτάται κατά κύριο λόγο από την εκπαίδευση της παρατήρησης, την ικανότητα να βλέπει κανείς τα χαρακτηριστικά των γύρω αντικειμένων και φαινομένων, να τα συγκρίνει, να τονίζει τι είναι χαρακτηριστικό. Ταυτόχρονα, δεν μπορεί κανείς να αγνοήσει την ηλικία του παιδιού και, ως εκ τούτου, να απαιτεί μια σύνθετη δομή πλοκής από ένα παιδί 3-4 ετών, ακόμα κι αν αρχίσει να μαθαίνει πολύ νωρίς. Η σκέψη του δεν έχει φτάσει ακόμα στο απαιτούμενο επίπεδο για την επίλυση ενός τέτοιου προβλήματος που ένα μεγαλύτερο παιδί προσχολικής ηλικίας, με την κατάλληλη εκπαίδευση, μπορεί εύκολα να λύσει.
Αλλά είναι γνωστό ότι τα παιδιά της ίδιας ηλικίας μπορεί να βρίσκονται σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης. Εξαρτάται τόσο από την ανατροφή όσο και από τη γενικότερη ανάπτυξη του παιδιού. Ο δάσκαλος δεν πρέπει να το ξεχνά αυτό, γιατί μια ατομική προσέγγιση σε κάθε παιδί είναι μια από τις κύριες προϋποθέσεις για επιτυχημένη εκπαίδευση και κατάρτιση.
Η σοβιετική παιδαγωγική θεωρεί την ανάπτυξη ενός παιδιού όχι ως μια απλή ποσοτική διαδικασία ανάπτυξης, αλλά ως ποιοτικές αλλαγές στα σωματικά και ψυχικά χαρακτηριστικά του υπό την επίδραση της επιρροής του περιβάλλοντος κόσμου, κυρίως της ανατροφής και της εκπαίδευσης.
Το πρώτο στάδιο στην ανάπτυξη των καλλιτεχνικών ικανοτήτων των παιδιών ξεκινά από τη στιγμή που ένα παιδί μπαίνει για πρώτη φορά στα χέρια ενός εικονιστικού υλικού - χαρτί, μολύβι, ένα κομμάτι πηλό, κύβους, κραγιόνια κ.λπ. δεν υπάρχει ακόμα εικόνα του αντικείμενο και δεν υπάρχει καν ιδέα και επιθυμία να απεικονιστεί κάτι. Αυτή η περίοδος παίζει ουσιαστικό ρόλο. Το παιδί εξοικειώνεται με τις ιδιότητες των υλικών, κατακτά τις διάφορες κινήσεις των χεριών που είναι απαραίτητες για τη δημιουργία εικονιστικών μορφών.
Εάν για πρώτη φορά το υλικό πέσει στα χέρια παιδιών 5-6 ετών και 2-3 ετών, τότε, φυσικά, τα μεγαλύτερα παιδιά θα έχουν μια ιδέα πιο γρήγορα, αφού έχουν περισσότερη εμπειρία στην εκμάθηση του κόσμου γύρω τους .
Η προαπεικονιστική περίοδος είναι πολύ σημαντική για την ανάπτυξη των περαιτέρω ικανοτήτων του παιδιού.
Μόνα τους, λίγα παιδιά μπορούν να κατακτήσουν όλες τις κινήσεις και τις απαραίτητες φόρμες που έχουν στη διάθεσή τους. Ο δάσκαλος πρέπει να οδηγήσει το παιδί από τις ακούσιες κινήσεις στον περιορισμό τους, στον οπτικό έλεγχο, σε μια ποικιλία μορφών κίνησης και στη συνέχεια στη συνειδητή χρήση της αποκτηθείσας εμπειρίας στο σχέδιο και στο μοντελοποίηση.
Σταδιακά, το παιδί αναπτύσσει την ικανότητα να απεικονίζει αντικείμενα, μεταφέροντας τον εκφραστικό τους χαρακτήρα. Αυτό δείχνει την περαιτέρω ανάπτυξη των ικανοτήτων. Τα παιδιά, μέσα από συνειρμούς, μαθαίνουν να βρίσκουν ομοιότητες στις πιο απλές μορφές και γραμμές με οποιοδήποτε αντικείμενο. Τέτοιοι συσχετισμοί μπορούν να προκύψουν σε αυτά ακούσια όταν ένα από τα παιδιά παρατηρήσει ότι τα χτυπήματά του ή ένα άμορφο κομμάτι πηλού μοιάζουν με ένα οικείο αντικείμενο. Μπορούν να προκληθούν από διαφορετικές ποιότητες ενός σχεδίου, ενός γλυπτού προϊόντος - χρώμα, σχήμα, σύνθεση σύνθεσης.
Συνήθως οι συνειρμοί του παιδιού είναι ασταθείς. στο ίδιο σχέδιο, μπορεί να δει διαφορετικά αντικείμενα. Στο μυαλό του, όταν σχεδιάζει, δεν υπάρχει ακόμα ένα διαρκές ίχνος, το οποίο σχηματίζεται από το γενικό έργο της αναπαράστασης, της μνήμης, της σκέψης, της φαντασίας. Ένα απλό σχέδιο μπορεί να μοιάζει με πολλά αντικείμενα που το πλησιάζουν.
Οι ενώσεις σας βοηθούν να προχωρήσετε στη δουλειά βάσει σχεδίου. Ένας από τους τρόπους μιας τέτοιας μετάβασης είναι η επανάληψη της μορφής που πήρε κατά τύχη.
Έχοντας αναγνωρίσει ένα αντικείμενο στις γραμμές που σχεδιάζονται, το παιδί σχεδιάζει ξανά συνειδητά, θέλοντας να το απεικονίσει ξανά. Μερικές φορές, από σχέδιο, τέτοια αρχικά σχέδια έχουν λιγότερη ομοιότητα με το αντικείμενο από τη σχετική μορφή, καθώς ο συσχετισμός συνέβη τυχαία, το παιδί δεν θυμόταν τις κινήσεις του χεριού ως αποτέλεσμα αυτού και πάλι κάνει κινήσεις, νομίζοντας ότι απεικονίζει το ίδιο αντικείμενο. Ωστόσο, το δεύτερο σχέδιο εξακολουθεί να μιλά για ένα νέο, υψηλότερο στάδιο στην ανάπτυξη των οπτικών ικανοτήτων, καθώς εμφανίστηκε ως αποτέλεσμα μιας ιδέας.
Μερικές φορές μπορεί να μην υπάρχει πλήρης επανάληψη ολόκληρης της εικόνας, αλλά η προσθήκη ορισμένων λεπτομερειών στη σχετική φόρμα: χέρια, πόδια, μάτια - για ένα άτομο, τροχοί - για ένα αυτοκίνητο κ.λπ.
Σημαντικό ρόλο σε αυτή τη διαδικασία έχει ο παιδαγωγός, ο οποίος κάνοντας ερωτήσεις βοηθά το παιδί να συνειδητοποιήσει την εικόνα, για παράδειγμα: τι ζωγράφισες; Τι ωραία μπάλα, ζωγραφίστε άλλη μια τέτοια.
Με την έλευση της συνειδητής εικόνας των αντικειμένων, αρχίζει η εικαστική περίοδος στην ανάπτυξη των ικανοτήτων. Η δραστηριότητα αποκτά δημιουργικό χαρακτήρα. Εδώ μπορούν να τεθούν τα καθήκοντα της συστηματικής εκπαίδευσης των παιδιών.
Οι πρώτες εικόνες αντικειμένων στο σχέδιο, τη μοντελοποίηση είναι πολύ απλές, δεν έχουν μόνο λεπτομέρειες, αλλά και μερικά από τα κύρια χαρακτηριστικά. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι μικρό παιδίδεν υπάρχει ακόμα αναλυτική και συνθετική σκέψη και, κατά συνέπεια, η σαφήνεια της ανακατασκευής της οπτικής εικόνας, ο συντονισμός των κινήσεων των χεριών είναι ανεπαρκώς ανεπτυγμένος και δεν υπάρχουν ακόμα τεχνικές δεξιότητες.
Σε μεγαλύτερη ηλικία, με σωστά στημένο ανατροφικό και εκπαιδευτικό έργο, το παιδί αποκτά την ικανότητα να αποδίδει τα κύρια χαρακτηριστικά του θέματος, τηρώντας τη χαρακτηριστική τους μορφή.
Στο μέλλον, με τη συσσώρευση εμπειρίας από τα παιδιά, την κυριαρχία των οπτικών δεξιοτήτων, μπορεί να τους δοθεί ένα νέο καθήκον - να μάθουν να απεικονίζουν τα χαρακτηριστικά αντικειμένων του ίδιου τύπου, μεταφέροντας τα κύρια χαρακτηριστικά, για παράδειγμα, στην εικόνα των ανθρώπων - η διαφορά στα ρούχα, τα χαρακτηριστικά του προσώπου, στην εικόνα των δέντρων - ένα νεαρό δέντρο και ένα παλιό, διαφορετικό το σχήμα του κορμού, τα κλαδιά, το στέμμα.
Τα πρώτα παιδικά έργα διακρίνονται από τη δυσαναλογία των μερών. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι η προσοχή και η σκέψη του παιδιού κατευθύνονται μόνο στο μέρος που απεικονίζει τη δεδομένη στιγμή, χωρίς να το συνδέει με άλλα, εξ ου και η ανισότητα στις αναλογίες. Σχεδιάζει κάθε μέρος τέτοιου μεγέθους, ώστε όλες οι λεπτομέρειες που είναι σημαντικές για αυτόν να χωρέσουν σε αυτό αμέσως.
Η ανάπτυξη της ικανότητας σωστής μετάδοσης αναλογιών σχετίζεται επίσης με την ανάπτυξη της αναλυτικής σκέψης, την ικανότητα όχι μόνο να βλέπεις και να συγκρίνεις ένα μέρος με ένα άλλο, να προσδιορίζει ποιο είναι μεγαλύτερο, αλλά και στη διαδικασία απεικόνισης όλης της ώρας για να θυμάσαι την αναλογική τους εξάρτηση.
Σταδιακά, υπό την επίδραση της μάθησης και της γενικής ανάπτυξης, το παιδί αναπτύσσει την ικανότητα να μεταφέρει σχετικά σωστά τις αναλογικές σχέσεις μεταξύ των αντικειμένων και των μερών τους.
Μερικές φορές τα παιδιά παραβιάζουν σκόπιμα τις αναλογίες, θέλοντας να μεταφέρουν τη δική τους στάση στην εικόνα. Αυτό δεν σημαίνει ότι έχουν ήδη κατακτήσει τις οπτικές δεξιότητες και μπορούν να εργαστούν ανεξάρτητα. Αλλά σε αυτή τη σκόπιμη παραβίαση των αναλογιών, γίνεται η πρώτη προσπάθεια δημιουργικότητας. Και ο δάσκαλος πρέπει να το προσέξει αυτό.
Μια πιο σύνθετη οπτική εργασία είναι η μεταφορά της κίνησης. Στην αρχή, τα παιδιά εκφράζουν τη δράση ενός αντικειμένου όχι γραφικά, αλλά με παιχνίδι, ομιλία, χειρονομίες. Η στατική φύση της στάσης του απεικονιζόμενου αντικειμένου προκαλείται από τη ρυθμική διάταξη των μερών, η οποία διευκολύνει τη διαδικασία απεικόνισης.
Όμως η δημιουργία μιας πραγματικά δυναμικής εικόνας είναι δύσκολη, αφού οι αντιλήψεις των παιδιών δεν έχουν ακόμη αναπτυχθεί.
Είναι δύσκολο για αυτούς να δουν και να κατανοήσουν την παραμόρφωση εμφάνισηένα κινούμενο αντικείμενο και πολύ περισσότερο στερεώστε το σε χαρτί ή σε πηλό. Μόνο σταδιακά η ικανότητα να βλέπεις αυτές τις αλλαγές, να τις απεικονίζεις, αναπτύσσεται, οι λεκτικές και παιχνιδιάρικες μέθοδοι μεταφοράς της κίνησης αντικαθίστανται από εικονογραφικές.
Ας εντοπίσουμε πώς το παιδί προσπαθεί να απεικονίσει ένα άτομο σε κίνηση. Το πρώτο σημάδι της εικόνας της κίνησης είναι μια αλλαγή στη θέση μεμονωμένων μερών του σώματος: στροφή των ποδιών προς μία κατεύθυνση - ένα άτομο περπατά, σηκώνει και λυγίζει το χέρι - κρατά μια σημαία, παίζει μια μπάλα. Συνήθως, στο σχέδιο ενός παιδιού, οι κάμψεις των χεριών απεικονίζονται αυθαίρετα (σαν δαχτυλίδι), δηλαδή η θέση του χεριού δεν συνδέεται με τις αρθρώσεις του αγκώνα και των ώμων. Αυτό δείχνει την υπανάπτυξη της αντίληψης των παιδιών.
Η εικόνα προφίλ σχετίζεται με την περιστροφή ολόκληρου του σώματος, που είναι η πιο δύσκολη οπτική εργασία στο πρόβλημα της κίνησης. Όταν γυρίζετε το σώμα, αλλάζει όχι μόνο το σχήμα του, αλλά και η θέση όλων των άλλων σημείων του σώματος. Οι βραχίονες δεν βρίσκονται συμμετρικά και στις δύο πλευρές του σώματος, αλλά το ένα χέρι είναι ορατό και ο ώμος δεν ξεχωρίζει. το άλλο χέρι μπορεί να μην είναι καθόλου ορατό ή μόνο εν μέρει. Το ίδιο ισχύει και για τη θέση των ποδιών. Ως εκ τούτου, η περιστροφή του κορμού συχνά δεν απεικονίζεται, αν και το κεφάλι και τα πόδια είναι στραμμένα στην ίδια πλευρά.
Η ίδια δυσκολία είναι και στην εικόνα προφίλ. Απαιτείται πολλή δουλειά για να αναπτυχθεί στα παιδιά η ικανότητα να βλέπουν αυτές τις αλλαγές στο σχήμα και τη θέση των μερών του σώματος σε ζωντανά αντικείμενα, έτσι ώστε το παιδί να αισθάνεται αυτές τις κινήσεις πάνω του και να απεικονίζει συνειδητά μια κινούμενη φιγούρα. Μεγαλύτερα παιδιά πριν σχολική ηλικίαείναι ήδη σε θέση να απεικονίζουν απλές ανθρώπινες κινήσεις. Για παράδειγμα, ένα παιχνίδι με μπάλα - τα χέρια ψηλά. σκιέρ - το προφίλ του, τα χέρια προς τα εμπρός, τα πόδια ανοιχτά. ένας άνθρωπος χορεύει - χέρια και πόδια με κάμψη, κλπ. Είναι πιο εύκολο να μεταφέρεις κίνηση στο μόντελινγκ παρά στο σχέδιο, λόγω της πλαστικότητας του υλικού. Όταν είναι δύσκολο για ένα παιδί να φανταστεί και να απεικονίσει αμέσως μια φιγούρα στην επιθυμητή θέση, τη σμιλεύει πρώτα σε μια στατική, πιο εύκολη στην απεικόνιση θέση και μετά λυγίζει τα μέρη της όπως απαιτεί η δράση. Δυσκολίες της εικόνας προφίλ στη γλυπτική δεν προκύπτουν, αφού σε οποιαδήποτε θέση η φιγούρα επεξεργάζεται από όλες τις πλευρές. Τα παιδιά ηλικίας έξι ετών, που μαθαίνουν να γλυπτούν, είναι ήδη σε θέση να δώσουν εντελώς ανεξάρτητα στη φιγούρα την επιθυμητή θέση.
Ένα από τα πιο δύσκολα καθήκοντα για τα παιδιά στο σχέδιο είναι η ικανότητα να μεταφέρουν χωρικές σχέσεις με γραφικά μέσα. Στη μοντελοποίηση και στο σχεδιασμό, αυτό το πρόβλημα επιλύεται τοποθετώντας τα απεικονιζόμενα αντικείμενα πιο κοντά ή πιο μακριά σε μια συγκεκριμένη περιοχή.
Στο σχέδιο, όπου η εικόνα δίνεται σε επίπεδο, ο χώρος μεταφέρεται με ειδικές τεχνικές. Η κατανόηση της συμβάσεώς τους, ως αποτέλεσμα της οποίας δημιουργείται μια πραγματική εντύπωση ενός μεγάλου χώρου, είναι δύσκολο για ένα παιδί στην αρχή.
Στα πρώτα στάδια της ανάπτυξης των οπτικών ικανοτήτων, το παιδί δεν σκέφτεται τη διάταξη των αντικειμένων. Τα τοποθετεί σε όλο το χώρο του χαρτιού, ανεξάρτητα από τη λογική διασύνδεση, και το φύλλο για ευκολία σχεδίασης μπορεί να περιστραφεί και το αντικείμενο να απεικονίζεται σε σχέση με άλλα πλάγια ή ανάποδα.
Όλα τα αντικείμενα αποκτούν μια ορισμένη διάταξη όταν η σύνδεσή τους είναι προκαθορισμένη από το περιεχόμενο. Για παράδειγμα, ένα σπίτι, ένα δέντρο μεγαλώνει κοντά του. Για να συνδυάσετε αντικείμενα, η γη εμφανίζεται με τη μορφή μιας ενιαίας γραμμής. Αυτή η διάταξη ονομάζεται "ζωφόρος".
Με την ανάπτυξη του περιεχομένου, η διάταξη της ζωφόρου γίνεται πιο περίπλοκη. στην κορυφή του φύλλου χαρτιού εμφανίζεται μια λωρίδα, που απεικονίζει τον ουρανό, ο ήλιος συχνά σχεδιάζεται πάνω του, η γραμμή της γης καλύπτεται με γρασίδι, άμμο κ.λπ. Όλα τα αντικείμενα είναι διατεταγμένα σε μια σειρά. Κάθε ένα από αυτά σχεδιάζεται χωριστά, χωρίς να κρύβονται τα άλλα. Είναι σημαντικό για το παιδί σε αυτό το στάδιο να απεικονίσει το αντικείμενο όπως είναι στην πραγματικότητα, με όλα τα μέρη του. τη θέση της οπτικής προσέγγισης σε αυτό που απεικονίζεται από μια άποψη, το παιδί δεν έχει ακόμη.
Στα παιδιά 4-5 ετών αρέσει να απεικονίζουν πολλά αντικείμενα στην εικόνα ταυτόχρονα και για να τα τοποθετήσουν πάνω από μια γραμμή του εδάφους, μερικές φορές εμφανίζεται μια δεύτερη, στην οποία βρίσκονται τα υπόλοιπα αντικείμενα (διπλή ζωφόρος). Επιπλέον, έχουν πρόσβαση όχι μόνο στη χρήση της διάταξης της ζωφόρου των αντικειμένων, αλλά και στην πιο φυσική τους διάταξη σε όλο το φύλλο, για παράδειγμα, ένα ανθισμένο λιβάδι απεικονίζεται σε ένα πράσινο φύλλο χαρτιού. Οι γραμμές περιεχομένου του ουρανού και της γης δεν απαιτούνται εδώ.
Ένα παιδί 5-6 ετών είναι σε θέση να συνειδητοποιήσει και να μάθει να μεταφέρει το χώρο με πιο σύνθετες τεχνικές που ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα - να τον απεικονίσει ως μια φαρδιά λωρίδα γης με αντικείμενα κοντά (κάτω), μακριά (πάνω) και μια λωρίδα του ουρανού που συγχωνεύεται με το έδαφος στη γραμμή του ορίζοντα.
Τα παιδιά δεν μπορούν να μεταφέρουν προοπτικές αλλαγές στη χωρική κίνηση των αντικειμένων, καθώς αυτό συνδέεται με την κυριαρχία σύνθετων οπτικών δεξιοτήτων. Μερικές φορές προσπαθούν ανεξάρτητα να μεταφέρουν αυτές τις αλλαγές αφομοιώνοντάς τις από τη ζωή. Έτσι, τα αντικείμενα σε απόσταση φαίνονται μικρότερα. Για να γίνει αυτό, τα παιδιά είτε απλώς μειώνουν το μέγεθος των απομακρυσμένων αντικειμένων είτε, μη γνωρίζοντας τις εικονογραφικές τεχνικές, δίνουν μια αντίστροφη προοπτική, δηλαδή, αυτό που βρίσκεται περαιτέρω σχεδιάζεται στο προσκήνιο σε μικρότερα μεγέθη και τα κοντινά αντικείμενα είναι όλο και μεγαλύτερα. . Όταν απεικονίζεται ένας αριθμός αντικειμένων που υποχωρούν σταδιακά στην απόσταση (σύνθεση τρένου, δρομάκι), μεταφέρουν μια σταδιακή μείωση, αλλά τα αντικείμενά τους παραμένουν σε μια ευθεία οριζόντια γραμμή. Η εξήγηση αυτών των λαθών στα παιδιά είναι ένα πολύ δύσκολο έργο, καθώς οι έννοιες του ορίζοντα, του σημείου εξαφάνισης, της οπτικής γωνίας κ.λπ., που σχετίζονται με μια προοπτική εικόνα δεν είναι διαθέσιμες σε αυτά σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης. Εάν το παιδί γνωρίζει τη μείωση των αντικειμένων με την αφαίρεσή τους, μπορείτε να του προσφέρετε να τοποθετεί αντικείμενα όλο και πιο χαμηλά σε ένα φαρδύ φύλλο χαρτιού, απεικονίζοντας το έδαφος.
Στα παιδικά έργα υπάρχουν ιδιόμορφες «ακτίνες Χ» ή «διαφανείς» ζωγραφιές. Θέλοντας να απεικονίσει τα πάντα όσο πιο αληθινά και πληρέστερα γίνεται, το παιδί ζωγραφίζει επίσης αυτό που δεν φαίνεται σε μια δεδομένη θέση του αντικειμένου: όλα τα αντικείμενα στο σπίτι, οι άνθρωποι μέσα από τους τοίχους του λεωφορείου κ.λπ.
Ο ίδιος λόγος προκαλεί ένα άλλο χαρακτηριστικό στο σχέδιο - την πολλαπλότητα των απόψεων για το θέμα όταν αυτό απεικονίζεται. Δεν σχεδιάζονται μόνο τα ορατά μέρη του αντικειμένου, αλλά και εκείνα που δεν είναι ορατά αυτή τη στιγμή. το αντικείμενο, όπως ήταν, ξεδιπλώνεται και τα υπόλοιπα είναι ζωγραφισμένα στα ορατά μέρη: το μπροστινό μέρος του κινητήρα με τους προβολείς είναι ζωγραφισμένο μπροστά από το αυτοκίνητο, τραβηγμένο από το πλάι, κάτω από το τρένο που τρέχει, όχι ένα, αλλά σχεδιάζονται δύο γραμμές σιδηροτροχιών με στρωτήρες κάτω από αυτές.
Τέτοια χαρακτηριστικά δεν αποτελούν υποχρεωτικό βήμα στην ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να απεικονίζουν τις χωρικές σχέσεις. Όταν παραδοθούν σωστά, συνήθως απουσιάζουν.
Η εικόνα των αντικειμένων σε ένα σχέδιο σχετίζεται με την ικανότητα μεταφοράς χρωματικών σχέσεων.
Η ανάπτυξη της ικανότητας μεταφοράς χρώματος ξεκινά με την κυριαρχία του ίδιου του χρώματος, ανεξάρτητα από τη σύνδεσή του με το χρώμα του αντικειμένου. Στη συνέχεια, με την ανάπτυξη της αίσθησης του χρώματος γενικότερα, το παιδί μαθαίνει να το χρησιμοποιεί για να ζωγραφίζει αντικείμενα, χρησιμοποιώντας φωτεινούς διακοσμητικούς συνδυασμούς, που μερικές φορές συμπίπτουν με πραγματικούς.
Τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας στοχεύουν στον πραγματικό χρωματισμό χρησιμοποιώντας μια ποικιλία αποχρώσεων.
Έτσι, βλέπουμε ότι η ανάπτυξη των οπτικών δεξιοτήτων περνά από μια σειρά από στάδια. Τα θέματα ανάπτυξής τους συνδέονται στενά με το πρόβλημα της δημιουργικότητας των παιδιών.

Χαρακτηριστικά της δημιουργικής οπτικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας

Η ικανότητα να είναι δημιουργικός είναι ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό του ανθρώπου, που τον διακρίνει από τον κόσμο των ζώων, καθιστά δυνατή όχι μόνο τη χρήση της πραγματικότητας, αλλά και την τροποποίησή της.
Ο Κ. Μαρξ, δείχνοντας αυτή την ικανότητα για δημιουργική δραστηριότητα, έγραψε: «Ένα ζώο σχηματίζει την ύλη μόνο σύμφωνα με το μέτρο και τις ανάγκες του είδους στο οποίο ανήκει, ενώ ένα άτομο ξέρει να παράγει σύμφωνα με κάθε είδους μέτρο και παντού. ξέρει πώς να εφαρμόζει ένα κατάλληλο μέτρο σε ένα αντικείμενο: εξαιτίας αυτού, ένα άτομο σχηματίζει την ύλη επίσης σύμφωνα με τους νόμους της ομορφιάς».
Οποιος εργασιακή δραστηριότηταένα άτομο συνδέεται πάντα με την επίγνωση των στόχων του, την εκπροσώπησή του τελικό αποτέλεσμα, που καθορίζει τη μέθοδο και τη φύση των ενεργειών, κινητοποιεί τη βούληση ενός ατόμου.
Όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο ανάπτυξης των ικανοτήτων ενός ατόμου, τόσο περισσότερες ευκαιρίες ανοίγονται για τη δημιουργική του δραστηριότητα. Η σωστή κατανόηση των δυνατοτήτων και της πρωτοτυπίας της δημιουργικότητας των παιδιών απαιτεί από τον δάσκαλο να γνωρίζει τι είδους δραστηριότητα στον τομέα της τέχνης γενικά είναι, ποια εκφραστικά μέσα χρησιμοποιεί ο καλλιτέχνης για να δημιουργήσει μια καλλιτεχνική εικόνα, ποια είναι τα στάδια της δημιουργικής του δραστηριότητας. Το έργο ενός καλλιτέχνη είναι μια καθορισμένη δραστηριότητα που δημιουργεί νέα πρωτότυπα αντικείμενα δημόσιας σημασίας. Η δραστηριότητα του καλλιτέχνη συνδέεται με τη δημιουργία έργων τέχνης που αντικατοπτρίζουν τη γύρω ζωή.
Αυτός ο προβληματισμός δεν είναι μια απλή φωτογράφιση φαινομένων: ο καλλιτέχνης επεξεργάζεται ό,τι γίνεται αντιληπτό στο μυαλό του, επιλέγει το πιο ουσιαστικό, χαρακτηριστικό, τυπικό και γενικεύει, δημιουργώντας μια καλλιτεχνική εικόνα.
Παράλληλα, η καλλιτεχνική εικόνα δίνεται με τη μορφή μιας ατομικής συγκεκριμένης εικόνας. Η αντικειμενική βάση της καλλιτεχνικής δημιουργίας είναι η εικόνα ο αληθινός κόσμος... Υπάρχει όμως και μια υποκειμενική πλευρά - η στάση του καλλιτέχνη προς το εικονιζόμενο. Ο καλλιτέχνης δεν μελετά και αντικατοπτρίζει απλώς τον κόσμο: βάζει τα συναισθήματα και τα συναισθήματά του στην εικόνα, χάρη στην οποία αυτή η εικόνα μπορεί να ενθουσιάσει άλλους ανθρώπους.
Ο Emile Zola, αναλύοντας το έργο των Γάλλων καλλιτεχνών, έδωσε τον ακόλουθο ορισμό για τα έργα τέχνης: «... αυτό είναι ένα κομμάτι της πραγματικότητας που φαίνεται μέσα από την ιδιοσυγκρασία»
Απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργική δραστηριότητα του καλλιτέχνη είναι η παρουσία ικανοτήτων, ένα τέτοιο επίπεδο ανάπτυξης όλων των ψυχικών διεργασιών, που του επιτρέπει να αντιλαμβάνεται και να συνειδητοποιεί βαθιά τη ζωή γύρω του. Όσο πιο πλούσια είναι η εμπειρία του καλλιτέχνη, τόσο πιο πολύπλευρη είναι η δουλειά του και τόσο πιο τέλειες οι δημιουργημένες εικόνες.
Απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργικότητα είναι η κατοχή δεξιοτήτων σε αυτό το είδος τέχνης, καθώς διαφορετικά ο καλλιτέχνης δεν θα μπορεί να μεταφράσει τις συλληφθείσες εικόνες σε πραγματικές μορφές.
Για την υλοποίηση δημιουργικών ιδεών απαιτείται επίσης σκληρή δουλειά. Χωρίς αυτό, το πιο όμορφο σχέδιο μπορεί να μην πραγματοποιηθεί. Όλες οι ανθρώπινες δυνάμεις πρέπει να κινητοποιηθούν και να κατευθυνθούν προς την εκπλήρωση του τεθέντος στόχου. Ο IE Repin έγραψε: «Και με ιδιοφυές ταλέντο, μόνο οι μεγάλοι εργάτες μπορούν να επιτύχουν την απόλυτη τελειότητα των μορφών στην τέχνη. Αυτή η μέτρια ανάγκη για δουλειά είναι η βάση κάθε ιδιοφυΐας».
Η δημιουργική διαδικασία είναι μοναδική για κάθε καλλιτέχνη. Αυτή είναι μια άνιση, μερικές φορές μακρά διαδρομή για τη δημιουργία μιας εικόνας. Μπορείτε να περιγράψετε μόνο τα κύρια στάδια αυτής της διαδικασίας.
Το αρχικό στάδιο της δημιουργικότητας είναι η ανάδυση μιας ιδέας, μιας ιδέας. Στην αρχή, μπορεί να είναι ασαφές, ασαφές, χρειάζεται χρόνος για να αποσαφηνιστεί, η ιδέα διαμορφώθηκε σε ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο. Αυτή η καλλιέργεια μιας ιδέας είναι το δεύτερο στάδιο της δημιουργικής δραστηριότητας.
Το τρίτο στάδιο είναι η υλοποίηση της έννοιας, στη διαδικασία της οποίας υπάρχει μια περαιτέρω αποσαφήνιση και ανάπτυξη του περιεχομένου, η ενσάρκωσή του σε συγκεκριμένες μορφές.
Η δημιουργική διαδικασία τελειώνει με την εμφάνιση μιας καλλιτεχνικής εικόνας. Η περαιτέρω ζωή αυτού του έργου έγκειται στην κοινωνική του σημασία - στην επιρροή στις μάζες των ανθρώπων, στην εκπαίδευση των σκέψεων και των συναισθημάτων τους. Επομένως, όσο πιο τέλειο είναι ένα έργο τέχνης, τόσο μεγαλύτερη είναι η κοινωνική του αξία.
Έτσι, η καλλιτεχνική δημιουργία είναι μια σύνθετη διαδικασία γνωστικής και εικονιστικής αντανάκλασης της περιβάλλουσας πραγματικότητας.
Τα παιδιά, εξοικειώνοντας με τον κόσμο γύρω τους, προσπαθούν να τον αντικατοπτρίσουν στις δραστηριότητές τους - παιχνίδια, ζωγραφική, μοντελοποίηση, ιστορίες κ.λπ.
Η εικαστική δραστηριότητα παρουσιάζει πλούσιες ευκαιρίες από αυτή την άποψη, αφού στην ουσία της φέρει μεταμορφωτικό και εποικοδομητικό χαρακτήρα. Εδώ, το παιδί έχει την ευκαιρία να αντικατοπτρίσει τις εντυπώσεις του από τον κόσμο γύρω του, να μεταφέρει τις εικόνες της φαντασίας, ενσωματώνοντάς τις με τη βοήθεια ποικίλων υλικών σε πραγματικές μορφές.
Ας εξετάσουμε τα χαρακτηριστικά της διαδικασίας της οπτικής δραστηριότητας ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας σε σχέση με τις συνθήκες που είναι απαραίτητες για την καλλιτεχνική δημιουργία.
Στη μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, οι αντιλήψεις αποκτούν στοχευμένο χαρακτήρα. Τα περισσότερα από αυτά βασίζονται σε οπτικές αισθήσεις. με τη βοήθειά τους, το παιδί μπορεί να αντιληφθεί χρώμα, μέγεθος, σχήμα. Επειδή όμως η εμπειρία του είναι ακόμα μικρή, η όραση από μόνη της δεν μπορεί να του δώσει την πληρότητα της αντίληψης, είναι απαραίτητο να συμπεριλάβει την αφή και άλλες αισθήσεις στην αντίληψη που βοηθούν στο σχηματισμό μιας πιο ολοκληρωμένης αναπαράστασης.
Το να μάθεις ένα παιδί να βλέπει τον κόσμο είναι ένα από τα καθήκοντα ενός παιδαγωγού. Και αυτό σημαίνει ανάπτυξη της παρατήρησης στα παιδιά, της ικανότητας να έχουν επίγνωση αυτού που έχουν δει, δηλαδή να αναπτύσσουν στα παιδιά την ικανότητα να σκέφτονται, να συλλογίζονται, να αναλύουν, να βγάζουν συμπεράσματα.
Ένα παιδί 5-6 ετών, αντιλαμβανόμενο τα γύρω αντικείμενα, προσπαθεί ήδη να αναδείξει τα χαρακτηριστικά τους, να αναλύσει, να γενικεύσει, να βγάλει τα συμπεράσματά του. Αλλά μέχρι στιγμής είναι επιφανειακά. Τα παιδιά συχνά έλκονται από φωτεινές, δυναμικές, αλλά δευτερεύουσες λεπτομέρειες, οι οποίες συχνά δεν είναι σημαντικές στη δουλειά στο σχέδιο. Αυτό αντικατοπτρίζεται στη φύση των ιδεών τους για το θέμα και στην εικόνα στο σχέδιο ή στο μοντελοποίηση.
Μέχρι τη μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, το παιδί αναπτύσσει όλο και περισσότερο το επίπεδο της αναλυτικής-συνθετικής σκέψης, το οποίο είναι σημαντικό για τη διαδικασία της εικόνας.
Η φαντασία αρχίζει να αναλαμβάνει έναν αυξανόμενο ρόλο στη δραστηριότητα. Αλλά οι εικόνες της φαντασίας του νεότερου παιδιού προσχολικής ηλικίας εξακολουθούν να είναι ασταθείς, αποσπασματικές, κάτι που επηρεάζει επίσης τα σχέδιά του. Με την ηλικία, η φαντασία γίνεται πλουσιότερη, τα παιδιά μπορούν να σκεφτούν ανεξάρτητα το περιεχόμενο της δουλειάς τους, να εισάγουν νέες εικόνες.
Σημαντικό ρόλο παίζουν τα συναισθήματα, τα οποία συμβάλλουν στην εκδήλωση ενδιαφέροντος για οπτική δραστηριότητα, στη συγκέντρωση της προσοχής και των συναισθημάτων του παιδιού στη δημιουργημένη εικόνα και ενισχύουν τη δουλειά της φαντασίας.
Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας μπορούν να κατακτήσουν οπτικές δεξιότητες και δεξιότητες. Στην ηλικία των 2-3 ετών, το παιδί μαθαίνει εύκολα την ικανότητα να κρατά σωστά ένα μολύβι και ένα πινέλο και να τα χρησιμοποιεί. Μέχρι την ηλικία των έξι ετών, κατέχει επαρκές απόθεμα δεξιοτήτων και είναι σε θέση να τις χρησιμοποιεί συνειδητά, επιλέγοντας ανεξάρτητα τις απαραίτητες τεχνικές όταν απεικονίζει νέα αντικείμενα.
Στην επιστημονική έρευνα για τη δημιουργικότητα των παιδιών, σημειώνονται μια σειρά από χαρακτηριστικά που χαρακτηρίζουν την παρουσία δημιουργικών αρχών στη δραστηριότητα του παιδιού. Αυτή είναι μια εκδήλωση δραστηριότητας, ανεξαρτησίας και πρωτοβουλίας στην εφαρμογή ήδη καταξιωμένων μεθόδων εργασίας σε νέο περιεχόμενο, στην εύρεση νέων τρόπων επίλυσης των ανατεθέντων εργασιών, στη συναισθηματική έκφραση των συναισθημάτων κάποιου με τη βοήθεια διαφόρων εικονογραφικών μέσων.
Αρχικά, η γνώση του περιβάλλοντος στην οπτική δραστηριότητα του παιδιού δεν σχετίζεται με δημιουργικές εκδηλώσεις και συνίσταται στη γνώση των ιδιοτήτων του υλικού με το οποίο ενεργεί το παιδί: τα μολύβια και οι μπογιές αφήνουν ίχνη στο χαρτί, ο πηλός είναι μαλακός, μπορείτε να γλυπτείτε από αυτό .
Για περαιτέρω γραφική δραστηριότητα και ανάπτυξη δημιουργικών ξεκινημάτων, αυτή η περίοδος παίζει σημαντικό ρόλο, αφού το παιδί εξοικειώνεται με το υλικό με το οποίο μπορεί να ενσωματώσει τις ιδέες του σε εικόνες.
Όταν αρχίζει να καταλαβαίνει ότι τα ίχνη που αφήνει ένα μολύβι μπορεί να υποδηλώνουν κάτι και, με τη θέλησή του ή με υπόδειξη ενός ενήλικα, προσπαθεί να σχεδιάσει ένα αντικείμενο, τότε η δραστηριότητά του αποκτά έναν εικονογραφικό χαρακτήρα. Το παιδί έχει ένα σχέδιο, έναν στόχο που επιδιώκει να εφαρμόσει.
Έτσι, το πρώτο στάδιο της δημιουργικής διαδικασίας - η ανάδυση μιας έννοιας - είναι επίσης παρόν στη δραστηριότητα του παιδιού. Αλλά αν ένας καλλιτέχνης, μετά την εμφάνιση μιας ιδέας, περνά συνήθως από μια μακρά περίοδο μεταφοράς της, σκεπτόμενος το περιεχόμενο και τα μέσα υλοποίησης, τότε σε ένα μικρό παιδί αυτή η περίοδος τις περισσότερες φορές απουσιάζει. Όσο πιο μικρό είναι το παιδί, τόσο πιο γρήγορα αρχίζει να εκπληρώνει το σχέδιό του. Δεν μπορεί ακόμα να προβλέψει το αποτέλεσμα της δουλειάς και την πορεία της υλοποίησής της. Η προκαταρκτική σκέψη, ο προγραμματισμός εργασίας συνδυάζεται με τη διαδικασία εκτέλεσης. Ως εκ τούτου, στην εργασία των παιδιών, υπάρχουν συχνές περιπτώσεις αλλαγών στο περιεχόμενο της εργασίας στη διαδικασία της εικόνας, η συμπερίληψη στο σχέδιο λεπτομερειών που δεν σχετίζονται με την εικόνα.
Το μεγαλύτερο παιδί προσχολικής ηλικίας είναι ικανό για ορισμένα στοιχεία προπαρασκευαστικής σκέψης τόσο για το περιεχόμενο όσο και για τα μέσα υλοποίησης. Μπορεί ήδη να αποφασίσει ανεξάρτητα τι θα σχεδιάσει ή θα σμιλέψει σύμφωνα με την επιλογή του ή σε ένα δεδομένο θέμα, ποιο είναι το κύριο πράγμα στο θέμα, από πού να ξεκινήσει, πώς να τακτοποιήσει το εικονιζόμενο αντικείμενο.
Στη διαδικασία της εργασίας, το παιδί εφαρμόζει αυτό το σχέδιο, συμπληρώνοντάς το σύμφωνα με το περιεχόμενο.
Βλέπουμε ότι και τα τρία στάδια της δημιουργικής διαδικασίας είναι παρόντα στη δραστηριότητα του παιδιού, αλλά η σχέση αυτών των σταδίων είναι διαφορετική από αυτή ενός ενήλικα καλλιτέχνη.
Ένας αριθμός παιδαγωγικών και ψυχολογικών μελετών είναι αφιερωμένος στη μελέτη της πρωτοτυπίας της παιδικής τέχνης στη σοβιετική παιδαγωγική.
Ο ορισμός της παιδικής δημιουργικότητας ήταν ένας από τους πρώτους που δόθηκε από την Ε.Α. Fleerina: «Κατανοούμε την παιδική τέχνη ως τη συνειδητή αντανάκλαση του παιδιού της περιβάλλουσας πραγματικότητας στο σχέδιο, το μοντελοποίηση, την κατασκευή, έναν προβληματισμό που βασίζεται στη δουλειά της φαντασίας, στο προβολή των παρατηρήσεών του, καθώς και των εντυπώσεων που έλαβε μέσα από λέξεις, εικόνες και άλλες μορφές τέχνης. Το παιδί δεν αντιγράφει παθητικά το περιβάλλον, αλλά το επεξεργάζεται σε σχέση με τη συσσωρευμένη εμπειρία και τη στάση απέναντι στους απεικονιζόμενους».
Περαιτέρω μελέτες για τη δημιουργικότητα των παιδιών έχουν αποσαφηνίσει περαιτέρω αυτόν τον ορισμό. Η N.P. Sakulina θεωρεί τη γραφική δραστηριότητα του παιδιού ως την ικανότητα απεικόνισης, δηλαδή την ικανότητα να σχεδιάζει σωστά ένα αντικείμενο και την ικανότητα να δημιουργεί μια εικόνα που δείχνει τη στάση του ζωγράφου απέναντί ​​του. Αυτή η ικανότητα έκφρασης είναι δείκτης της δημιουργικότητας των παιδιών.
Ερευνα τα τελευταία χρόνιαστοχεύουν στον εντοπισμό συγκεκριμένων δεικτών της εικονιστικής αρχής στις δραστηριότητες ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. Η εικόνα που δημιουργούν τα παιδιά ως αποτέλεσμα δημιουργικής δραστηριότητας δεν μπορεί να ταυτιστεί με την καλλιτεχνική εικόνα που δημιουργεί ένας ενήλικας, αφού δεν μπορούν να κάνουν μια βαθιά γενίκευση. Οι εικόνες που δημιουργούν έχουν περισσότερο ή λιγότερο εκφραστικότητα, ανάλογα με το βαθμό γενικότερης ανάπτυξης των ικανοτήτων και των επίκτητων δεξιοτήτων.
Στην πιο πρώιμη περίοδο της δημιουργικότητας, όταν η μορφή της εικόνας είναι πολύ πρωτόγονη, το παιδί σκέφτεται την εικόνα ως ζωντανή, συγκεκριμένη, ενεργή. Μη έχοντας επαρκή εικονογραφικά μέσα κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, εκφράζει αυτή την αποτελεσματικότητα με ήχους, χειρονομίες και κίνηση. «Λοιπόν άναψαν τον κινητήρα, καλά, καλά, το αυτοκίνητο ξεκίνησε! Και αυτό είναι ένα αγόρι που τρέχει πίσω από το αυτοκίνητο», λέει το παιδί και αρχίζει να κινεί το σχέδιο στο τραπέζι, μιμούμενο την κίνηση.
Ακόμη και τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας, όταν διαθέτουν τις απαραίτητες δεξιότητες, μερικές φορές χρησιμοποιούν τον λόγο για να ενισχύσουν την εκφραστικότητα της εικόνας.
Μόνο σταδιακά, υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου, το παιδί κατακτά τα οπτικά μέσα.
Οι ερευνητές της παιδικής τέχνης - E.A.Flerina, N.P.Sakulina, T.S. Komarova, T.G. Kazakova, N. B. Khalezova και άλλοι σημειώνουν ότι πολλά μέσα έκφρασης που χρησιμοποιεί ο καλλιτέχνης στη ζωγραφική και τη γλυπτική, είναι διαθέσιμα σε κάποιο βαθμό σε ένα παιδί προσχολικής ηλικίας.
Η έρευνα τονίζει πρωτίστως ότι όλες οι εικόνες που δημιουργούνται από παιδιά βασίζονται στην πραγματική πραγματικότητα. Ακόμη και όταν δημιουργείς μια φανταστική εικόνα, το παιδί επιβεβαιώνεται ακόμη περισσότερο στην πραγματικότητα. Για παράδειγμα, για να φανταστεί και να απεικονίσει το Firebird, πρέπει να έχει μια σωστή ιδέα για τα πουλιά που υπάρχουν στην πραγματικότητα και στη συνέχεια να φανταστεί πώς η υπέροχη εικόνα του Firebird μπορεί να διαφέρει από τα συνηθισμένα πουλιά, δηλαδή να συνδυάσει αληθινά σημάδια με μαγικά, δημιουργώντας μια ενιαία εικόνα.
Η ολιστική εικόνα που δημιουργεί το παιδί πρέπει να αντιμετωπίζεται λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία του. Μικρό παιδίδεν μπορεί να δώσει μια πλήρη εικόνα του θέματος (με όλα τα μέρη και τις λεπτομέρειες στις αναλογίες τους). Στα πρώτα σχέδια, η γλυπτική στερείται συχνά τις πιο ουσιαστικές λεπτομέρειες.
Ακόμη και στο μεγαλύτερο παιδί προσχολικής ηλικίας, τα σχήματα του αντικειμένου και των μερών του γενικεύονται (στρογγυλά, επιμήκη, χωρίς όλη την ποικιλία των επιλογών τους και μικρές στροφές), αλλά ολόκληρη η δομή του αντικειμένου, η παρουσία διαφόρων λεπτομερειών υποδηλώνει την επιθυμία του παιδιού για να δημιουργήσετε μια εικόνα που αντιστοιχεί στην πραγματική.
Η εκφραστικότητα της εικόνας επιτυγχάνεται μέσω της εικόνας των λεπτομερειών και των πρόσθετων αντικειμένων που δημιουργούν την ατμόσφαιρα. Ο καλλιτέχνης προσεγγίζει συνειδητά την επιλογή των λεπτομερειών, απεικονίζοντας μόνο αυτές που συμβάλλουν στην αποκάλυψη της εικόνας.
Ένα παιδί, ειδικά σε μικρότερη ηλικία, έχει ένα στοιχείο τυχαιότητας στην απεικόνιση των λεπτομερειών. Δεν ενισχύει την εκφραστικότητα κάθε λεπτομέρεια που απεικονίζει. Και μερικές φορές εκφραστικές λεπτομέρειες εμφανίζονται επίσης τυχαία, χωρίς συνειδητή πρόθεση.
Στην μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, όταν αναπτύσσεται η ικανότητα προγραμματισμού εργασίας, το παιδί αρχίζει να επιλέγει τις λεπτομέρειες που είναι χαρακτηριστικές της δεδομένης εικόνας. Επιπλέον, ένας δείκτης της σημασίας τους είναι ότι κατεβαίνουν πολύ πιο επιμελώς από οτιδήποτε άλλο. Για παράδειγμα, ένα παιδί σμίλεψε μια μπερδεμένη Μάσα που είχε χάσει το παπούτσι της. Το παπούτσι απεικονίστηκε όρθιο σε μια καρέκλα. Η κοπέλα προσπάθησε να το σκαλίσει με όσο το δυνατόν περισσότερες λεπτομέρειες, μέχρι τα κορδόνια και τις τρύπες για αυτούς. Η ίδια η Μάσα, που σύρθηκε κάτω από μια καρέκλα αναζητώντας ένα παπούτσι, απεικονίζεται με πολύ γενικευμένο τρόπο. Προφανώς, για το παιδί, το πιο σημαντικό πράγμα σε αυτή τη σκηνή ήταν αυτό που ακριβώς έψαχνε η Μάσα. Τα παιδιά μπορούν να μεταφέρουν την ψυχολογική κατάσταση των χαρακτήρων που απεικονίζονται με απλοποιημένες, απλές λεπτομέρειες: κλάμα με δάκρυα, γέλιο με υψωμένες τις γωνίες του στόματος, φόβο με σηκωμένα χέρια κ.λπ. Πιο πολύπλοκα μέσα έκφρασης της εμπειρίας, για παράδειγμα, έκφραση ματιών , δεν είναι διαθέσιμα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.
Αλλά ακόμη και ένα μικρό (3-4 ετών) παιδί, ζωγραφίζοντας οποιοδήποτε συγκεκριμένο αντικείμενο, συχνά απεικονίζει εκείνες τις λεπτομέρειες που είναι απαραίτητες για αυτό. Και είναι αυτοί που κάνουν την εικόνα πολύ εκφραστική.
Αλλά μαζί με αυτά τα κύρια εκφραστικά χαρακτηριστικά της εικόνας, τα οποία είναι κύρια για τα παιδιά, συχνά ζωγραφίζουν γρασίδι, ένα αεροπλάνο στον αέρα, προσπαθώντας να γεμίσουν κενά στο χαρτί.
Το πιο προσιτό μέσο έκφρασης για ένα παιδί προσχολικής ηλικίας είναι η χρήση του χρώματος.
Το χρώμα στις εικαστικές τέχνες (ζωγραφική, γραφικά) είναι ένα σημαντικό μέσο έκφρασης της καλλιτεχνικής πρόθεσης, της ιδέας του έργου. Η χρήση του συνδέεται στενά με το περιεχόμενο του έργου. Δεν έχει αυτοτελές νόημα. Οι χρωματικές αντιθέσεις χρησιμοποιούνται για να τονίσουν το κύριο πράγμα στην εικόνα. Το χρώμα μεταφέρει τη διάθεση: σκοτεινοί, σιωπηλοί τόνοι - σε εικόνες με λυπηρό περιεχόμενο, φωτεινοί, κορεσμένοι - σε χαρούμενους.
Ένα παιδί προσχολικής ηλικίας, φυσικά, δεν μπορεί να χρησιμοποιήσει το χρώμα με τόσο ποικιλόμορφο τρόπο και στην αρχή το αντιλαμβάνεται ως ανεξάρτητη αξία, ανεξάρτητα από το πραγματικό χρώμα του αντικειμένου. Το παιδί απολαμβάνει οποιοδήποτε χρώμα μολυβιού, μπογιά, ζωγραφίζει τα πάντα με αυτά. Αλλά ακόμη και σε νεαρή ηλικία, μπορεί ήδη να συσχετίσει το χρώμα με την εικόνα ενός αντικειμένου - μερικές φορές ένα χρώμα προκαλεί από συσχέτιση στη φαντασία του μια εικόνα: κόκκινο - μια σημαία, μούρα. πράσινο - γρασίδι, ψαροκόκαλο, κροκόδειλος. κίτρινο - ο ήλιος.
Έχοντας εξοικειωθεί με πολλά χρώματα, τα παιδιά 4-5 ετών τα χρησιμοποιούν συχνά ως εκφραστικό μέσο, ​​βοηθώντας να κάνουν την εικόνα πιο όμορφη, πιο κομψή, δηλαδή τη χρησιμοποιούν για διακοσμητικούς σκοπούς. Εδώ, υπάρχει επίσης παραβίαση του πραγματικού χρώματος, αφού αρχικά το παιδί έλκεται από φωτεινούς χρωματικούς συνδυασμούς αντίθεσης. Αυτή η διακοσμητικότητα μπορεί μερικές φορές να έρχεται σε αντίθεση με τα χαρακτηριστικά της εικόνας.
Σταδιακά, τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας απομακρύνονται από τον διακοσμητικό χρωματισμό, κατακτώντας διαφορετικές αποχρώσεις. Με την ανάπτυξη της αντίληψης και των αισθητικών συναισθημάτων, αρχίζουν να χρησιμοποιούν το χρώμα για να μεταφέρουν τη διάθεση της εικόνας. Αν και εξακολουθούν να χρησιμοποιούν το χρώμα συναισθηματικά: αυτό που τους αρέσει είναι ζωγραφισμένο με έντονα χρώματα, μη αγαπημένες, τρομακτικές εικόνες - με σκούρες.
Αυτή η διάταξη για τη χρήση του χρώματος ως έκφραση της συναισθηματικής στάσης του παιδιού σε αυτό που απεικονίζεται, που προτάθηκε από την E.A. Flerina, επιβεβαιώνεται από πρόσφατες μελέτες των L.V. Kampantseva, V.A.Ezikeeva, V.S.Mukhina και άλλων.
Αυτό φανερώνεται πολύ ξεκάθαρα με την άντληση θεμάτων παραμυθιού. Για παράδειγμα, τα παιδιά ζωγραφίζουν τον Baba Yaga σε καφέ, μαύρο και καλούς χαρακτήρες - Vasilisa the Beautiful, Ivan Tsarevich - με μια ποικιλία φωτεινών χρωμάτων. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας μεταφέρουν τη στάση τους σε αυτό που απεικονίζεται με άλλα μέσα που επίσης παραβιάζουν την πραγματικότητα. Αλλά αυτή η παραβίαση συμβαίνει ως αποτέλεσμα της επιθυμίας να ενισχυθεί η σημασία και η εκφραστικότητα της εικόνας. Έτσι, μερικές φορές αλλάζουν τις σωστές αναλογικές αναλογίες (όπως προαναφέραμε), θέλοντας να τονίσουν κάτι, για παράδειγμα, στο σχέδιο, η πεταλούδα είναι μεγαλύτερη σε μέγεθος από τα ίδια τα παιδιά. διαφορετικά είναι αδύνατο να σχεδιάσετε όμορφα σχέδια σε αυτές τις πεταλούδες.
Μια τέτοια συμβατικότητα της εικόνας χρησιμοποιείται μερικές φορές από καλλιτέχνες, για παράδειγμα, σε αφίσες, ένα χέρι που δείχνει κάτι σημαντικό, τεράστιου μεγέθους. Στην αρχαία αιγυπτιακή τέχνη, η εικόνα του φαραώ ήταν πολύ μεγαλύτερη από την εικόνα των απλών θνητών.
Η μεταφορά της δυναμικής κατάστασης του απεικονιζόμενου αντικειμένου είναι επίσης ένα από τα εκφραστικά μέσα που χρησιμοποιεί το παιδί.
Αν σε μικρότερη ηλικία δεν απεικονίζεται κίνηση, τότε τα μεγαλύτερα παιδιά έχουν πρόσβαση στην εικόνα αντικειμένων σε κίνηση, κάτι που μπορεί να κάνει την εικόνα εκφραστική.
Για παράδειγμα, όταν σχεδίαζε ένα κορίτσι με βρυχηθμό, τα πιο εκφραστικά ήταν εκείνα τα έργα που ήταν εικαστικά αδύναμα: το κορίτσι απεικονίζεται με τα χέρια σηκωμένα στα μάτια και ορθάνοιχτα. ανοιχτό στόμα, δημιουργείται μια πραγματική εντύπωση κλάματος. Τα σχέδια, που έγιναν στη φόρμα πιο σωστά, ήταν λιγότερο εκφραστικά, καθώς το κορίτσι απεικονιζόταν σε στατική στάση.
Αλλά η έκφραση της δυναμικής εξακολουθεί να είναι δύσκολη για ένα παιδί, επειδή το σχήμα και η διάταξη των τμημάτων του αντικειμένου αλλάζουν με την κίνηση. Επομένως, συχνά, παρά την εκφραστικότητα της εικόνας, η μορφή της παραμορφώνεται.
Η δημιουργικότητα των παιδιών χαρακτηρίζεται επίσης από τη χρήση συνθετικών μέσων, κυρίως του ρυθμού και της συμμετρίας. Δεν δίνουν μόνο αρμονία στην ίδια την εικόνα και ολόκληρη την εικόνα, αλλά και διευκολύνουν την εικόνα, η οποία είναι ιδιαίτερα σημαντική για τα παιδιά που δεν έχουν κατακτήσει ακόμη τις καλές τέχνες.
Δεδομένου ότι ο ρυθμός είναι εγγενής γενικά στις ανθρώπινες κινήσεις, το παιδί αρχίζει γρήγορα να τον χρησιμοποιεί συνειδητά για να κάνει τη δουλειά του όμορφα.
Ολόκληρη η σύνθεση του σχεδίου του νεότερου παιδιού προσχολικής ηλικίας δημιουργείται από τον ρυθμό που του δίνει εκφραστικότητα: ο ρυθμός των γραμμών, ο ρυθμός στη διάταξη των χρωματικών κηλίδων.
Στα μεγαλύτερα προσχολικά χρόνια, η αίσθηση του ρυθμού βοηθά επίσης στη δημιουργία μιας συνθετικά ολοκληρωμένης εικόνας.
Μια ιδιόμορφη στιγμή στην απόδοση της σύνθεσης είναι η μη ασάφεια ενός αντικειμένου από ένα άλλο, η παραβίαση των αναλογικών σχέσεων μεταξύ τους. Αυτές οι στιγμές, σαν να παραβιάζουν την αλήθεια, μιλούν για την επιθυμία του παιδιού να μεταφέρει τις πραγματικές του εντυπώσεις από τη γύρω ζωή, όπου κάθε αντικείμενο έχει τη θέση του στο χώρο, φαίνονται όλες οι λεπτομέρειες της μορφής του. Από την άλλη πλευρά, αυτό οφείλεται στην αδυναμία μεταφοράς ζωτικών παραστάσεων με τα συμβατικά μέσα με τα οποία συνδέονται όλες οι τεχνικές σύνθεσης στο σχέδιο.
Ο ρυθμός και η συμμετρία χρησιμοποιούνται ιδιαίτερα σε διακοσμητικά έργα, όπου η εκφραστικότητα εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό, εκτός από το χρώμα, από τον ρυθμό κατασκευής.
Έτσι, τα εκφραστικά μέσα που χρησιμοποιούν τα παιδιά είναι αρκετά διαφορετικά: χρώμα, σχήμα, σύνθεση. Βοηθούν να μεταδοθούν τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της εικόνας, η στάση απέναντί ​​της. Ο βαθμός εκφραστικότητας εξαρτάται πρωτίστως από την ανάπτυξη της εικονιστικής όρασης του παιδιού, το απόθεμα των εντυπώσεων και από το επίπεδο ανάπτυξης των οπτικών ικανοτήτων.
Η ανάπτυξη των ικανοτήτων και της δημιουργικότητας στα παιδιά είναι δύο αλληλένδετα καθήκοντα της καλλιτεχνικής εκπαίδευσης που βασίζονται στην εξοικείωση των παιδιών με τη γύρω πραγματικότητα. Στην αστική παιδαγωγική το θέμα αυτό κατανοείται διαφορετικά. Εκπρόσωποι των ιδεαλιστικών τάσεων του XIX αιώνα. Πίστευε ότι η βάση της δημιουργικότητας των παιδιών δεν είναι ο πραγματικός κόσμος που επηρεάζει τη συνείδηση ​​του παιδιού και αντανακλάται στην πραγματικότητά του, αλλά τα εσωτερικά ερεθίσματα που είναι εγγενή στην ίδια την ανθρώπινη φύση, ένστικτα που αποκαλύπτονται αυθόρμητα στη διαδικασία ανάπτυξης.
Έτσι, αναπτύσσοντας τη μεθοδολογία διδασκαλίας του, ο Froebel πίστευε ότι το καλλιτεχνικό ένστικτο βρίσκεται στην καρδιά της οπτικής δραστηριότητας. η ικανότητα να "δημιουργεί" είναι εγγενής στο παιδί από τη γέννηση, αυτή είναι η εκδήλωση της θεϊκής ουσίας του ανθρώπου. Το καθήκον του παιδαγωγού είναι μόνο να βοηθήσει στον εντοπισμό αυτής της ουσίας.
Αυτή η θεωρία της αυθόρμητης δημιουργικής ανάπτυξης σε διαφορετικές εκδοχές και με διαφορετικές αιτιολογήσεις είχε πολλούς υποστηρικτές στην ξένη παιδαγωγική του 19ου και 20ού αιώνα - K. Ricci, K. Bueller, Georg Kerschensteiner και άλλοι.
Ορισμένοι ερευνητές της ιδεαλιστικής κατεύθυνσης τεκμηρίωσαν μια τέτοια θεωρία δημιουργικής ανάπτυξης με έναν βιογενετικό νόμο - όλη η ανάπτυξη ενός παιδιού καθορίζεται και ακολουθεί τα ίδια μονοπάτια κατά τα οποία αναπτύχθηκε η ανθρώπινη ιστορία, δηλαδή περνά από όλα τα στάδια ανάπτυξης από τον πρωτόγονο άνθρωπο σε πολιτισμένο.
Η βιογενετική θεωρία απορρίπτεται εντελώς από τους Σοβιετικούς δασκάλους ως χτισμένη σε μια λανθασμένη, ιδεαλιστική κατανόηση της ανάπτυξης του παιδιού.
Η παρανόηση της δημιουργικότητας έχει οδηγήσει πολλούς ερευνητές να παρερμηνεύσουν την εικόνα που δημιουργεί το παιδί.
Λόγω της σχηματικής φύσης της εικόνας, αυτή η εικόνα ερμηνεύεται ως σύμβολο, σημάδι και όχι εικόνα πραγματικού αντικειμένου. Ποια είναι η πλάνη της ιδεαλιστικής θεωρίας των συμβόλων;
Οι ιδεαλιστές χρησιμοποιούν τη θεωρία των συμβόλων για να διαχωρίσουν την τέχνη από την πραγματική ζωή. Βλέπουν τη βάση της δημιουργικότητας του καλλιτέχνη στον εσωτερικό του κόσμο, οι συμβολικές εικόνες δημιουργούνται διαισθητικά, χωρίς να αντικατοπτρίζουν τον πραγματικό κόσμο και οι ίδιες οι ιδέες και οι εικόνες μπορούν να εκφραστούν με τη μορφή αφηρημένων σημείων.
Οι ιδεαλιστές τηρούν την ίδια άποψη σχετικά με τη δημιουργικότητα των παιδιών. Ταυτόχρονα, δεν λαμβάνεται υπόψη η ψυχολογία του παιδιού, καθώς η ικανότητα αντικατάστασης μιας συγκεκριμένης παράστασης με ένα σημάδι, ένα σύμβολο απαιτεί υψηλό βαθμό αφαίρεσης, ικανότητα αφαίρεσης από το συγκεκριμένο, για να τονίσει ένα νόημα, ουσία και προσδιορίστε το με ένα σημάδι.
Ένα σημάδι, που αντικαθιστά ένα αντικείμενο ή μια ενέργεια, μπορεί να περιλαμβάνει οποιαδήποτε σημάδια ενός αντικειμένου ή μπορεί να παρουσιαστεί σε εντελώς αφηρημένη μορφή. Το σημάδι δεν απαιτεί λεπτομέρειες, προσθήκες, δεν αντικατοπτρίζει τη στάση προς το πρόσωπο που απεικονίζεται και παραμένει αμετάβλητο σε όλες τις καταστάσεις.
Σε αντίθεση με ένα σημάδι, μια εικόνα εμφανίζει ένα αντικείμενο με τα κύρια διακριτικά και χαρακτηριστικά γνωρίσματά του πάντα σε πραγματική μορφή και μεταφέρει τη στάση του συγγραφέα προς το εικονιζόμενο.
Σε εφαρμοζόμενες εφαρμογές, το σχέδιο μερικές φορές παίρνει τον χαρακτήρα ενός σημείου. Για παράδειγμα, σε ένα σχέδιο αρχιτέκτονα που μεταφέρει τη διάταξη των χώρων σε ένα κτίριο με σχέδιο θρύλοςεξοπλισμός, ή στην τοπογραφία, όπου στην κάτοψη του εδάφους όλα τα αντικείμενα υποδεικνύονται με συμβατικές πινακίδες, το έργο της μεταφοράς του σκοπού έρχεται στο προσκήνιο.
Μερικές φορές ένα συμβολικό νόημα δίνεται σε ένα έργο τέχνης (καλλιτεχνική εικόνα), αλλά αυτό δεν χάνει τον ρεαλιστικό του χρώμα, για παράδειγμα, το γλυπτό του VI Mukhina "Worker and Collective Farm Woman", που είναι η προσωποποίηση της συμμαχίας των η εργατική τάξη με την αγροτιά, ή μια σειρά από σχέδια του A. Prorokov "Αυτό δεν πρέπει να ξαναγίνει" - μια οργισμένη διαμαρτυρία ενάντια στον πόλεμο.
Η συμβολική εικόνα δεν είναι διαθέσιμη για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Προϋποθέτει μια εικόνα ενός αντικειμένου με τον μέγιστο βαθμό γενίκευσης.
Η ζωγραφιά του παιδιού είναι πάντα συγκεκριμένη. Μόλις εμφανιστούν κάποιες λεπτομέρειες για αόριστη μορφή, αυτό είναι ήδη μια εικόνα, αφού το παιδί σκέφτεται το αντικείμενο σε δράση, προσθέτοντας αυτό που λείπει με ήχους, με τη δική του κίνηση. Σταδιακά, η ποσότητα της λεπτομέρειας στην εικόνα αυξάνεται, η εικόνα γίνεται πιο πλούσια.
Τα παιδιά σχεδόν πάντα βάζουν τη στάση τους στο έργο, μεταφέροντάς τη με εικονογραφικά ή άλλα μέσα. Αυτό μας επιτρέπει να αποκαλούμε το σχέδιο του παιδιού περίεργο, εκφραστικό.
Σε ορισμένες περιπτώσεις παιδικό σχέδιομπορεί να μοιάζει με νάκα. Αυτό συμβαίνει όταν το παιδί χρησιμοποιεί μια απλοποιημένη εικόνα, κυρίως δανεισμένη από κάπου (για παράδειγμα, μαρκάρει συμβατικά ένα πουλί με ένα τσιμπούρι κ.λπ.). Βάζει μια ταμπέλα όπου, ανάλογα με το περιεχόμενο, θα πρέπει να απεικονίζεται το δεδομένο αντικείμενο. Και τότε η εικόνα αντικαθίσταται από ένα σημάδι. Η εμφάνιση ενός τέτοιου ζωδίου είναι επιζήμια για την ανάπτυξη των δημιουργικών οπτικών ικανοτήτων, αφού απελευθερώνει το παιδί από την ανάγκη να σκεφτεί, να φανταστεί, να φανταστεί.
Συνήθως, τέτοια σχέδια πινακίδων μιλούν για λάθη που έγιναν στην προπόνηση. Είναι ιδιαίτερα συχνές αν ο δάσκαλος κάνει κακή χρήση έτοιμα δείγματα ως οπτικό βοήθημα.
Στη σύγχρονη περίοδο, σε πολλές καπιταλιστικές χώρες, η προσοχή έχει αυξηθεί στα ζητήματα της αισθητικής αγωγής γενικά και στα ζητήματα της δημιουργικής ανάπτυξης ειδικότερα. Παράλληλα, ο κύριος ρόλος στην αισθητική αγωγή αποδίδεται στην τέχνη. Μέσω αυτής, ένα άτομο μπορεί να εκφράσει διαισθητικά το υποσυνείδητό του «εγώ», το οποίο καταστέλλεται από τον πολιτισμό.
Οι δυτικοί θεωρητικοί πιστεύουν ότι είναι απαραίτητο να δώσουμε προσοχή όχι στην καλλιτεχνική και σημασιολογική αξία του έργου του παιδιού, αλλά στη συμβολική του ουσία, να το θεωρήσουμε ως μεταφορά του εσωτερικού κόσμου του παιδιού. Αυτή η συμβολική μετάδοση θα προωθήσει την αμοιβαία κατανόηση μεταξύ των ατόμων. Ο Herbert Read (Αγγλία) γράφει: «Εάν δεν ενθαρρύνουμε τα παιδιά μας να εκφραστούν με συμβολική μορφή, θα αποτύχουμε να χρησιμοποιήσουμε τα πιο αποτελεσματικά μέσα επικοινωνίας».
Πολλοί δάσκαλοι στις ΗΠΑ, την Ιταλία, τη Γαλλία έχουν την ίδια απόδοση σε ένα παιδί μιας συμβολικής εικόνας των ιδεών τους. Το κύριο πρόβλημα της αισθητικής αγωγής σε αυτές τις χώρες γίνεται κατανοητό με περιορισμένο τρόπο, ως η ανατροφή ενός ενεργού ανθρώπου στη σύγχρονη κοινωνία, που μπορεί μόνο γρήγορα να προσαρμοστεί στο περιβάλλον του.
Στη δεκαετία του '50. ΧΧ αιώνα στις Ηνωμένες Πολιτείες, προέκυψε το πρόβλημα της δημιουργικότητας. Ο όρος «δημιουργικότητα» έχει μεταφερθεί στην παιδαγωγική από την τέχνη. Αυτός ο όρος σημαίνει τις δημιουργικές δυνατότητες ενός ατόμου. Ο θεωρητικός της αισθητικής αγωγής Victor Lowenfeld πιστεύει ότι κατά τη γέννηση κάθε παιδί είναι ένας πιθανός δημιουργός, αλλά οι συνθήκες της ζωής είτε βοηθούν είτε περιορίζουν την αναπτυξιακή δραστηριότητα. Μερικοί θεωρητικοί τηρούν μια ελαφρώς διαφορετική αντίληψη της δημιουργικότητας, αρνούνται την εγγενή της δημιουργικότητας, αλλά μιλούν για τα έμφυτα όρια της δημιουργικότητας.
Η ουσία αυτής της θεωρίας είναι η εξής: η πρακτική της τέχνης συμβάλλει στην απελευθέρωση, στην απελευθέρωση συναισθηματικής ενέργειας: μέσω της τέχνης, ένα παιδί μπορεί να εκφράσει πιο εύκολα την ατομικότητά του παρά με λεκτικά μέσα. Ένα άτομο που ζει δημιουργικά πρέπει να είναι ευαίσθητο στις διαρκώς μεταβαλλόμενες καταστάσεις της ζωής του και να μάθει να βγάζει συμπεράσματα ανάλογα με τους πόρους της προσωπικότητάς του. Έτσι, το πρόβλημα της ανάπτυξης της δημιουργικότητας από ένα παιδαγωγικό γίνεται κοινωνικό, που συνδέεται με τον καθορισμό της θέσης του ανθρώπου στην κοινωνία και με καθαρά πρακτικούς στόχους, και όχι για την ανατροφή ενός ενεργού, ανεξάρτητου σκεπτόμενου και υποκριτικό πρόσωπο.

Εξάρτηση της ανάπτυξης των ικανοτήτων και της δημιουργικότητας από τη μάθηση

Φυσικά, αυτή η θέση δεν μπορεί να κατανοηθεί με την κυριολεκτική έννοια της διδασκαλίας της δημιουργικότητας. Η δημιουργική διαδικασία είναι πολύ περίπλοκη και καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας. Ο L. S. Vygotsky έγραψε: «... οι δημιουργικές δραστηριότητες των παιδιών δεν μπορούν να είναι ούτε υποχρεωτικές, ούτε υποχρεωτικές και μπορούν να προκύψουν μόνο από τα ενδιαφέροντα των παιδιών».
Έχει ήδη αποδειχθεί στην παιδαγωγική ότι η μάθηση συμβάλλει στην καλύτερη ανάπτυξη των φυσικών δεδομένων. Η εκπαίδευση, που βασίζεται μόνο στην απόδοση ενός έργου ή ενός μοντέλου από το παιδί μόνο στη μίμηση, είναι ασυμβίβαστη με την εκπαίδευση μιας ενεργού δημιουργικής προσωπικότητας. Ακόμη και ένα απλό τεχνικό πρόβλημα θα πρέπει να περιλαμβάνει στοιχεία δημιουργικής δραστηριότητας. Για παράδειγμα, στη μεγαλύτερη ομάδα, η εργασία να σκιάσει προσεκτικά ένα αντικείμενο, ανάλογα με το σχήμα του, εκτελείται από το παιδί με ουσιαστικό τρόπο.
Η αναλογία των δημιουργικών και Στόχοι μάθησηςθα πρέπει να διαφέρει ανάλογα με τον βαθμό αφομοίωσης αυτού ή του άλλου υλικού από τα παιδιά.
Όσο λιγότερες είναι οι δεξιότητες, οι γνώσεις και οι δεξιότητες που αποκτά το παιδί, τόσο πιο εύκολη θα πρέπει να είναι η δημιουργική εργασία και, αντίθετα, εάν το παιδί έχει κατακτήσει το εκπαιδευτικό υλικό, τότε οι δημιουργικές εργασίες μπορούν να τεθούν ευρύτερα.
Για παράδειγμα, τα παιδιά ανώτερη ομάδαδόθηκε η εργασία να σχεδιάσει ένα πολυώροφο κτίριο, τονίζοντας τους ορόφους με ίσες σειρές παραθύρων. Αφού ο δάσκαλος εξηγήσει και δείξει την υποδοχή της διαίρεσης του τοίχου του σπιτιού σε πολλούς ορόφους σε ευθείες γραμμές, τα παιδιά κάνουν τη δουλειά, αποφασίζοντας ανεξάρτητα πόσα παράθυρα στο πάτωμα θα είναι κοντά στο σπίτι, τι σχήμα του παραθύρου, το χρώμα της στέγης και των τοίχων. Το δημιουργικό στοιχείο σε αυτό το έργο θα είναι μικρό. Στα επόμενα μαθήματα, όπου αυτή η τεχνική θα ενοποιηθεί και θα χρησιμοποιηθεί ανεξάρτητα, οι δημιουργικές εργασίες θα είναι πολύ ευρύτερες και πιο δύσκολες: να σχεδιάσετε ένα όμορφο σπίτι, ένα πολυώροφο κτίριο, ένα κατάστημα, ένα θέατρο ή ένα παραμυθένιο παλάτι κ.λπ. μεταφέροντας την αρχιτεκτονική, τον αριθμό των ορόφων όπως επιθυμείτε.
Η διδασκαλία των εικαστικών τεχνών στα παιδιά συνεπάγεται, παράλληλα με την απόκτηση εικαστικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων, την ανάπτυξη δημιουργικής δραστηριότητας. Αυτό το σύστημα περιλαμβάνει ένα πρόγραμμα απαιτήσεων για τις οπτικές δεξιότητες των παιδιών προσχολικής ηλικίας και μια μεθοδολογία που βασίζεται στην ενθάρρυνση της παρατήρησης σε αυτά, στην ικανότητα να βλέπουν ποικιλία χρωμάτων, μορφών και κίνησης στη ζωή γύρω τους. Η μεθοδολογία θα πρέπει να περιλαμβάνει τη χρήση ποικίλων τεχνικών, ανάλογα με τις εργασίες, την ηλικία και τη γενική ανάπτυξη των παιδιών.
Μεγάλη προσοχή στην κατασκευή ολόκληρου του συστήματος διδασκαλίας των εικαστικών τεχνών θα πρέπει να δοθεί στην ανατροφή της νοητικής δραστηριότητας του παιδιού.
Η N.P.Sakulina θεώρησε τη δραστηριότητα, την ανεξαρτησία και την πρωτοβουλία ως βασικά συστατικά της δημιουργικότητας. Σημείωσε ότι για τη δημιουργικότητα, δεν έχει σημασία γενικά η δραστηριότητα, η οποία μπορεί να είναι καθαρά εξωτερική (η εκδήλωση των συναισθημάτων, η ταχύτητα κίνησης), αλλά η εσωτερική δραστηριότητα, δηλαδή η δραστηριότητα των αισθητηριακών και νοητικών ενεργειών. Με βάση την έρευνα για την αισθητηριακή εκπαίδευση, έχουν αναπτυχθεί τεχνικές που προκαλούν αυτή την εσωτερική δραστηριότητα, η οποία επιτρέπει στο παιδί ως αποτέλεσμα να βρει ανεξάρτητα τους απαραίτητους τρόπους εικόνας.
Στο έργο που εκτελείται από το προσωπικό του εργαστηρίου αισθητικής αγωγής του Επιστημονικού Ερευνητικού Ινστιτούτου Προσχολικής Αγωγής της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ, τα ζητήματα της ενεργού διαχείρισης της δημιουργικότητας των παιδιών, ιδίως ο ρόλος των καθηκόντων που προτείνει η δασκάλου, διερευνήθηκε η επίδραση των έργων τέχνης στην εκφραστικότητα της εικόνας που δημιουργεί το παιδί.
Τα συμπεράσματα αποδεικνύουν τη θετική επίδραση των ενεργητικών μεθόδων διδασκαλίας στην ανάπτυξη των οπτικών ικανοτήτων και των δημιουργικών εκδηλώσεων των παιδιών.
Στην εργασία του για την καθοδήγηση των εικαστικών δραστηριοτήτων των παιδιών, ο δάσκαλος πρέπει να συνδυάζει μεθόδους συλλογικής μάθησης με μια ατομική προσέγγιση για κάθε παιδί.
Η σοβιετική παιδαγωγική θεωρεί αδιαμφισβήτητη την εξάρτηση της σωστής ανάπτυξης όλων των πτυχών της προσωπικότητας από τη μάθηση. Η ανάπτυξη δημιουργικών οπτικών ικανοτήτων υπακούει επίσης σε αυτό το πρότυπο.
Ο ιδεαλισμός των ξένων θεωρητικών στην κατανόηση της δημιουργικής ανάπτυξης είναι ιδιαίτερα ορατός όταν τίθεται το ζήτημα του ρόλου της εκπαίδευσης και της ανατροφής. Σχεδόν όλοι οι ερευνητές συμφωνούν με τη θεωρία της αυθόρμητης ανάπτυξης του παιδιού, αν και στις θεωρητικές διατάξεις αναθέτουν μεγάλο ρόλο στον δάσκαλο. Για παράδειγμα, ο καθηγητής Lowenfeld γράφει: «Η ιδεαλιστική αντίληψη του παιδιού ως έμφυτου καλλιτέχνη που χρειάζεται μόνο καλλιτεχνικά υλικά και τίποτα άλλο για να αρχίσει να δημιουργεί, έχει κάνει το ίδιο κακό με την προηγούμενη άγνοια της δημιουργικής παρόρμησης του παιδιού».
Παρά τη θέση αυτή, δίνεται μεγάλη προσοχή στη διαίσθηση και την αυτοέκφραση, τα οποία γίνονται κατανοητά με την ιδεαλιστική έννοια ως αυθόρμητες έννοιες, χωρισμένες από την επίδραση της περιβάλλουσας πραγματικότητας. Αυτό αντανακλάται κυρίως στο χάσμα μεταξύ δημιουργικής και πνευματικής ανάπτυξης. Οι αστοί ερευνητές πιστεύουν ότι η απόκτηση γνώσης δεν βοηθά τη δημιουργικότητα, δεν συνδέεται με αυτήν, αφού σε αυτές υποτίθεται ότι συμμετέχουν διαφορετικές νοητικές διεργασίες.
Το νέο σύστημα καλλιτεχνικής εκπαίδευσης στη Γαλλία χαρακτηρίζεται από βαθύ θαυμασμό για τις καλλιτεχνικές και δημιουργικές ικανότητες των παιδιών. Οι παιδικές ζωγραφιές ορίζονται ως «αριστουργήματα» που βασίζονται στη διαισθητική δημιουργικότητα. οι ενήλικες χάνουν αυτή την αμεσότητα της έκφρασης. Η Elise Freine γράφει: «Η τέχνη ενός παιδιού δεν φοβάται τη γελοιοποίηση των δημαγωγών και των σχολαστικών... Εμείς, ακολουθώντας την εμπνευσμένη αναζήτηση για παιδιά, σηκωθήκαμε μετά από αυτά σε απροσδόκητη κατοικία των ονείρων... Επιστρέψαμε από αυτά τα ταξίδια με τα χέρια γεμάτο θησαυρούς, εμπλουτισμένο, με αγαλλίαση με μάτια που λάμπουν από τα φανερά θαύματα...».
Νέο και προοδευτικό στις θεωρίες που εξετάζονται είναι ότι η δημιουργική ανάπτυξη τίθεται ως κύριο καθήκον της αισθητικής αγωγής και η δυνατότητα μιας τέτοιας ανάπτυξης αναγνωρίζεται σε όλα τα παιδιά, μεγάλος ρόλος ανατίθεται στο περιβάλλον, στον δάσκαλο. Όμως όλες αυτές οι διατάξεις συνδυάζονται με λανθασμένες αιτιολογήσεις και εσφαλμένα μεθοδολογικά συμπεράσματα.
Το ίδιο το περιεχόμενο, επενδυμένο στην έννοια της «δημιουργικότητας», το περιορίζει σε μερικά μόνο συστατικά - δραστηριότητα, πρωτοβουλία, ανεξαρτησία, που είναι απαραίτητα, αλλά όχι τα μόνα στη δραστηριότητα του καλλιτέχνη.
Η δημιουργική δραστηριότητα συνίσταται όχι μόνο στην επίλυση επειγουσών πρακτικών εργασιών που προτείνει η ζωή, αλλά στην ίδια τη διατύπωση αυτών των εργασιών, στην προώθηση νέων προβλημάτων που δεν έχουν ακόμη πραγματοποιηθεί στην πράξη.
Από τη λανθασμένη κατανόηση της δημιουργικότητας και τη λάθος θέση για την έλλειψη σύνδεσης μεταξύ της πνευματικής ανάπτυξης, της συσσώρευσης γνώσης και της δημιουργικότητας. Στην πραγματικότητα, υπάρχει στενή σύνδεση και αλληλεξάρτηση μεταξύ τους: όσο περισσότερες γνώσεις αποκτά ένα άτομο, τόσο ευρύτερα μπορεί να προσεγγίσει τη λύση της εργασίας και τόσο πιο εύκολη και πρωτότυπη είναι η εφαρμογή της. Επιπλέον, το συμπέρασμα είναι εσφαλμένο ότι τα συναισθήματα και η διαίσθηση χρησιμεύουν ως βάση της δημιουργικής δραστηριότητας.
Φυσικά, τα συναισθήματα, ο συναισθηματικός ενθουσιασμός βοηθούν τη δημιουργική διαδικασία, αλλά η συνείδηση ​​συμμετέχει σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό σε αυτήν. Η ανάδυση μιας ιδέας, η κατανόηση και η εφαρμογή της βασίζονται στο έργο της συνείδησης, της σκέψης. Η διαίσθηση βοηθά μόνο τη δημιουργικότητα, αλλά δεν είναι αποφασιστική στιγμή και θα είναι πιο αλάνθαστη σε έναν άνθρωπο με εμπειρία και γνώση. Η υποτίμηση της πνευματικής ανάπτυξης, η μονόπλευρη προσοχή στον εσωτερικό κόσμο οδηγεί μακριά από την πραγματική εικόνα της πραγματικότητας σε έναν καθαρά υποκειμενικό κόσμο, ενώ η δυνατότητα γόνιμης δημιουργικής δραστηριότητας είναι αποτέλεσμα της απόκτησης γνώσεων, εμπειρίας και ανάπτυξης των ανθρώπινων ικανοτήτων .
Έτσι, η επίλυση των προβλημάτων της αισθητικής αγωγής μόνο από τη σκοπιά της μαρξιστικής-λενινιστικής κατανόησης της ανάπτυξης της ανθρώπινης προσωπικότητας καθορίζει τη σωστή λύση στο πρόβλημα της ανάπτυξης των δημιουργικών ικανοτήτων των παιδιών.

Οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι οι τρόποι και τα μέσα με τα οποία ο παιδαγωγός μεταδίδει γνώσεις στα παιδιά, τους δίνει δεξιότητες, ενσταλάζει δεξιότητες. Τα παιδιά πρέπει να εξηγηθούν τι πρέπει να κάνουν, με ποια σειρά να εκτελέσουν ενέργειες και, το πιο σημαντικό, να δείξουν και να εξηγήσουν πώς να ενεργούν, δηλαδή τις ίδιες τις μεθόδους δράσης.

Διδάξτε το σωστό κράτημα μολυβιού, πινέλου, ψαλιδιού, μεθόδους εργασίας με χρώματα, κόλλα κ.λπ. αδύνατο χωρίς να δείξει πώς να το κάνει. Για μια εξήγηση με λέξεις, είναι δύσκολο να μάθετε πώς να χρησιμοποιείτε σωστά τα χέρια σας, ακόμη και για έναν ενήλικα. Είναι δύσκολο για ένα παιδί 2 - 3 ετών να το καταλάβει αυτό ακόμα και όταν φαίνεται. Αρχικά, πρέπει να βάλετε ένα μολύβι στο χέρι του παιδιού, να το πιέσετε ανάμεσα στα δάχτυλα. Μόνο νιώθοντας το μολύβι να κολλάει στα δάχτυλά του μπορεί το παιδί να επαναλάβει μόνο του αυτές τις ενέργειες.

Στα τριάμισι περίπου χρόνια, τα παιδιά μαθαίνουν να αντιλαμβάνονται την εμφάνιση ενός τρόπου δράσης. Στο μέλλον, τους παρουσιάζεται οποιαδήποτε νέα τεχνική και η επίδειξη συνοδεύεται από μια εξήγηση.

Η εξήγηση σταδιακά αλλάζει χαρακτήρα. Στη δεύτερη νεότερη ομάδα, ο δάσκαλος κατονομάζει τις ενέργειές του, καθορίζοντας τη σειρά τους. Η ενέργεια εκτελείται ταυτόχρονα με τη λέξη.

Μπροστά στα μάτια των παιδιών, ο δάσκαλος ζωγραφίζει, εξηγώντας τις ενέργειές του. Χάρη στην εξήγηση, η μίμηση δεν είναι μηχανική: τα παιδιά καταλαβαίνουν τι κάνουν και γιατί.

Προκειμένου να υλοποιήσει το κύριο καθήκον του προγράμματος - να φέρει τα παιδιά στην εικόνα, ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί διάφορες μεθόδους διδασκαλίας.

Αναπτύσσοντας τον συντονισμό των χεριών των παιδιών, διδάσκοντάς τους να σχεδιάζουν ορισμένες γραμμές σε χαρτί, ο δάσκαλος μπορεί να εκτελέσει το παιχνίδι σε εικονική μορφή: κάνει ομοιόμορφες ρυθμικές κινήσεις με το χέρι του με ένα μολύβι, στην αρχή πιο απλές (τοξοειδείς, εμπρός και πίσω). τότε πιο περίπλοκη (περιστροφή σε ένα μέρος - μπάλες), και τα παιδιά επαναλαμβάνουν αυτές τις κινήσεις. Ταυτόχρονα, μιλάει ομοιόμορφα: «Εκεί - εδώ» ή «Πάνω - κάτω», και αργότερα αποκαλεί την κίνηση: «Ο καπνός πάει, ο καπνός πάει» κ.λπ. Αυτό το είδος παιχνιδιού, όταν γίνεται με διασκεδαστικό τρόπο και σύμφωνα με τις επιθυμίες του παιδιού, προωθεί πιο συντονισμένες, τολμηρές και ρυθμικές κινήσεις. Στη συνέχεια τα παιδιά τα επαναλαμβάνουν πρόθυμα με δική τους πρωτοβουλία. Θυμούνται επίσης τα ονόματα που δίνει ο δάσκαλος στα κτυπήματα που προκύπτουν: «έρχεται καπνός», «στάζει βροχή», «πέφτει χιόνι», «μιλάει το φως». Οι κινήσεις και τα εγκεφαλικά που προκύπτουν συνδέονται στα παιδιά με φαινόμενα γνωστά σε αυτά. Η διαδικασία της ζωγραφικής, αντικατοπτρίζοντας οποιοδήποτε φαινόμενο παρατηρείται στη ζωή, αιχμαλωτίζει το παιδί και αναζητά ευκαιρίες για να το εκφράσει στο σχέδιο.

Ο δάσκαλος κάνει μερικές φορές μαθήματα ζωγραφικής, τα οποία έχουν χαρακτήρα κινητικού, ρυθμικού παιχνιδιού. Οι εργασίες συναρπάζουν τα παιδιά με την απλότητά τους.

Οργανώνοντας παρατήρηση φυσικών φαινομένων με τα παιδιά, ο παιδαγωγός μπορεί να τους προσφέρει μεμονωμένα φαινόμενα για ζωγραφική. Δίνει στα παιδιά χρωματιστό χαρτί και έντονα χρώματα. Σε ένα καβαλέτο δείχνει πώς μπορείτε να σχεδιάσετε με ένα πινέλο ότι «τα φύλλα πετάνε στον άνεμο». Με μολύβια, τα παιδιά καλούνται να ζωγραφίσουν «στάλα - στάλα, βρέχει».

Στην πρώτη junior ομάδα μπορεί να γίνει συνδημιουργία δασκάλου με παιδιά. Ο δάσκαλος ζωγραφίζει, για παράδειγμα, ένα χριστουγεννιάτικο δέντρο ή ένα σπίτι σε ένα μεγάλο σεντόνι και τα παιδιά στη συνέχεια «ανάβουν» έντονα φώτα στα κλαδιά του χριστουγεννιάτικου δέντρου και στα παράθυρα του σπιτιού (ζωγραφίζουν με πινελιές πορτοκαλί ή κίτρινο , και τα λοιπά.). Χάρη στις κοινές προσπάθειες της δασκάλας και των παιδιών, δημιουργείται ένα πανόραμα από βραδινά φώτα και ένα κομψό δέντρο Πρωτοχρονιάς. Σε αυτή την περίπτωση, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιήσετε έναν συνδυασμό χρωμάτων σε αντίθεση.

Συνιστάται η διεξαγωγή μαθημάτων αυτού του είδους με μια μικρή ομάδα παιδιών (5-6 άτομα). Καλό είναι τότε να τοποθετήσετε μια εικόνα στο περίπτερο και να καλέσετε τα παιδιά να σκεφτούν ποια λαμπερά φώτα «άναβαν» σε σκούρα παράθυρα ή στα κλαδιά ενός σκούρου πράσινου έλατου κ.λπ.

Καθ' όλη τη διάρκεια του έτους, ο δάσκαλος καλεί τα παιδιά να ζωγραφίσουν όπως θέλουν. Σε αυτές τις τάξεις, δίνει προσοχή σε εικόνες που λαμβάνονται τυχαία, σημειώνει την εκφραστικότητα αυτών των σχεδίων.

Είναι δυνατόν με παιδιά ηλικίας 2,5 ετών να διεξάγουν ξεχωριστές τάξεις της φύσης του παιχνιδιού "Μάντεψε τι κληρώνεται". Δίνονται στα παιδιά ζωγραφιές για προβολή και λένε τι σχεδιάζεται ("ήλιος", "σπίτι", "σημαίες", "λουλούδια" κ.λπ.) και η αντίληψη του αντικειμένου συνδέεται με κάποιο είδος αντικειμενικής δράσης. Αν το βρίσκουν δύσκολο, ο ίδιος ο δάσκαλος παρατηρεί τα πιο χαρακτηριστικά σχέδια, για παράδειγμα: «Τραβιέται ψηλό χοντρό γρασίδι», «Μα το κλαδί λύγισε, μάλλον φύσηξε το αεράκι», «Πέταξαν αερόστατα», «Μικρά και μεγάλα λουλούδια μεγαλώνουν στο λιβάδι» κλπ. .δ.

Στα σχέδια αναδύεται σταδιακά μια μορφή της εικόνας που είναι κατανοητή για τους ενήλικες. Γίνονται αναγνωρίσιμα όχι μόνο στους μεγάλους, αλλά και στα παιδιά, κάτι που δίνει στο παιδί μεγάλη χαρά. Τα παιδιά αρχίζουν να αναπτύσσουν την ικανότητα να αξιολογούν τα αποτελέσματα της δημιουργικότητάς τους. Τα σχέδια των παιδιών αποκτούν στοιχειώδη εκφραστικότητα χάρη στον ρυθμό των κηλίδων, των πινελιών και στη συνέχεια των μορφών.

Εμπλουτίζοντας τα παιδιά με νέες ιδέες, ο εκπαιδευτικός θα συμβάλει στη διαμόρφωση των αρχικών εικόνων στο σχέδιο.

Στη δεύτερη νεότερη ομάδα, για να ασκηθούν σε μια συγκεκριμένη κίνηση, είναι χρήσιμο να καλέσετε τα παιδιά να το κάνουν πολλές φορές στον αέρα με ένα χέρι με μολύβι, πινέλο ή δάχτυλο σε ένα φύλλο χαρτιού. Αυτή η τεχνική μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να ελέγξει πώς τα παιδιά θυμούνται μια πορεία δράσης που είχε δείξει προηγουμένως.

Σε ορισμένες περιπτώσεις, η επίδειξη υποδοχής του δασκάλου στον πίνακα αποδεικνύεται ανεπαρκής. Εάν το παιδί, μετά από μια οπτική αντίληψη, δεν είναι σε θέση να εκτελέσει την απεικονιζόμενη κίνηση, μπορεί κανείς να καταφύγει να την δείξει με το χέρι του σε ξεχωριστό φύλλο χαρτιού, ενώ το παιδί αντιλαμβάνεται την κίνηση όχι μόνο οπτικά, αλλά κιναισθητικά (με το χέρι). .

Σε ορισμένες περιπτώσεις, συνιστάται να εκπαιδεύσετε την ικανότητα επιλογής του υλικού που ενδιαφέρει το παιδί, προσφέροντας μερικές φορές εργασίες αυτής της φύσης: «Σήμερα είναι τα γενέθλια της κούκλας. Ας καταλάβουμε τι μπορείτε να της δώσετε, ζωγραφίστε. Πάρτε μολύβια ή μπογιές και φτιάξτε ένα δώρο για την κούκλα».

Η ανάπτυξη τεχνικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων απαιτεί πολύ χρόνο και συνεχή προσοχή. Μόλις το ενδιαφέρον των παιδιών μεταβεί σε μια εικονική ερμηνεία του σχεδίου, σταματούν να σκέφτονται την τεχνική της εκτέλεσης και σε περιπτώσεις που οι δεξιότητες δεν έχουν αναπτυχθεί καλά, ενεργούν λανθασμένα, αυτό συνεπάγεται υποβάθμιση της ποιότητας του σχεδίου. Όσο μεγαλώνουν τα παιδιά, τόσο πιο σημαντική είναι η εκτελεστική πλευρά για αυτά: οι κακοεκτελεσμένες ζωγραφιές δεν ικανοποιούν τα παιδιά, προκαλούν δυσαρέσκεια με τον εαυτό τους, μειώνουν την αυτοπεποίθηση και το ενδιαφέρον για δραστηριότητες γενικά.

Η λεκτική επιρροή αυξάνει όχι μόνο την ταχύτητα κατάκτησης των δεξιοτήτων, αλλά και την ποιότητά τους. Οι δεξιότητες αποκτούν συνειδητό, γενικευμένο χαρακτήρα, διευκολύνοντας τη μεταφορά τους σε άλλες συνθήκες, αναδιαρθρώνοντας όταν αλλάζουν οι συνθήκες της δραστηριότητας.

Μόνο χάρη στη λέξη μπορούν οι κινήσεις να αποκτήσουν έναν σκόπιμο και συνειδητό χαρακτήρα, που διακρίνει ποιοτικά τις εκούσιες από τις ακούσιες κινήσεις. Το παιδί, κατανοώντας τι σημαίνει αυτή ή εκείνη η λέξη, ποια κίνηση συνδέεται με αυτήν, στο μέλλον, σύμφωνα με μια προφορική οδηγία, θα είναι σε θέση να εκτελέσει σωστά την απαραίτητη κίνηση.

Ο ρόλος της λέξης στη διαμόρφωση πρακτικών δεξιοτήτων σε κάθε ηλικιακό στάδιο είναι διαφορετικός. Για παιδιά τριών ετών, η αναπαραγωγή του τρόπου δράσης μόνο με προφορική διδασκαλία παρουσιάζει μεγάλες δυσκολίες. Από αυτή την άποψη, είναι απαραίτητο να σκεφτούμε ξεκάθαρα τις λέξεις που συνοδεύουν την επίδειξη τεχνικών απόδοσης, μεθόδων δράσης: επιλέξτε την πιο ακριβή και μην ακαταστήσετε την εξήγηση. Για παράδειγμα, δείχνοντας στα παιδιά πώς να ζωγραφίζουν πάνω από μια εικόνα, ο δάσκαλος λέει: «Βουρτσίζω από πάνω προς τα κάτω, από πάνω προς τα κάτω, από πάνω προς τα κάτω». Σε αυτό το στάδιο διδασκαλίας των τεχνικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων, η λέξη μπορεί να δράσει όχι μόνο στη σημασιολογική λειτουργία, αλλά και στην επιτονική-ρυθμική. Ο ρόλος της προφορικής διδασκαλίας σε σωστή εκτέλεσηΗ κίνηση αυξάνεται σημαντικά σε όλη την προσχολική ηλικία.

Κανόνες σχεδίασης με μολύβι και πινέλο για να μάθουν τα παιδιά.

Είναι σημαντικό τα παιδιά να θυμούνται ότι τα εργαλεία είναι διαφορετικά και ότι πρέπει να λειτουργούν με διαφορετικούς τρόπους.

Κανόνες σχεδίασης με μολύβι:

• 1. Το μολύβι πρέπει να κρατιέται με τρία δάχτυλα (μεταξύ του αντίχειρα και του μέσου, κρατώντας τον δείκτη από πάνω), να μην το πιέζετε δυνατά, να μην είναι κοντά στο ακονισμένο άκρο.
• 2. Όταν σχεδιάζετε μια γραμμή από πάνω προς τα κάτω, το χέρι με ένα μολύβι πηγαίνει στο πλάι της γραμμής και όταν σχεδιάζετε μια γραμμή από τα αριστερά προς τα δεξιά, το χέρι είναι στο κάτω μέρος της γραμμής. Επομένως, πρέπει να οδηγείτε το χέρι σας για να δείτε πώς σχεδιάζετε, τότε θα έχετε μια ευθεία γραμμή.
• 3. Η γραμμή πρέπει να τραβηχτεί από κάτω, χωρίς να σταματήσει, χωρίς να αφαιρέσετε το μολύβι από το χαρτί, διαφορετικά μπορεί να αποδειχθεί ανομοιόμορφη. Δεν είναι απαραίτητο να τραβήξετε μια γραμμή πολλές φορές.
• 4. Αντικείμενα ορθογώνιων και τετράγωνων σχημάτων πρέπει να σχεδιάζονται με στοπ στις γωνίες, ώστε να μπορείτε να σκεφτείτε πώς θα σχεδιάσετε στη συνέχεια.
• 5. Αντικείμενα στρογγυλεμένου σχήματος πρέπει να σχεδιάζονται με μία κίνηση, χωρίς διακοπή.
• 6. Είναι απαραίτητο να ζωγραφίσετε πάνω από το σχέδιο με μολύβι με συνεχή κίνηση μπρος-πίσω.
• 7. Όταν ζωγραφίζετε μια εικόνα, οι πινελιές πρέπει να εφαρμόζονται προς μία κατεύθυνση: από πάνω προς τα κάτω, από αριστερά προς τα δεξιά ή λοξά.
• 8. Όταν ζωγραφίζετε πάνω από μια εικόνα, μην υπερβείτε το περίγραμμα του σχεδιαζόμενου αντικειμένου.
• 9. Πρέπει να βάψετε πάνω από το σχέδιο χωρίς κενά.
• 10. Όταν ζωγραφίζετε πάνω από το σχέδιο, πρέπει να πιέζετε ομοιόμορφα το μολύβι: πιέστε πιο δυνατά, εάν θέλετε να ζωγραφίσετε πιο φωτεινά και αδύναμα - εάν θέλετε να ζωγραφίσετε πιο ανοιχτόχρωμα.

Κανόνες βαφής:

• 1. Το πινέλο πρέπει να κρατιέται ανάμεσα σε τρία δάχτυλα (αντίχειρας και μεσαίο, κρατώντας τον δείκτη από πάνω), πίσω από τη σιδερένια άκρη, χωρίς να πιέζετε δυνατά με τα δάχτυλα.
• 2. Όταν σχεδιάζετε διαφορετικές γραμμές, η βούρτσα πρέπει να οδηγείται κατά μήκος του σωρού, έτσι ώστε το χέρι με τη βούρτσα να κινείται μπροστά από τη γραμμή.
• 3. Όταν σχεδιάζετε φαρδιές γραμμές, πρέπει να βασιστείτε σε ολόκληρο το σωρό της βούρτσας, κρατήστε το ραβδί λοξά στο χαρτί.
• 4. Για να σχεδιάσετε μια λεπτή γραμμή, κρατήστε τη βούρτσα με το ραβδί προς τα πάνω και αγγίξτε το χαρτί με την άκρη της βούρτσας.
• 5. Όταν ζωγραφίζετε σχέδια με πινέλο, οι γραμμές πρέπει να τοποθετούνται δίπλα-δίπλα, να τις οδηγείτε προς μία κατεύθυνση και μόνο προς μία κατεύθυνση, ξεκινώντας κάθε φορά από πάνω ή από τα αριστερά.
• 6. Κάθε γραμμή όταν ζωγραφίζετε και όταν σχεδιάζετε πρέπει να σχεδιάζεται μόνο μία φορά.
• 7. Οδηγήστε τις γραμμές αμέσως, χωρίς να σταματήσετε.

Είναι απαραίτητο να εισάγουμε τους κανόνες σταδιακά, φροντίζοντας τα παιδιά να μην ξεχνούν αυτούς που έμαθαν νωρίτερα.

Η γνώση των κανόνων καθιστά δυνατή τη συνειδητή κυριαρχία της τεχνικής σχεδίασης και τη συνειδητή εφαρμογή της.

Έτσι, η χρήση οπτικών και λεκτικών μεθόδων από τον δάσκαλο θα βοηθήσει τα παιδιά να κατακτήσουν με επιτυχία τις τεχνικές δεξιότητες στο σχέδιο.

Οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι οι τρόποι και τα μέσα με τα οποία ο παιδαγωγός μεταδίδει γνώσεις στα παιδιά, τους δίνει δεξιότητες, ενσταλάζει δεξιότητες. Για να κυριαρχήσει οι μέθοδοι δράσης, να κυριαρχήσει η δεξιότητα, είναι απαραίτητο το παιδί όχι μόνο να αντιληφθεί οπτικά τις ενέργειες του δασκάλου, αλλά και να τις επαναλάβει.

Ο ρόλος των καλών τεχνών στη διαμόρφωση μιας δημιουργικής προσωπικότητας

Ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα της θεωρίας και της πράξης της παιδαγωγικής σχετικά το παρόν στάδιο - τη διαμόρφωση μιας δημιουργικής προσωπικότητας.Η λύση σε αυτό το πρόβλημα πρέπει να ξεκινήσει από την προσχολική ηλικία. Ένα αποτελεσματικό εργαλείο για αυτό είναι οι εικαστικές τέχνες των παιδιών.

Κατά τη διαδικασία εφαρμογής, ζωγραφικής, μοντελοποίησης, το παιδί βιώνει μια σειρά από συναισθήματα, αποκτά διάφορες γνώσεις. Σε αυτήν την ενδιαφέρουσα επιχείρηση, που συνορεύει με ένα παιχνίδι, οι ιδέες του για τον κόσμο γύρω του διευκρινίζονται και εμβαθύνουν, αρχίζει να σκέφτεται τις ιδιότητες των αντικειμένων, να θυμάται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, να κυριαρχεί στις δεξιότητες της καλών τεχνών και μαθαίνει να τις εφαρμόζει συνειδητά.

Η ζωγραφική συμβάλλει στη διαφοροποιημένη ανάπτυξη των παιδιών. Τα μαθήματα σε διάφορα είδη καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων δημιουργούν τη βάση για ουσιαστική επικοινωνία των παιδιών μέσα σε μια ομάδα συνομηλίκων και με ενήλικες. Τέτοιες τάξεις εκτελούν επίσης τη λειτουργία της θεραπείας, μετατοπίζοντας την έμφαση στο μυαλό των παιδιών από θλιβερά γεγονότα σε θετικά, μειώνοντας το επίπεδο νευρικής έντασης, φόβους, προκαλώντας μια χαρούμενη διάθεση και μια θετική συναισθηματική κατάσταση. Γι' αυτό είναι σημαντικό να συμπεριληφθεί παιδαγωγική διαδικασίαενασχόληση με καλλιτεχνικές και άλλες δημιουργικές δραστηριότητες. Σε αυτό το έργο, κάθε παιδί μπορεί να εκφραστεί πλήρως χωρίς πίεση από ενήλικες.

Παρατήρηση 1

Η ηγεσία της δημιουργικής δραστηριότητας απαιτεί από τον δάσκαλο να έχει γενικές γνώσεις σχετικά με τη δημιουργικότητα, τις ιδιαιτερότητες, τις δεξιότητές της με πολύ διακριτικότητα, υποστηρίζοντας την πρωτοβουλία και την ανεξαρτησία των παιδιών, να προωθήσει την εκμάθηση των απαραίτητων δεξιοτήτων και ικανοτήτων και την αποκάλυψη του δημιουργικού δυναμικού του ατόμου.

Η δημιουργικότητα έχει γενικούς νόμους, ειδικότερα:

• Η δημιουργικότητα είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο.
• η κοινωνική ουσία της δημιουργικότητας έγκειται στη δημιουργία αναγκαίων και χρήσιμων κοινωνικών αξιών.

Στην εγχώρια παιδαγωγική και ψυχολογία, η δημιουργικότητα θεωρείται ως η δημιουργία ενός αντικειμενικά και υποκειμενικά νέου ατόμου. Η υποκειμενική καινοτομία είναι το αποτέλεσμα της δημιουργικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας και των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Κόβοντας και κολλώντας, σχεδιάζοντας, το παιδί σχηματίζει ένα υποκειμενικά νέο πράγμα για τον εαυτό του. Φυσικά, το προϊόν της δημιουργικότητάς του δεν έχει καθολική αξία και καινοτομία, αλλά η υποκειμενική του αξία είναι σημαντική.

Οπτική δραστηριότητα παιδιών- αυτό είναι ένα πρωτότυπο δραστηριότητας ενηλίκων και φέρει την κοινωνικο-ιστορική εμπειρία πολλών γενεών. Ένα παιδί δεν μπορεί να κατανοήσει αυτή την εμπειρία χωρίς τη βοήθεια ενός ενήλικα. Ο ενήλικας δεν είναι μόνο ο φορέας αυτής της εμπειρίας, αλλά και ο πομπός της. Αφομοιώνοντας αυτή την εμπειρία, το παιδί προοδεύει στην ανάπτυξή του.

Εκπαίδευση δημιουργικότητας

Ο σοβιετικός δάσκαλος Ilya Lerner εντόπισε στα έργα του τα κύρια χαρακτηριστικά που είναι εγγενή στη δημιουργική δραστηριότητα ενός παιδιού:

• εφαρμογή μιας ανεξάρτητης μεταφοράς γνώσεων που αποκτήθηκαν νωρίτερα σε μια νέα κατάσταση·
• όραμα της νέας λειτουργίας του θέματος.
• προσδιορισμός ενός προβλήματος σε μια τυπική κατάσταση·
• καθορισμός της δομής του αντικειμένου·
• ανάπτυξη εναλλακτικών λύσεων·
• συνδυάζοντας νέους τρόπους εργασίας με γνωστούς.

Η δημιουργικότητα μπορεί να διδαχθεί, αλλά αυτή είναι μια ιδιαίτερη διδασκαλία.

Παρατήρηση 2

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η ανεξάρτητη μεταφορά της προηγουμένως αποκτηθείσας γνώσης σε μια νέα κατάσταση στα παιδιά μπορεί να εκδηλωθεί μόνο εάν μάθουν να αντιλαμβάνονται αντικείμενα και αντικείμενα της πραγματικότητας, μάθουν να καθορίζουν τις μορφές τους μετακινώντας τα χέρια τους κατά μήκος του περιγράμματος του αντικειμένου. Μόνο μετά από αυτό, τα παιδιά θα μπορούν να χρησιμοποιήσουν αυτήν τη μέθοδο μόνα τους και σταδιακά θα αποκτήσουν ελευθερία στην απεικόνιση οποιωνδήποτε αντικειμένων, ακόμη και χωρίς σταθερό σχήμα (σύννεφα, λακκούβες, χιόνι που δεν λιώνει).

Το όραμα της νέας λειτουργίας του αντικειμένου θα εμφανιστεί όταν το παιδί αρχίσει να χρησιμοποιεί υποκατάστατα αντικείμενα (μετατρέπει τις κομμένες λωρίδες σε μέρη αντικειμένων). Η ικανότητα ανάδειξης της μορφής, των μερών στη διαδικασία της αντίληψης, τα φέρνει σταδιακά στο όραμα ολόκληρης της δομής του αντικειμένου και στην κυριαρχία των μεθόδων μεταφοράς της δομής σε σχέδιο, εφαρμογή ή μοντελοποίηση.

Η γνωριμία των παιδιών με έργα τέχνης διαφορετικών κατευθύνσεων τα εισάγει στον κόσμο της ομορφιάς, οδηγεί τα παιδιά στην κατανόηση των εικονιστικών λύσεων, της εκφραστικότητας των μέσων, της ποικιλίας χρωμάτων, καθώς και της συνθετικής κατασκευής. Για παράδειγμα, έχοντας εξοικειωθεί με τον πίνακα Dymkovo, το παιδί θα τον χρησιμοποιήσει σίγουρα, δημιουργώντας τις δικές του εικόνες.

Η βασική προϋπόθεση που πρέπει να διασφαλίζεται στη δημιουργικότητα των παιδιών είναι η ειλικρίνεια.Η ανάγκη για δημιουργικότητα πρέπει να προκύπτει σε ένα παιδί ανεξάρτητα, χωρίς σκόπιμη παιδαγωγική διέγερση. Αλλά πολλά παιδιά δεν έχουν αυτοαναδυόμενη δημιουργικότητα. Από αυτή την αντίφαση προκύπτει ένα τέτοιο παιδαγωγικό πρόβλημα όπως η αναζήτηση ερεθισμάτων για τη δημιουργικότητα, γεννώντας την αληθινή επιθυμία του παιδιού για δημιουργία. Μία από τις λύσεις είναι να δείξουμε όχι μόνο το προϊόν της δημιουργικότητας, αλλά και την ίδια τη διαδικασία, ώστε το παιδί να δει με τα μάτια του πώς γεννιέται ένας πίνακας, ένα γλυπτό.

Στη διαδικασία της ζωγραφικής, το παιδί όχι μόνο κατακτά νέες οπτικές δεξιότητες και ικανότητες που διευρύνουν τις δημιουργικές του δυνατότητες, αλλά μαθαίνει και να τις εφαρμόζει συνειδητά. Αυτός είναι ένας σημαντικός παράγοντας όσον αφορά νοητική ανάπτυξη.

Στάδια δημιουργικής δραστηριότητας

Στη δημιουργική δραστηριότητα του παιδιού διακρίνονται τρία κύρια στάδια:

• προέλευση, ανάπτυξη, συνειδητοποίηση και σχεδιασμός μιας ιδέας·
• διαδικασία δημιουργίας εικόνας?
• ανάλυση των αποτελεσμάτων.

Ας εξετάσουμε κάθε στάδιο με περισσότερες λεπτομέρειες.

Παρατήρηση 3

Το θέμα της μελλοντικής εικόνας μπορεί να καθοριστεί από το ίδιο το παιδί ή να το προτείνει ο παιδαγωγός, αλλά μόνο το ίδιο το παιδί θα πρέπει να καθορίσει τη συγκεκριμένη απόφαση. Πρέπει να σημειωθεί ότι όσο μικρότερο είναι το παιδί, τόσο περισσότερο το σχέδιό του έχει περιστασιακό και ασταθή χαρακτήρα. Αρχικά, παιδιά τριών ετών μόνο σε περιπτώσεις 40 $ \% $ μπορούν να εφαρμόσουν αμέσως τα σχέδιά τους. Μερικές φορές η ιδέα αλλάζει αρκετές φορές κατά τη διάρκεια της εργασίας. Και μόνο μέχρι το τέλος του έτους συστηματικών μαθημάτων για παιδιά 70-80 $ \% $, η ιδέα και η εφαρμογή αρχίζουν να συμπίπτουν. Υπάρχουν δύο λόγοι για αυτό, πρώτον - η περιστασιακή σκέψη του παιδιού και δεύτερον - μια μικρή εμπειρία δραστηριότητας, η οποία δεν επιτρέπει στο παιδί να συσχετίσει τη σύλληψή του με τις οπτικές του ικανότητες και, συνειδητοποιώντας την αδυναμία του, το παιδί εγκαταλείπει το πρωτότυπο πρόθεση.

Η διαδικασία δημιουργίας μιας εικόνας έχει επίσης τα δικά της χαρακτηριστικά. Το θέμα της εργασίας κατευθύνει τη φαντασία του παιδιού, αλλά ο παιδαγωγός δεν χρειάζεται να ρυθμίσει την απόφαση. Ευρύτερες ευκαιρίες προκύπτουν εάν το παιδί ζωγραφίζει σύμφωνα με το δικό του σχέδιο και ο δάσκαλος ορίζει μόνο την κατεύθυνση για την επιλογή ενός θέματος. Σε αυτό το στάδιο απαιτείται από το παιδί να μπορεί να κατακτήσει τις μεθόδους αναπαράστασης και τα εκφραστικά μέσα.

Η λογική συνέχεια και ολοκλήρωση των δύο πρώτων σταδίων είναι η ανάλυση των αποτελεσμάτων. Τα παιδιά βλέπουν και αναλύουν ζωγραφιές όταν είναι μέγιστα ενεργά. Αυτό καθιστά δυνατή την πληρέστερη κατανόηση των αποτελεσμάτων των δικών τους δραστηριοτήτων. Ο δάσκαλος θα πρέπει να διεξάγει μια συζήτηση για την εργασία με νέο τρόπο κάθε φορά. Για παράδειγμα, αν το έκαναν τα παιδιά Χριστουγεννιάτικα στολίδια, τότε στο τέλος του μαθήματος όλα τα παιχνίδια είναι κρεμασμένα στο δέντρο. Εάν κατά τη διαδικασία της εργασίας δημιουργήθηκε μια συλλογική σύνθεση, τότε θα πρέπει να δώσετε προσοχή στη γενική εμφάνιση της εικόνας και, μαζί με τα παιδιά, να σκεφτείτε αν είναι δυνατόν να συμπληρώσετε το πανόραμα.

Η διαμόρφωση μιας δημιουργικής προσωπικότητας είναι ένα από τα σημαντικά καθήκοντα της παιδαγωγικής θεωρίας και πράξης στο παρόν στάδιο. Η επίλυσή του θα πρέπει να ξεκινήσει ήδη από την προσχολική παιδική ηλικία. Το πιο αποτελεσματικό μέσο για αυτό είναι η οπτική δραστηριότητα των παιδιών σε ένα προσχολικό ίδρυμα.

Στη διαδικασία της ζωγραφικής, της γλυπτικής, της εφαρμογής, το παιδί βιώνει μια ποικιλία συναισθημάτων: χαίρεται για μια όμορφη εικόνα που δημιούργησε ο ίδιος, αναστατώνεται αν κάτι δεν πάει καλά. Αλλά το πιο σημαντικό πράγμα: δημιουργώντας μια εικόνα, το παιδί αποκτά διάφορες γνώσεις. Οι ιδέες του για το περιβάλλον εκλεπτύνονται και εμβαθύνονται. στη διαδικασία της εργασίας, αρχίζει να κατανοεί τις ιδιότητες των αντικειμένων, να απομνημονεύει τα χαρακτηριστικά και τις λεπτομέρειες τους, να κυριαρχεί στις οπτικές δεξιότητες και ικανότητες, μαθαίνει να τα χρησιμοποιεί συνειδητά. Ακόμη και ο Αριστοτέλης σημείωσε: η πρακτική της ζωγραφικής συμβάλλει στην ευέλικτη ανάπτυξη ενός παιδιού. Εξέχοντες δάσκαλοι του παρελθόντος - Ya. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, F. Frebel - και πολλοί Ρώσοι ερευνητές έγραψαν επίσης για αυτό. Το έργο τους μαρτυρεί: μαθήματα ζωγραφικής και άλλα είδη καλλιτεχνικής δραστηριότητας δημιουργούν τη βάση για πλήρη ουσιαστική επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους και με τους ενήλικες. εκτελούν μια θεραπευτική λειτουργία, αποσπώντας την προσοχή των παιδιών από θλιβερά, θλιβερά γεγονότα, ανακουφίζουν από τη νευρική ένταση, τους φόβους, προκαλούν μια χαρούμενη, υψηλή διάθεση, παρέχουν μια θετική συναισθηματική κατάσταση. Ως εκ τούτου, είναι τόσο σημαντικό να συμπεριλάβουμε ευρέως στην παιδαγωγική διαδικασία μια ποικιλία καλλιτεχνικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων. Εδώ κάθε παιδί μπορεί να εκφραστεί στο έπακρο χωρίς καμία πίεση από έναν ενήλικα.

Η διαχείριση της οπτικής δραστηριότητας απαιτεί από τον παιδαγωγό να γνωρίζει τι είναι η δημιουργικότητα γενικά, και ιδιαίτερα των παιδιών, γνώση των ιδιαιτεροτήτων της, δεξιότητες διακριτικά, διακριτικά, υποστήριξη της πρωτοβουλίας και της ανεξαρτησίας του παιδιού, για την προώθηση της κατάκτησης των απαραίτητων δεξιοτήτων και δεξιοτήτων και ικανότητες και ανάπτυξη δημιουργικών δυνατοτήτων. Ο γνωστός ερευνητής A. Lilov εξέφρασε την κατανόησή του για τη δημιουργικότητα ως εξής: «... η δημιουργικότητα έχει τα γενικά, ποιοτικά νέα, καθοριστικά σημεία και χαρακτηριστικά της, μερικά από τα οποία έχουν ήδη αποκαλυφθεί αρκετά πειστικά από τη θεωρία. Αυτοί οι γενικοί νόμοι είναι όπως ακολουθεί:
- η δημιουργικότητα είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο,
- η βαθιά κοινωνική του ουσία έγκειται στο γεγονός ότι δημιουργεί κοινωνικά αναγκαίες και κοινωνικά χρήσιμες αξίες, ικανοποιεί κοινωνικές ανάγκες και ιδιαίτερα ότι είναι η υψηλότερη συγκέντρωση του μετασχηματιστικού ρόλου ενός συνειδητού κοινωνικού υποκειμένου (τάξη, άνθρωποι, κοινωνία) στην αλληλεπίδρασή του με μια αντικειμενική πραγματικότητα».

Ένας άλλος ερευνητής, ο VG Zlotnikov, επισημαίνει: η καλλιτεχνική δημιουργικότητα χαρακτηρίζει τη συνεχή ενότητα της γνώσης και της φαντασίας, την πρακτική δραστηριότητα και τις νοητικές διεργασίες, είναι μια συγκεκριμένη πνευματική και πρακτική δραστηριότητα, ως αποτέλεσμα της οποίας προκύπτει ένα ειδικό υλικό προϊόν - ένα έργο τέχνης .

Ποια είναι η ωραία τέχνη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας; Οι οικιακοί δάσκαλοι και οι ψυχολόγοι θεωρούν τη δημιουργικότητα ως τη δημιουργία ενός ανθρώπου αντικειμενικά και υποκειμενικά νέο. Είναι η υποκειμενική καινοτομία που είναι αποτέλεσμα της δημιουργικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής και πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Ζωγραφίζοντας, κόβοντας και κολλώντας, ένα παιδί προσχολικής ηλικίας δημιουργεί κάτι υποκειμενικά νέο για τον εαυτό του. Το προϊόν της δημιουργικότητάς του δεν έχει γενική ανθρώπινη καινοτομία και αξία. Όμως η υποκειμενική του αξία είναι σημαντική.

Η ζωγραφική δραστηριότητα των παιδιών ως πρωτότυπο δραστηριότητας ενηλίκων περιέχει την κοινωνική και ιστορική εμπειρία γενεών. Είναι γνωστό ότι αυτή η εμπειρία έχει πραγματοποιηθεί και υλοποιηθεί στα εργαλεία και τα προϊόντα της δραστηριότητας, καθώς και στις μεθόδους δραστηριότητας που αναπτύχθηκαν από την κοινωνικοϊστορική πρακτική. Ένα παιδί δεν μπορεί να κυριαρχήσει αυτή την εμπειρία χωρίς τη βοήθεια ενός ενήλικα. Είναι ο ενήλικας που είναι ο φορέας αυτής της εμπειρίας και ο πομπός της. Αφομοιώνοντας αυτή την εμπειρία, το παιδί αναπτύσσεται. Ταυτόχρονα, η ίδια η οπτική δραστηριότητα, ως τυπική παιδική, που περιλαμβάνει σχέδιο, μοντελοποίηση, εφαρμογή, συμβάλλει στην πολυχρηστική ανάπτυξη του παιδιού.

Πώς ορίζουν οι διάσημοι Ρώσοι επιστήμονες τη δημιουργικότητα των παιδιών; Πώς προσδιορίζεται η σημασία του για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού;

Ο δάσκαλος Β.Ν. Η Shatskaya πιστεύει: στο πλαίσιο της γενικής αισθητικής αγωγής, η καλλιτεχνική δημιουργικότητα των παιδιών είναι πιο πιθανό να θεωρηθεί ως μια μέθοδος για την τελειότερη κατάκτηση ενός συγκεκριμένου τύπου τέχνης και τη διαμόρφωση μιας αισθητικά αναπτυγμένης προσωπικότητας, παρά ως δημιουργία αντικειμενικής καλλιτεχνικής αξίες.

Ερευνήτρια παιδικής δημιουργικότητας Ε.Α. Η Fleerina το αξιολογεί ως τη συνειδητή αντανάκλαση του παιδιού της περιβάλλουσας πραγματικότητας στο σχέδιο, τη μοντελοποίηση, την κατασκευή, μια αντανάκλαση που βασίζεται στο έργο της φαντασίας, προβάλλοντας τις παρατηρήσεις της, καθώς και τις εντυπώσεις που λαμβάνει από λέξεις, εικόνες και άλλες μορφές τέχνης. Το παιδί δεν αντιγράφει παθητικά το περιβάλλον, αλλά το επεξεργάζεται σε σχέση με τη συσσωρευμένη εμπειρία, τη στάση απέναντι στο εικονιζόμενο.

Η A. A. Volkova ισχυρίζεται: "Η ανατροφή της δημιουργικότητας είναι μια ευέλικτη και σύνθετη επίδραση στο παιδί. Νους (γνώση, σκέψη, φαντασία), χαρακτήρας (θάρρος, επιμονή), συναίσθημα (αγάπη για την ομορφιά, πάθος για μια εικόνα, σκέψη Πρέπει να παιδεύσουμε τις ίδιες πτυχές της προσωπικότητας του παιδιού για να αναπτύξει τη δημιουργικότητα σε αυτό με μεγαλύτερη επιτυχία. Για να εμπλουτίσετε το μυαλό του παιδιού με ποικίλες ιδέες, κάποιες γνώσεις σημαίνει να δίνετε άφθονη τροφή για δημιουργικότητα. πιο ολοκληρωμένη. Αυτό θα βοηθήσει τα παιδιά να αναπαράγονται πιο ζωντανά τι έχουν δει στη δημιουργικότητά τους».

Ο I. Ya.Lerner ορίζει τα χαρακτηριστικά της δημιουργικής δραστηριότητας ενός παιδιού ως εξής:
ανεξάρτητη μεταφορά της γνώσης που αποκτήθηκε προηγουμένως σε μια νέα κατάσταση.
όραμα μιας νέας λειτουργίας ενός αντικειμένου (αντικειμένου).
όραμα του προβλήματος σε μια τυπική κατάσταση.
όραμα της δομής του αντικειμένου.
ικανότητα για εναλλακτικές λύσεις·
συνδυάζοντας νωρίτερα γνωστές μεθόδουςδραστηριότητες με νέες.

Ο I. Ya. Lerner ισχυρίζεται: η δημιουργικότητα μπορεί να διδαχθεί, αλλά αυτή η διδασκαλία είναι ιδιαίτερη, δεν είναι το ίδιο με τη γνώση και τις δεξιότητες που συνήθως διδάσκονται.

Ήμασταν πεπεισμένοι για την ορθότητα αυτής της ιδέας στη δική μας πρακτική. Ωστόσο, ας σημειώσουμε ότι η ανεξάρτητη μεταφορά της προηγουμένως αποκτηθείσας γνώσης σε μια νέα κατάσταση (το πρώτο χαρακτηριστικό σύμφωνα με τον Lerner) στα παιδιά μπορεί να εκδηλωθεί εάν μάθουν να αντιλαμβάνονται αντικείμενα, αντικείμενα της πραγματικότητας, μάθουν να διακρίνουν τις μορφές τους, μεταξύ άλλων. επεξεργαστείτε τις κινήσεις και των δύο χεριών κατά μήκος του περιγράμματος του αντικειμένου. (Με άλλα λόγια, καθώς σκιαγραφούμε ένα αντικείμενο, εξετάζοντάς το και ζωγραφίζουμε - με μολύβια, πινέλο, μαρκαδόρους.) Μόνο τότε τα παιδιά θα μπορέσουν να χρησιμοποιήσουν αυτή τη μέθοδο μόνα τους, μόνο τότε θα αποκτήσουν σταδιακά ελευθερία απεικόνισης οποιωνδήποτε αντικειμένων, ακόμη και εκείνων που δεν έχουν σαφώς σταθερή μορφή, για παράδειγμα, σύννεφα, λακκούβες, αιωρούμενες πλάκες πάγου, μη λιώσιμο χιόνι.

Το δεύτερο χαρακτηριστικό σύμφωνα με τον Lerner - το όραμα μιας νέας λειτουργίας ενός αντικειμένου (αντικειμένου) - εκδηλώνεται όταν το παιδί αρχίζει να χρησιμοποιεί υποκατάστατα αντικείμενα, για παράδειγμα, μετατρέπει κομμένες στενές και φαρδιές λωρίδες σε μέρη αντικειμένων ή αντικειμένων. παίζει με κουτάλια, φανταζόμενος ότι παίζει στην ορχήστρα. Αυτή η ικανότητα να αναδεικνύουν στη διαδικασία της αντίληψης τη μορφή, το μέρος που σχηματίζουμε στα παιδιά, τα οδηγεί να δουν τη δομή του αντικειμένου, να κατακτήσουν τις μεθόδους μετάδοσής του στο σχέδιο, τη μοντελοποίηση, την εφαρμογή. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο προτείνουμε την δημιουργικές αναζητήσειςσυμπεριλάβετε στο σχέδιο εργασίας το θέμα "Να διδάξετε τη δημιουργία εικόνων ζώων, το σχήμα και η δομή των οποίων έχουν κατακτηθεί".

Εισάγοντας τα παιδιά σε έργα τέχνης (καλές τέχνες, λογοτεχνία, μουσική), τα εισάγουμε έτσι στον κόσμο των προτύπων ομορφιάς, δηλ. υλοποιούμε τους στόχους και τους στόχους που αναφέρθηκαν παραπάνω - στην κατανόηση της εκφραστικότητας των μέσων και των ευφάνταστων λύσεων, μιας ποικιλίας χρωμάτων και συνθετικής κατασκευής. Γνωρίζοντας, για παράδειγμα, τα μυστικά της ζωγραφικής Dymkovo, το παιδί αναμφίβολα τα χρησιμοποιεί, δημιουργώντας εικόνες από υπέροχα ζώα, πουλιά. κατανοεί τις ιδιότητες των απεικονιζόμενων, θυμάται χαρακτηριστικά γνωρίσματα.

Από τι χαρακτηρίζεται η δημιουργικότητα; Ο BM Teplov γράφει σχετικά: "Η κύρια προϋπόθεση που πρέπει να διασφαλιστεί στη δημιουργικότητα των παιδιών είναι η ειλικρίνεια. Χωρίς αυτήν, όλες οι άλλες αρετές χάνουν τη σημασία τους".

Αυτή η συνθήκη ικανοποιείται φυσικά από εκείνη τη δημιουργικότητα «που προκύπτει σε ένα παιδί ανεξάρτητα, προερχόμενη από μια εσωτερική ανάγκη, χωρίς καμία σκόπιμη παιδαγωγική διέγερση». Αλλά συστηματική παιδαγωγικό έργο, σύμφωνα με τον επιστήμονα, δεν μπορεί να βασίζεται αποκλειστικά σε ανεξάρτητα αναδυόμενη δημιουργικότητα, η οποία δεν παρατηρείται σε πολλά παιδιά, αν και αυτά τα ίδια παιδιά, όταν είναι οργανωμένα στην καλλιτεχνική τους δραστηριότητα, μερικές φορές αποκαλύπτουν εξαιρετικές δημιουργικές ικανότητες.

Έτσι προκύπτει το παιδαγωγικό πρόβλημα - η αναζήτηση τέτοιων ερεθισμάτων δημιουργικότητας που θα γεννούσαν τη γνήσια, αποτελεσματική επιθυμία ενός παιδιού να «συνθέσει». Ένα τέτοιο κίνητρο βρήκε ο Λεβ Νικολάεβιτς Τολστόι. Ξεκινώντας να διδάσκει σε παιδιά αγροτών, ο μεγάλος Ρώσος συγγραφέας είχε ήδη καταλάβει πόσο σημαντικό είναι το έργο της «ανάπτυξης της δημιουργικότητας των παιδιών». Ως μία από τις πιθανές λύσεις, πρόσφερε στα παιδιά κοινές εκθέσεις (βλ. το άρθρο «Ποιος μπορεί να μάθει να γράφει από ποιον;»). Ποια είναι λοιπόν η ουσία της συμμετοχής των παιδιών στην καλλιτεχνική δημιουργία, σύμφωνα με τον Λέοντα Τολστόι; Δείξτε όχι μόνο το προϊόν, αλλά και την ίδια τη διαδικασία της δημιουργικότητας, της γραφής, του σχεδίου κ.λπ. για να δω με τα μάτια μου πώς «γίνεται». Στη συνέχεια, όπως γράφει ο Ρώσος ερευνητής της ψυχολογίας της παιδικής δημιουργικότητας EI Ignatiev, το παιδί "από μια απλή απαρίθμηση μεμονωμένων λεπτομερειών σε ένα σχέδιο μεταβαίνει σε μια ακριβή μεταφορά των χαρακτηριστικών του απεικονιζόμενου αντικειμένου. Ταυτόχρονα, ο ρόλος του η λέξη στην οπτική δραστηριότητα αλλάζει, η λέξη αποκτά όλο και περισσότερο την έννοια του ρυθμιστή που κατευθύνει τη διαδικασία της απεικόνισης, ελέγχοντας τις τεχνικές και τις μεθόδους της εικόνας».

Κατά τη διαδικασία της ζωγραφικής, της γλυπτικής, το παιδί βιώνει μια ποικιλία συναισθημάτων. όπως έχουμε ήδη σημειώσει, απολαμβάνει μια όμορφη εικόνα, αναστατώνεται αν κάτι δεν του βγει, προσπαθεί να επιτύχει ένα ικανοποιητικό αποτέλεσμα ή, αντίθετα, χάνεται, τα παρατάει, αρνείται να μελετήσει (στην περίπτωση αυτή, ένας ευαίσθητος, προσεκτικός στάση του δασκάλου, η βοήθειά του). Δουλεύοντας την εικόνα, αποκτά γνώσεις, ξεκαθαρίζει και εμβαθύνει τις ιδέες του για το περιβάλλον. Το παιδί όχι μόνο κατακτά νέες οπτικές δεξιότητες και ικανότητες που διευρύνουν τις δημιουργικές του δυνατότητες, αλλά μαθαίνει και να τις χρησιμοποιεί συνειδητά. Ένας πολύ σημαντικός παράγοντας όσον αφορά την πνευματική ανάπτυξη. Μετά από όλα, κάθε παιδί, δημιουργώντας μια εικόνα ενός αντικειμένου, μεταφέρει μια πλοκή, περιλαμβάνει τα συναισθήματά του, μια κατανόηση του πώς πρέπει να φαίνεται. Αυτή είναι η ουσία της παιδικής τέχνης, η οποία εκδηλώνεται όχι μόνο όταν το παιδί ανακαλύπτει ανεξάρτητα το θέμα του σχεδίου, της μοντελοποίησης, της εφαρμογής του, αλλά και όταν δημιουργεί μια εικόνα σύμφωνα με τις οδηγίες του δασκάλου, καθορίζοντας τη σύνθεση, το χρωματικό σχέδιο και άλλα εκφραστικά μέσα, κάνοντας ενδιαφέρουσες προσθήκες κ.λπ.
Η ανάλυση των διατάξεων για τη δημιουργικότητα των παιδιών διάσημων εγχώριων επιστημόνων - G.V. Latunskoy, V.S. Kuzin, P.P. Pidkasisty, I. Ya. Lerner, N.P. χρόνια έρευνας μας επιτρέπουν να διατυπώσουμε έναν λειτουργικό ορισμό της. Με τον όρο καλλιτεχνική δημιουργία παιδιών προσχολικής ηλικίας, εννοούμε τη δημιουργία ενός υποκειμενικά νέου (πρώτου νόημα για το παιδί) προϊόντος (ζωγραφική, μοντελοποίηση, ιστορία, χορός, τραγούδι, παιχνίδι). δημιουργία (εφεύρεση) αχρησιμοποίητων στο παρελθόν λεπτομερειών που χαρακτηρίζουν με νέο τρόπο την εικόνα που δημιουργείται(σε σχέδιο, ιστορία κ.λπ.), διαφορετικές επιλογέςεικόνες, καταστάσεις, κινήσεις, αρχή, τέλος, νέες δράσεις, χαρακτηριστικά ηρώων κ.λπ. η χρήση μεθόδων απεικόνισης ή μέσων έκφρασης που έχουν κατακτηθεί προηγουμένως σε μια νέα κατάσταση (για την απεικόνιση αντικειμένων οικείου σχήματος - με βάση τον έλεγχο των εκφράσεων του προσώπου, των χειρονομιών, των παραλλαγών φωνής κ.λπ.) δείχνοντας πρωτοβουλία σε όλα.

Με τον όρο δημιουργικότητα εννοούμε την ίδια τη διαδικασία δημιουργίας εικόνων ενός παραμυθιού, ιστορίας, παιχνιδιών-δραματοποιήσεων στο σχέδιο κ.λπ., την αναζήτηση στη διαδικασία της δραστηριότητας για μεθόδους, τρόπους επίλυσης ενός προβλήματος, οπτική, παιχνιδιάρικη, μουσική.

Είναι προφανές από την υποτιθέμενη κατανόηση της καλλιτεχνικής δημιουργικότητας: για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας, τα παιδιά χρειάζονται ορισμένες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες, τρόπους δραστηριότητας που τα ίδια, χωρίς τη βοήθεια ενηλίκων, δεν μπορούν να κατακτήσουν. Διαφορετικά: μιλάμε για σκόπιμη μάθηση, κατάκτηση μιας πλούσιας καλλιτεχνικής εμπειρίας.

Για το μωρό ( ομάδες νεανίδων) η δημιουργικότητα στη δημιουργία μιας εικόνας μπορεί να εκδηλωθεί στην αλλαγή του μεγέθους των αντικειμένων. Επιτρέψτε μου να εξηγήσω αυτή τη σκέψη: ένα μάθημα βρίσκεται σε εξέλιξη, τα παιδιά σκαλίζουν μήλα και αν κάποιος, αφού ολοκληρώσει την εργασία, αποφασίσει να πλάθει ένα μήλο μικρότερο, ή μεγαλύτερο, ή άλλου χρώματος (κίτρινο, πράσινο), γι 'αυτόν ήδη μια δημιουργική απόφαση. Η εκδήλωση της δημιουργικότητας σε νεότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας- αυτές είναι μερικές προσθήκες στη μοντελοποίηση, το σχέδιο, ας πούμε, ένα ραβδί - ένα μίσχο.

Καθώς κατακτάτε τις δεξιότητες (ήδη στις μεγαλύτερες ομάδες), η δημιουργική λύση γίνεται πιο περίπλοκη. Φανταστικές εικόνες, ήρωες παραμυθιού, παλάτια, μαγική φύση, το διάστημα με ιπτάμενα πλοία ακόμα και αστροναύτες που εργάζονται σε τροχιά εμφανίζονται σε σχέδια, μοντελοποίηση, εφαρμογές. Και σε αυτή την κατάσταση, η θετική στάση του δασκάλου στην πρωτοβουλία και τη δημιουργικότητα του παιδιού είναι ένα σημαντικό ερέθισμα για την ανάπτυξη της δημιουργικότητάς του. Ο δάσκαλος γιορτάζει και ενθαρρύνει τις δημιουργικές ανακαλύψεις των παιδιών, ανοίγει στην ομάδα, στην αίθουσα, στο λόμπι της έκθεσης παιδικής δημιουργικότητας, διακοσμεί το ίδρυμα με τα έργα των μαθητών.

Στη δημιουργική δραστηριότητα του παιδιού πρέπει να διακρίνονται τρία κύρια στάδια, καθένα από τα οποία, με τη σειρά του, μπορεί να είναι λεπτομερές και απαιτεί συγκεκριμένες μεθόδους και τεχνικές καθοδήγησης από τον δάσκαλο.

Το πρώτο είναι η εμφάνιση, η ανάπτυξη, η συνειδητοποίηση και ο σχεδιασμός μιας ιδέας. Το θέμα της επερχόμενης εικόνας μπορεί να καθοριστεί από το ίδιο το παιδί ή να το προτείνει ο παιδαγωγός (η συγκεκριμένη απόφασή του καθορίζεται μόνο από το ίδιο το παιδί). Όσο μικρότερο είναι το παιδί, τόσο πιο κατασταλτικό και ασταθές είναι το σχέδιό του. Η έρευνά μας δείχνει ότι αρχικά τα παιδιά τριών ετών μπορούν να εφαρμόσουν τα σχέδιά τους μόνο στο 30-40 τοις εκατό των περιπτώσεων. Οι υπόλοιποι βασικά αλλάζουν την ιδέα και, κατά κανόνα, ονομάζουν αυτό που θέλουν να σχεδιάσουν, στη συνέχεια δημιουργούν κάτι εντελώς διαφορετικό. Μερικές φορές η ιδέα αλλάζει αρκετές φορές. Μόνο μέχρι το τέλος του έτους, και στη συνέχεια, με την προϋπόθεση ότι τα μαθήματα διεξάγονται συστηματικά (στο 70-80 τοις εκατό των περιπτώσεων), η ιδέα και η εφαρμογή των παιδιών αρχίζουν να συμπίπτουν. Ποιός είναι ο λόγος? Από τη μια, στην περιστασιακή σκέψη του παιδιού: στην αρχή ήθελε να σχεδιάσει ένα αντικείμενο, ξαφνικά ένα άλλο αντικείμενο μπαίνει στο οπτικό του πεδίο, που του φαίνεται πιο ενδιαφέρον. Από την άλλη πλευρά, κατά την ονομασία του αντικειμένου της εικόνας, το παιδί, που έχει ακόμη πολύ μικρή εμπειρία δραστηριότητας, δεν συσχετίζει πάντα αυτό που συνελήφθη με τις οπτικές του δυνατότητες. Επομένως, παίρνοντας ένα μολύβι ή ένα πινέλο στο χέρι και συνειδητοποιώντας την ανικανότητά του, εγκαταλείπει την αρχική ιδέα. Όσο μεγαλύτερα είναι τα παιδιά, όσο πιο πλούσια είναι η εμπειρία τους στην τέχνη, τόσο πιο σταθερός γίνεται ο σχεδιασμός τους.

Το δεύτερο στάδιο είναι η διαδικασία δημιουργίας της εικόνας. Το θέμα της εργασίας όχι μόνο δεν στερεί από το παιδί την ευκαιρία να δείξει δημιουργικότητα, αλλά κατευθύνει τη φαντασία του, φυσικά, εάν ο εκπαιδευτικός δεν ρυθμίζει την απόφαση. Σημαντικά μεγαλύτερες ευκαιρίες προκύπτουν όταν ένα παιδί δημιουργεί μια εικόνα σύμφωνα με το δικό του σχέδιο, όταν ο δάσκαλος ορίζει μόνο την κατεύθυνση για την επιλογή ενός θέματος, το περιεχόμενο της εικόνας. Η δραστηριότητα σε αυτό το στάδιο απαιτεί από το παιδί να είναι σε θέση να κατακτήσει τις μεθόδους της εικόνας, τα εκφραστικά μέσα ειδικά για το σχέδιο, τη μοντελοποίηση και την εφαρμογή.

Το τρίτο στάδιο - ανάλυση των αποτελεσμάτων - σχετίζεται στενά με τα δύο προηγούμενα - αυτή είναι η λογική συνέχεια και ολοκλήρωσή τους. Η προβολή και η ανάλυση του τι έχουν δημιουργήσει τα παιδιά πραγματοποιούνται στη μέγιστη δραστηριότητά τους, γεγονός που τους επιτρέπει να κατανοήσουν πληρέστερα το αποτέλεσμα των δικών τους δραστηριοτήτων. Στο τέλος του μαθήματος, ό,τι δημιουργείται από παιδιά εκτίθεται σε ειδικό περίπτερο, δηλ. δίνεται η ευκαιρία σε κάθε παιδί να δει τη δουλειά όλης της ομάδας, να σημειώσει, αιτιολογώντας την επιλογή του, αυτά που του άρεσαν περισσότερο. Οι διακριτικές, καθοδηγητικές ερωτήσεις του δασκάλου θα επιτρέψουν στα παιδιά να δουν τα δημιουργικά ευρήματα των συντρόφων τους, μια πρωτότυπη και εκφραστική λύση στο θέμα.
Για κάθε μάθημα δεν απαιτείται λεπτομερής ανάλυση παιδικών ζωγραφιών, μοντελοποίησης ή απλικέ. Αυτό καθορίζεται από την ιδιαιτερότητα και τον σκοπό των δημιουργούμενων εικόνων. Αλλά εδώ είναι τι είναι σημαντικό: ο δάσκαλος διεξάγει τη συζήτηση των έργων, την ανάλυσή τους κάθε φορά με νέο τρόπο. Έτσι, αν τα παιδιά έφτιαξαν στολίδια χριστουγεννιάτικων δέντρων, τότε στο τέλος του μαθήματος όλα τα παιχνίδια είναι κρεμασμένα στην τριχωτή ομορφιά. Εάν δημιουργήσατε μια συλλογική σύνθεση, τότε μετά την ολοκλήρωση της εργασίας, ο δάσκαλος δίνει προσοχή στη γενική εμφάνιση της εικόνας και προτείνει να σκεφτεί εάν είναι δυνατόν να συμπληρώσετε το πανόραμα, να το κάνετε πιο πλούσιο και επομένως ενδιαφέρον. Αν τα παιδιά συνήθιζαν να διακοσμούν ένα κουκλίστικο φόρεμα, τότε όλα τα καλύτερα έργα «εκτίθενται στο κατάστημα» ώστε η κούκλα ή πολλές κούκλες να «διαλέξουν» αυτή που τους αρέσει.

Οι ειδικοί διακρίνουν τρεις ομάδες μέσων, σκοπός των οποίων είναι η αύξηση του επιπέδου της αισθητικής αγωγής: η τέχνη σε όλες τις μορφές, η περιβάλλουσα ζωή, συμπεριλαμβανομένης της φύσης, η καλλιτεχνική και δημιουργική δραστηριότητα. Χάρη σε αυτά τα αλληλένδετα μέσα, το παιδί συμμετέχει ενεργά στην εμπειρία της δημιουργικής δραστηριότητας των ενηλίκων. Ωστόσο, η αποτελεσματική ηγεσία είναι δυνατή εάν ο δάσκαλος γνωρίζει και λάβει υπόψη του τις νοητικές διεργασίες που διέπουν τη δημιουργικότητα των παιδιών και, το σημαντικότερο, τις αναπτύσσει συστηματικά.

Για ποιες ψυχικές διεργασίες μιλάμε; Από όλα τα μέσα αισθητικής αγωγής, όλα τα είδη καλλιτεχνικής δραστηριότητας, ξεχωρίζουμε γενικές ομάδες που αποτελούν τη βάση των δημιουργικών ικανοτήτων.

1. Αντίληψη αντικειμένων και φαινομένων της πραγματικότητας και των ιδιοτήτων τους, που έχει ατομικές διαφορές. Είναι γνωστό ότι στα σχέδια, τη μοντελοποίηση, τις εφαρμογές τους, τα παιδιά αντανακλούν τις εντυπώσεις που λαμβάνουν από τον κόσμο γύρω τους. Αυτό σημαίνει ότι έχουν σχηματίσει ποικίλες εντυπώσεις για αυτόν τον κόσμο. Οι ιδέες για τα αντικείμενα και τα φαινόμενα διαμορφώνονται με βάση την αντίληψή τους. Ως εκ τούτου, η πιο σημαντική προϋπόθεση για τη δημιουργικότητα είναι να αναπτυχθεί η αντίληψη των παιδιών (οπτική, απτική, κιναισθητική), να σχηματιστεί μια ποικίλη αισθητηριακή εμπειρία.

Πώς πρέπει να γίνεται η εκπαίδευση ώστε τα παιδιά να έχουν τις απαραίτητες γνώσεις και ιδέες; Οι ψυχολόγοι σημειώνουν: ο συγκρητισμός, η συγχώνευση και η έλλειψη σαφήνειας των εικόνων αντίληψης είναι χαρακτηριστικά των παιδιών της πρωτοβάθμιας προσχολικής ηλικίας. Για να απεικονίσει ένα αντικείμενο ή ένα φαινόμενο, ένα παιδί πρέπει να αναπαραστήσει όλες τις βασικές του ιδιότητες και να τις μεταφέρει έτσι ώστε η εικόνα να είναι αναγνωρίσιμη. Για έναν μικρό καλλιτέχνη αυτό είναι πολύ σημαντικό.

Ο δάσκαλος σχηματίζει γνώσεις και ιδέες για το περιβάλλον σκόπιμα. Αυτές είναι και ειδικές παρατηρήσεις και εξέταση ενός αντικειμένου κατά τη διάρκεια του διδακτικά παιχνίδια... Ο δάσκαλος κατευθύνει την αντίληψη του παιδιού σε ορισμένες ιδιότητες και ιδιότητες αντικειμένων (φαινομένων). Εξάλλου, δεν έρχονται όλα τα παιδιά προσχολικής ηλικίας στο νηπιαγωγείο με μια πλούσια εμπειρία αντίληψης του περιβάλλοντός τους - μεταφορική, αισθητικά έγχρωμη, συναισθηματικά θετική. Για την πλειοψηφία, περιορίζεται στον κατακερματισμό, τη μονομέρεια και συχνά απλώς τη φτώχεια. Για να αναπτυχθεί η αισθητική αντίληψη στα παιδιά, ο δάσκαλος πρέπει να έχει ο ίδιος την ικανότητα της αισθητικής όρασης. Ακόμη και ο Β. Α. Σουχομλίνσκι τόνισε: «Δεν μπορείς να είσαι δάσκαλος χωρίς να κυριαρχήσεις σε ένα λεπτό συναισθηματικό και αισθητικό όραμα του κόσμου».

Τα παιδιά δεν πρέπει απλώς να κοιτάζουν ένα αντικείμενο, να αναγνωρίζουν και να αναδεικνύουν τις ιδιότητές του: σχήμα, δομή, χρώμα κ.λπ. Θα πρέπει να βλέπουν τα καλλιτεχνικά του πλεονεκτήματα που πρόκειται να απεικονιστούν. Δεν είναι όλοι σε θέση να προσδιορίσουν ανεξάρτητα την ομορφιά ενός αντικειμένου. Ο δάσκαλος τους το δείχνει αυτό. Διαφορετικά, η έννοια του «όμορφου» δεν θα αποκτήσει συγκεκριμένο νόημα στα μάτια του μαθητή, θα παραμείνει τυπική. Αλλά για να καταλάβει πόσο όμορφο είναι αυτό ή εκείνο το αντικείμενο, αυτό ή εκείνο το φαινόμενο, ο ίδιος ο δάσκαλος, επαναλαμβάνουμε, πρέπει να νιώσει, να δει την ομορφιά στη ζωή. Αναπτύσσει αυτή την ιδιότητα στον εαυτό του και στα παιδιά συνεχώς.

Πως να το κάνεις? Μέρα με τη μέρα, παρατηρήστε με τα παιδιά τα φαινόμενα της φύσης - πώς φουσκώνουν τα μπουμπούκια σε δέντρα, θάμνους, πώς ανθίζουν σταδιακά, ρίχνοντας το δέντρο με το φύλλωμα. Και πόσο ποικίλα είναι τα γκρίζα σύννεφα που οδηγούνται από τον άνεμο, πόσο γρήγορα αλλάζει το σχήμα, η θέση, το χρώμα τους! Δώστε προσοχή στην ομορφιά της κίνησης των νεφών, στην αλλαγή στο σχήμα τους. Παρατηρήστε πόσο όμορφα ο ουρανός και τα γύρω αντικείμενα φωτίζονται από τις ακτίνες του ήλιου που δύει.

Αυτό το είδος παρατήρησης μπορεί να γίνει με διαφορετικά αντικείμενα. Η ικανότητα να στοχάζονται την ομορφιά, να την απολαμβάνουν είναι πολύ σημαντική για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας των παιδιών. Δεν είναι τυχαίο ότι στην Ιαπωνία, όπου η κουλτούρα της αισθητικής αντίληψης είναι τόσο υψηλή, οι δάσκαλοι αναπτύσσουν την παρατηρητικότητα των παιδιών, την ικανότητα να ακούν προσεκτικά, να κοιτάζουν το περιβάλλον - να πιάνουν τη διαφορά στον θόρυβο της βροχής, να βλέπουν και άκου πόσο βαριές σταγόνες χτυπούν δυνατά το τζάμι, πόσο χαρούμενη η ξαφνικά πετώντας καλοκαιρινή «μανιτάρια» βροχή.

Αντικείμενα για παρατήρηση βρίσκονται καθημερινά. Στόχος τους είναι να διευρύνουν τις ιδέες των παιδιών για τον κόσμο, τη μεταβλητότητα και την ομορφιά του. Η ρωσική γλώσσα είναι τόσο πλούσια σε επίθετα, συγκρίσεις, μεταφορές, ποιητικές γραμμές! Η NP Sakulina επέστησε την προσοχή σε αυτό στην εποχή της.

Ο L. S. Vygotsky, μιλώντας για τον ρόλο της εκπαίδευσης, τόνισε: η εκπαίδευση οδηγεί την ανάπτυξη. Ταυτόχρονα, έδωσε προσοχή: «Η μάθηση μπορεί να δώσει στην ανάπτυξη περισσότερα από αυτά που περιέχονται στα άμεσα αποτελέσματά της. Εφαρμοσμένη σε ένα σημείο στη σφαίρα της σκέψης των παιδιών, τροποποιεί και αναδιατάσσει πολλά άλλα σημεία. μόνο άμεσες συνέπειες».

Πρόκειται για ένα τόσο μακρινό αποτέλεσμα που μπορούμε να μιλήσουμε όταν πρόκειται για τον σχηματισμό εικονιστικών παραστάσεων στα παιδιά στη διαδικασία διδασκαλίας της οπτικής δραστηριότητας. Η δήλωση δεν είναι τυχαία. Απόδειξη αυτού είναι το έργο των E. A. Bugrimenko, A. L. Venger, K. N. Polivanova, E. Yu. Sutkova, το θέμα της οποίας είναι η προετοιμασία των παιδιών για το σχολείο, η διάγνωση της νοητικής ανάπτυξης και η διόρθωσή της. Οι συγγραφείς σημειώνουν: «Το ανεπαρκές επίπεδο ανάπτυξης των εικονιστικών παραστάσεων είναι ένα από τα κοινούς λόγουςμαθησιακές δυσκολίες όχι μόνο στην ηλικία των έξι ετών, αλλά και πολύ αργότερα (μέχρι τις ανώτερες τάξεις). Ταυτόχρονα, η περίοδος της πιο εντατικής διαμόρφωσής τους πέφτει στην προσχολική ηλικία και την έναρξη της δημοτικής. Επομένως, εάν ένα παιδί που μπαίνει στο σχολείο έχει προβλήματα, τότε θα πρέπει να «αποζημιωθεί» το συντομότερο δυνατό με οπτικές και εποικοδομητικές δραστηριότητες - σε ελεύθερος χρόνοςτονώστε τις δραστηριότητες σχεδίασης, μοντελοποίησης, απλικέ και κατασκευών."

Χαρακτηρίζοντας τη σκέψη ενός παιδιού, οι ψυχολόγοι συνήθως διακρίνουν στάδια: οπτικό-αποτελεσματικό, οπτικό-εικονιστικό, λογικό. Το Visual-figurative βασίζεται σε οπτικές αναπαραστάσεις και τη μεταμόρφωσή τους ως μέσο επίλυσης ενός νοητικού προβλήματος. Είναι γνωστό ότι η είσοδος σε ένα νέο στάδιο σκέψης δεν σημαίνει την εξάλειψη του προηγούμενου σταδίου του. Παραμένει στο παιδί, βοηθά στην ανάπτυξη της σκέψης σε ένα νέο στάδιο και αποτελεί τη βάση για τη διαμόρφωση διαφόρων δραστηριοτήτων και ικανοτήτων. Επιπλέον, οι ειδικοί πιστεύουν ότι αυτή η μορφή σκέψης είναι απαραίτητη όχι μόνο για τη δημιουργικότητα των παιδιών, αλλά και για τη δημιουργικότητα ενός ατόμου οποιουδήποτε επαγγέλματος. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο είναι τόσο σημαντικό να αναπτυχθεί η ευφάνταστη σκέψη, όπως η φαντασία, η θετική συναισθηματική στάση, κατακτώντας τους τρόπους εικόνας, εκφραστικά μέσα σχεδίασης, μοντελοποίηση, εφαρμογή.

Περιοδικό «Προσχολική Αγωγή» Νο 2, 2005