Mësimi i hershëm i foshnjërisë. Detyra testimi në disiplinën e bazave psikologjike dhe pedagogjike të edukimit të fëmijëve të vegjël

R.S. Nemov

PSIKOLOGJIA

Në tre libra

PSIKOLOGJIA

ARSIMI

Edicioni i 2-të

ARSIMI><ВЛАДОС> 1995

Në dispozicion të të dhënave psikologjike dhe pedagogjike si dëshmi e nivelit minimal të mundshëm të zhvillimit psikologjik, i cili mund të arrihet nga një fëmijë i zakonshëm, fizikisht i shëndetshëm në kushte jo fort të favorshme socio-psikologjike.

Për sa i përket nivelit maksimal të mundshëm të arritjeve në zhvillimin e fëmijëve tanë, aktualisht është e pamundur të gjykohet për të paktën dy arsye: Së pari, ky nivel varet nga gjendja e shoqërisë, e cila nuk është e qëndrueshme dhe po ndryshon me shpejtësi. Së dyti, ky nivel është në lidhje të drejtpërdrejtë me metodat e aplikuara të mësimdhënies dhe edukimit, përmirësimi i mëtejshëm i të cilave pothuajse me siguri do të nxjerrë në pah rezerva të konsiderueshme të papërdorura. zhvillimin mendor fëmijët.

Në pjesën e librit që trajton tiparet e moshës fëmijë, ka një logjikë të veçantë të paraqitjes së materialit. Ligjet e zhvillimit aktual të moshës ndahen këtu nga shqyrtimi i çështjeve të edukimit dhe edukimit të fëmijëve. Proceset njohëse dhe personaliteti në të gjitha pjesët e tekstit që kanë të bëjnë me psikologjinë zhvillimore dhe edukative analizohen në mënyrë të pavarur nga njëra-tjetra për të gjurmuar zhvillimin e tyre të pavarur në fëmijëri.Ndryshimet në psikikën dhe sjelljen e fëmijës Për të shmangur këtë, u konsiderua e këshillueshme që në mënyrë sistematike. të përshkruajë të gjitha neoplazitë psikologjike të çdo moshe në përfundim të shqyrtimit të saj. Kjo, veçanërisht, është bërë pothuajse në të gjithë paragrafët përmbyllës të kapitujve individualë të librit të dytë të tekstit, organizimi dhe prezantimi i materialeve janë në të njëjtin stil. si libri i parë i tekstit shkollor.

Kujtojmë se secili kapitull i tij fillon me një prezantim të shkurtër të përmbajtjes së tij, përfundon me një listë temash dhe pyetjesh për diskutim në seminare, tituj të përafërt> abstrakte, tema për punë të pavarur kërkimore të studentëve dhe një listë referencash. Në fund të këtij libri, ashtu si i pari, ka një fjalor të koncepteve themelore psikologjike të përdorura në të. Ai përfshin jo vetëm koncepte të reja që futen në seksionet përkatëse të kursit, por edhe një sërë konceptesh që tashmë janë futur në fjalorin e librit të parë, por për shkak të vështirësisë së tyre për t'u asimiluar apo risi, ato mund të përbëjnë problem për Studenti. Nëse ndonjë koncept tashmë i njohur këtu merr një përkufizim të ndryshëm, duke e zbuluar atë nga një anë pak e njohur. është përfshirë edhe në fjalorin terminologjik.

Pjesa 1. TIPARET E MOSHËS SË ZHVILLIMIT TË FËMIJËVE

Seksioni 1. PSIKOLOGJIA E ZHVILLIMIT TË MOSHËS.

LENDA, PROBLEMET DHE METODAT E KËRKIMIT> NË PSIKOLOGJINË E ZHVILLIMIT TË MOSHËS

Lënda e psikologjisë së zhvillimit. Koncepti i psikologjisë së zhvillimit dhe psikologjisë së zhvillimit, i përgjithshëm dhe i ndryshëm në përmbajtjen e tyre. Përkufizimi i lëndës së psikologjisë së zhvillimit. Ndryshimet evolucionare, revolucionare dhe situative të lidhura me moshën në psikologjinë dhe sjelljen e fëmijëve. Kombinimi i moshës i psikologjisë dhe sjelljes individuale si lëndë e hulumtimit në psikologji. Forcat e lëvizjes, kushtet dhe ligjet e zhvillimit mendor si lëndë e psikologjisë së zhvillimit.

Problemet e psikologjisë së zhvillimit të lidhur me moshën. Problemi i kushtëzimit organik (organizëm) dhe mjedisor të zhvillimit mendor. Problemi i ndikimit krahasues të edukimit dhe edukimit spontan dhe të organizuar në zhvillimin e fëmijëve. Problemi i ekuilibrit të prirjeve dhe aftësive në zhvillim. Problemi i ndikimit krahasues në zhvillimin e transformimeve revolucionare, evolucionare dhe situative të psikikës dhe sjelljes së fëmijës. Problemi i marrëdhënies midis inteligjencës dhe personalitetit në zhvillimin e përgjithshëm të një personi.

Metodat e kërkimit në psikologjinë e zhvillimit. Natyra komplekse e metodave të përdorura në psikologjinë e zhvillimit, origjina e tyre nga shkenca të ndryshme psikologjike. Degët kryesore të psikologjisë që kontribuojnë në metodologjinë e psikologjisë së zhvillimit. Metoda e vëzhgimit në punën me fëmijët. Përdorimi i anketës në kërkimin e fëmijëve. Një eksperiment në psikologjinë e zhvillimit. Teste dhe testime në psikologjinë e zhvillimit.

LËNDA E PSIKOLOGJISË SË MOSHËS

Hapur Kapitull I ri në lëndën e psikologjisë së studiuar ka kuptim me ndryshimin që lexuesi ndoshta e ka vënë re tashmë në titullin e pjesës së parë dhe të kapitullit të parë dhe në paragrafët e tij individualë. Nga njëra anë quhet fusha e ekspertizës në fjalë<Возрастные особенности развития детей>nga ana tjetër, këtu e njëjta fushë e njohurive quhet psikologji e zhvillimit. Kjo mospërputhje nuk është e rastësishme. Fakti është se, sipas traditës që është zhvilluar në vendin tonë dhe jashtë vendit, fushave përkatëse të dijes i janë caktuar emra të ndryshëm: psikologji zhvillimi dhe psikologji zhvillimi, megjithëse në thelb nënkuptojnë të njëjtat ose më saktë në përmbajtje të afërt me secilën. fusha të tjera të njohurive, ku bëhet fjalë për karakteristikat moshore të zhvillimit mendor dhe të sjelljes së fëmijëve. Të dy emrat do t'i përdorim qëllimisht në tekst, duke lëvizur në mënyrë arbitrare nga njëri në tjetrin, në mënyrë që lexuesi t'i perceptojë praktikisht si sinonime, veçanërisht kur i drejtohemi analizës jo vetëm të burimeve shkencore vendase, por edhe të huaja.

Sidoqoftë, këta dy emra kanë disa dallime. Psikologjia e zhvillimit është një fushë e njohurive që fokusohet në karakteristikat psikologjike fëmijët të moshave të ndryshme, ndërsa psikologjia e zhvillimit është një fushë njohurish që përmban informacion kryesisht për ligjet e transformimit moshor të psikologjisë së fëmijëve. Psikologjia e zhvillimit nuk mund të imagjinohet jashtë zhvillimit, si diçka e pandryshueshme. Në të njëjtën mënyrë, zhvillimi është i paimagjinueshëm pa nxjerrë në pah karakteristikat e tij të moshës. Në fushën e njohurive të jetës reale për zhvillimin e fëmijëve në lidhje me moshën, të dyja këto pika janë bashkuar.

Lënda e psikologjisë së zhvillimit, ose psikologjisë së zhvillimit, është studimi dhe prezantimi në formën e fakteve shkencore dhe teorive përkatëse të veçorive kryesore të zhvillimit mendor të fëmijëve gjatë kalimit të tyre nga një moshë në tjetrën, duke përfshirë përmbajtjen e detajuar dhe të gjithanshme. karakteristikat psikologjike fëmijët që i përkasin grupmoshave të ndryshme.

Psikologjia e zhvillimit vëren ato ndryshime sasiore dhe cilësore relativisht të ngadalta, por thelbësore që ndodhin në psikikën dhe sjelljen e fëmijëve gjatë kalimit të tyre nga një. Grupmosha tek një tjetër. Në mënyrë tipike, këto ndryshime përfshijnë periudha të rëndësishme të jetës, nga disa muaj për foshnjat deri në një numër vitesh për fëmijët më të mëdhenj. Këto ndryshime varen nga të ashtuquajturat<постоянно действующих>Faktorët: pjekuria biologjike dhe gjendja psikofiziologjike e trupit të fëmijës, vendi i tij në sistemin e marrëdhënieve shoqërore njerëzore, niveli i arritur i zhvillimit intelektual dhe personal.

Ndryshimet e lidhura me moshën në psikologji dhe sjellje të këtij lloji quhen evolucionare, pasi ato shoqërohen me transformime sasiore dhe cilësore relativisht të ngadalta. Ato duhen dalluar nga ato revolucionare, të cilat, duke qenë më të thella, ndodhin shpejt dhe relativisht afatshkurtër... Ndryshime të tilla zakonisht kufizohen në krizat e zhvillimit të lidhur me moshën që lindin në fillim të epokave midis periudhave relativisht të qeta të ndryshimeve evolucionare në psikikë dhe sjellje. Prania e krizave të zhvillimit të moshës dhe e shoqëruar me to transformime revolucionare të psikikës dhe sjelljes së fëmijës ishte një nga arsyet për ndarjen e fëmijërisë në periudha të zhvillimit të moshës.

Një lloj tjetër ndryshimi që mund të konsiderohet si shenjë zhvillimi lidhet me ndikimin e një situate specifike sociale. Ato mund të quhen situative. Ndryshime të tilla përfshijnë atë që ndodh në psikikën dhe sjelljen e fëmijës nën ndikimin e edukimit dhe edukimit të organizuar ose të paorganizuar.

Ndryshimet evolucionare dhe revolucionare të lidhura me moshën në psikikë dhe sjellje janë zakonisht të qëndrueshme, të pakthyeshme dhe nuk kërkojnë përforcim sistematik, ndërsa ndryshimet e situatës në psikologjinë dhe sjelljen e individit janë të paqëndrueshme, të kthyeshme dhe nënkuptojnë konsolidimin e tyre në ushtrimet e mëvonshme. Ndryshimet evolucionare dhe revolucionare transformojnë psikologjinë e një personi si person, dhe ato të situatës e lënë atë pa ndryshime të dukshme, duke prekur vetëm forma të veçanta të sjelljes, njohurive, aftësive dhe aftësive.

Një përbërës tjetër i lëndës së psikologjisë së zhvillimit është një kombinim specifik i psikologjisë dhe sjelljes individuale, i treguar nga koncepti<возраст>(shih: mosha psikologjike). Supozohet se në çdo moshë një person ka një kombinim unik të karakteristikave psikologjike dhe të sjelljes që është karakteristik vetëm për të, i cili nuk përsëritet kurrë përtej kësaj moshe.

Koncepti<возраст>në psikologji, nuk lidhet me numrin e viteve që ka jetuar një person, por me veçoritë e psikologjisë dhe sjelljes së tij. Një fëmijë mund të duket si një i rritur përtej viteve të tij në gjykimet dhe veprimet e tij; një adoleshent ose i ri mund të shfaqet në shumë mënyra si fëmijë. Proceset njohëse të një personi, perceptimi i tij, kujtesa, të menduarit, të folurit dhe të tjerët kanë karakteristikat e tyre të moshës. Edhe më shumë se në proceset njohëse, mosha e një personi manifestohet në karakteristikat e personalitetit të tij, në interesa, gjykime, pikëpamje, motive sjelljeje. Një koncept i përcaktuar saktë psikologjik i moshës shërben si bazë për vendosjen e normave të moshës në zhvillimin intelektual dhe personal të fëmijëve; ai përdoret gjerësisht në teste të ndryshme si pikënisje për përcaktimin e nivelit të zhvillimit mendor të një fëmije.

Komponenti i tretë i lëndës së psikologjisë së zhvillimit dhe në të njëjtën kohë psikologjia e zhvillimit të zhvillimit janë forcat lëvizëse, kushtet dhe ligjet e zhvillimit mendor dhe të sjelljes së njeriut. Forcat lëvizëse të zhvillimit mendor kuptohen si ato ((<акторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можйо этим развитием управлять.

PROBLEME TË PSIKOLOGJISË TË ZHVILLIMIT TË MOSHËS

Në përputhje me fushat lëndore të kërkimit në psikologjinë e zhvillimit të përshkruara më sipër, mund të identifikohen problemet kryesore të saj. "Një nga këto probleme është çështja e

“Problemi është një pyetje e pazgjidhshme në shkencë, për të cilën aktualisht është e pamundur të merret një përgjigje e qartë dhe e padiskutueshme.

ajo që përcakton në masë të madhe zhvillimin mendor dhe të sjelljes së fëmijëve: "maturimi dhe gjendja anatomike dhe fiziologjike e organizmit ose ndikimi i mjedisit të jashtëm. Ky problem mund të përshkruhet si një problem i kushtëzimit organik (organizëm) dhe mjedisor. zhvillimi mendor dhe i sjelljes. të njeriut.

Nga njëra anë, ky zhvillim varet sigurisht nga organizmi; pasi vetëm struktura anatomike dhe fiziologjike e trupit të njeriut e bën një person pronar të vetëdijes, i lejon atij të ketë të folur dhe një intelekt shumë të zhvilluar. Anomalitë në gjendjen anatomike dhe fiziologjike të trupit, të cilat kanë lindur gjenetikisht ose si pasojë e një sëmundjeje të rëndë, ndikojnë në zhvillimin mendor, duke e vonuar atë. Derisa truri i fëmijës të piqet mjaftueshëm, është e pamundur që ai të formojë të folurit verbal dhe shumë aftësi të tjera të lidhura me to.

Nga ana tjetër, është po aq e qartë se zhvillimi mendor dhe i sjelljes i një organizmi varet nga yreda dhe, siç besojnë me të drejtë shumë shkencëtarë modernë, në një masë shumë më të madhe sesa "nga organizmi. Nëse nuk do të ishte kështu, atëherë ekzistenca e të gjithë sistemit arsimor do të humbiste kuptimin e saj. E njëjta gjë vlen edhe për përmirësimin e përmbajtjes dhe metodave të mësimdhënies dhe edukimit.

Megjithatë, nuk mund të thuhet saktësisht se deri në çfarë mase zhvillimi mendor i fëmijës në një fazë ose në një tjetër varet nga organizmi ose mjedisi.” Ky është thelbi i problemit në diskutim.

Problemi i dytë ka të bëjë me ndikimin relativ të edukimit dhe edukimit spontan dhe të organizuar në zhvillimin e fëmijëve. Me trajnim dhe edukim spontan kuptohet ajo që kryhet pa qëllime të përcaktuara qëllimisht, një përmbajtje të caktuar dhe metoda të menduara mirë nën ndikimin e qëndrimit të një personi në shoqëri midis njerëzve dhe zhvillimit të rastësishëm të marrëdhënieve me ta që nuk ndjekin qëllime arsimore. . I organizuar është ai lloj edukimi dhe edukimi që realizohet me qëllim nga një sistem arsimor i posaçëm privat joshtetëror, duke filluar nga familja dhe duke përfunduar me institucionet e arsimit të lartë. Këtu qëllimet e zhvillimit janë pak a shumë të përcaktuara qartë dhe zbatohen vazhdimisht. Për ta hartohen programe dhe zgjidhen metoda të mësimdhënies dhe edukimit të fëmijëve.

Padyshim që një person zhvillohet psikologjikisht nën ndikimin e ndikimeve spontane dhe të organizuara të mjedisit, por cili prej tyre është më i fortë dhe ka ndikim më të madh në sjelljen e tij, mbetet ende problematik. Një nga varietetet specifike të këtij problemi është ndikimi relativ i familjes dhe shkollës, shkollës dhe shoqërisë në zhvillimin e fëmijëve.

Problemi tjetër është ekuilibri i prirjeve dhe aftësive. Mund të paraqitet në formën e një numri pyetjesh të veçanta, secila prej të cilave është mjaft e vështirë për t'u zgjidhur dhe të gjitha të marra së bashku përbëjnë një problem real psikologjik dhe pedagogjik. Cilat janë prirjet nga të cilat varet zhvillimi i aftësive të fëmijës? A përfshijnë ato vetëm karakteristika gjenotipike të përcaktuara të organizmit, apo duhet të përfshijnë edhe disa veti të fituara psikologjike dhe të sjelljes së një personi? Nga çfarë varet kryesisht zhvillimi i aftësive të një fëmije: nga prirjet ekzistuese apo trajnimi dhe edukimi i organizuar siç duhet? A është e mundur të formohen aftësi shumë të zhvilluara tek një fëmijë për një lloj aktiviteti të caktuar, për shembull, muzikor, nëse ai nuk e ka pasur atë që nga lindja? prirjet e shprehura, le të themi, dëgjimi absolut?

Problemi i katërt ka të bëjë me ndikimin krahasues në zhvillimin e ndryshimeve evolucionare, revolucionare dhe të situatës në psikikën dhe sjelljen e fëmijës të diskutuar më sipër. Në të vërtetë, çfarë duhet kuptuar me zhvillim: vetëm ajo që përfaqëson transformime të thella të natyrës revolucionare dhe evolucionare, ose përfshin në të edhe atë që ndodh nën ndikimin e situatës? Cilat janë kriteret e zhvillimit? A mund të konsiderohet zhvillimi i tij çdo ndryshim në psikikën dhe sjelljen e fëmijës, apo vetëm ai që është i pakthyeshëm, pra nuk zhduket pa përforcim dhe në rast të ndërprerjes së veprimit të faktorëve që e kanë shkaktuar? E lidhur me këtë problem është pyetja se çfarë ka një ndikim më të madh në zhvillim me kalimin e kohës: transformimet evolucionare, revolucionare apo të situatës? Të parët zakonisht janë të ngadaltë, të dytët janë jetëshkurtër dhe nuk ndodhin shumë shpesh në jetën e një personi, dhe të tretat, si rregull, janë të cekëta. Këto janë mangësitë e tyre, dhe avantazhet e tyre, në përputhje me rrethanat, qëndrojnë në pakthyeshmërinë e ndryshimeve evolucionare, thellësinë e ndryshimeve revolucionare dhe vazhdimësinë e ndryshimeve të situatës në psikikën dhe sjelljen e fëmijës. Pra, çfarë ndikon më shumë në zhvillimin: ndryshime evolucionare të ngadalta por të kthyeshme, transformime revolucionare të shpejta dhe të thella, por relativisht të rralla apo ndryshime të situatës që veprojnë vazhdimisht, por të ndryshueshme? Ky është thelbi i problemit të katërt që kemi parashtruar.

Problemi i pestë është "të sqarohet marrëdhënia midis ndryshimeve intelektuale dhe personale në zhvillimin e përgjithshëm psikologjik të fëmijës. Çfarë e përcakton atë në një masë më të madhe: ndryshimet e lidhura me moshën në personalitetin e fëmijës apo rritjen intelektuale? A mund të rritet niveli i Zhvillimi intelektual në vetvete çon në një ndryshim të personalitetit të fëmijës dhe anasjelltas, a janë të afta ndryshimet personale të ndikojnë në zhvillimin intelektual?Si e përcaktojnë atë në tërësi të dyja anët e zhvillimit - intelektual dhe personal?

Këtu keni një sërë pyetjesh me të cilat mund të përshkruani konturet e problemit në diskutim.

Të gjitha problemet dhe pyetjet e listuara do të diskutohen më tej në faqet e këtij libri me shkallë të ndryshme thellësie. Por natyra e tyre problematike na lejon të parashikojmë paraprakisht se një zgjidhje krejtësisht e kënaqshme dhe shteruese e tyre vështirë se mund të gjendet në një tekst shkollor, pasi nuk ekziston as në shkencë.

METODAT E KËRKIMIT NË PSIKOLOGJINË E MOSHËS

Kompleksi i metodave të kërkimit që shkencëtarët përdorin kur studiojnë procesin e zhvillimit të lidhur me moshën e një fëmije përbëhet nga disa blloqe teknikash. Një pjesë e metodave në psikologjinë e zhvillimit është huazuar nga psikologjia e përgjithshme, një tjetër nga psikologjia diferenciale dhe e treta nga psikologjia sociale.

Të gjitha metodat që përdoren për të studiuar proceset njohëse dhe personalitetin e fëmijës erdhën nga psikologjia e përgjithshme në psikologjinë e zhvillimit. Këto metoda janë përshtatur kryesisht me moshën e fëmijës dhe kanë për qëllim studimin e perceptimit, vëmendjes, kujtesës, imagjinatës, të menduarit dhe të folurit. Me ndihmën e këtyre metodave në psikologjinë e zhvillimit, zgjidhen të njëjtat detyra si në psikologjinë e përgjithshme: merret informacion për karakteristikat e moshës së proceseve njohëse të fëmijëve dhe për transformimet e këtyre proceseve që ndodhin gjatë kalimit të një fëmije nga një. grupmoshë në një tjetër.

Psikologjia diferenciale i ofron psikologjisë së zhvillimit metoda që përdoren për të studiuar dallimet individuale dhe moshore tek fëmijët. Një vend të veçantë mes këtij grupi metodash zë metoda e binjakëve, e cila përdoret gjerësisht në psikologjinë e zhvillimit. Me ndihmën e kësaj metode, hulumtohen ngjashmëritë dhe ndryshimet midis binjakëve homozigotë dhe heterozigotë dhe nxirren përfundime që lejojnë t'i qasemi zgjidhjes së një prej problemeve më të rëndësishme të psikologjisë së zhvillimit, rreth kushtëzimit organik (gjenotipik) dhe mjedisor të psikikën dhe sjelljen e fëmijës.

Nga psikologjia sociale në psikologjinë e zhvillimit të zhvillimit dolën një grup metodash përmes të cilave studiohen marrëdhëniet ndërpersonale në grupe të ndryshme të fëmijëve, si dhe marrëdhëniet midis fëmijëve dhe të rriturve. Në këtë rast, metodat e kërkimit socio-psikologjik "të përdorura në psikologjinë e zhvillimit janë gjithashtu, si rregull, të përshtatura me moshën e fëmijëve. Këto janë vëzhgimi, sondazhi, intervistat, metodat socio-psikologjike, një eksperiment socio-psikologjik. metodat e kërkimit , të tilla si vëzhgimi, pyetja, eksperimenti dhe testimi. në psikologjinë e zhvillimit. Metoda e vëzhgimit është një nga më kryesoret në kërkimin psikologjik dhe pedagogjik, në punën me fëmijët. fushëveprim i kufizuar për kërkime mbi fëmijët për shkak të kompleksitetit të tyre dhe në përgjithësi nuk janë të disponueshme për fëmijët, veçanërisht foshnjat dhe fëmijët e vegjël.

"Këtu emërtohen vetëm degët kryesore të shkencës psikologjike që japin kontributin më të madh në metodologjinë e psikologjisë, megjithëse praktikisht përdor metoda të huazuara nga psikologji të tjera psikologjike dhe kufitare" auks.

Vëzhgimi ka shumë opsione të ndryshme, të cilat së bashku bëjnë të mundur marrjen e informacionit mjaft të larmishëm dhe të besueshëm për fëmijët. Çdo vëzhgim duhet të kryhet me qëllim, sipas një programi dhe plani specifik. Para se të filloni të vëzhgoni se çfarë dhe si po bëjnë fëmijët, është e nevojshme të përcaktoni qëllimin e vëzhgimit, t'u përgjigjeni pyetjeve se pse po kryhet dhe çfarë rezultatesh do të duhet të japë përfundimisht. Pastaj është e nevojshme të hartohet një program vëzhgimi, të zhvillohet një plan i krijuar për të udhëhequr studiuesin drejt qëllimit të dëshiruar.

Për të marrë rezultatet e nevojshme për përgjithësim, vëzhgimi duhet të kryhet pak a shumë rregullisht. Fëmijët rriten shumë shpejt, psikologjia dhe sjellja e tyre ndryshojnë para syve tanë dhe mjafton, për shembull, të kalojmë vetëm një muaj në foshnjëri dhe dy ose tre muaj në fëmijërinë e hershme për të pasur një hendek të prekshëm në historinë e individit të fëmijës. zhvillimin.

Intervalet në të cilat fëmijët duhet të monitorohen varen nga mosha e tyre. Në periudhën nga lindja deri në dy deri në tre muaj, këshillohet që fëmija të monitorohet çdo ditë; në moshën dy deri në tre muaj deri në një vit - çdo javë; në fëmijërinë e hershme, nga një deri në tre vjet, - mujore; në fëmijërinë parashkollore, nga tre deri në gjashtë deri në shtatë vjet - të paktën një herë në gjashtë muaj; në moshën e shkollës fillore - një herë në vit etj.. Sa më herët ta marrim moshën, aq më i vogël duhet të jetë intervali kohor ndërmjet vëzhgimeve të radhës (nënkupton vëzhgimet shkencore, të shoqëruara me mbajtjen e shënimeve sistematike, analizën dhe përgjithësimin e rezultateve të vëzhgimit). Nga njëra anë, është më e lehtë të vëzhgosh fëmijët sesa të rriturit, pasi një fëmijë nën mbikëqyrje është zakonisht më i natyrshëm dhe nuk luan role të veçanta shoqërore të natyrshme për të rriturit. Nga ana tjetër, fëmijët, veçanërisht parashkollorët, kanë përgjegjshmëri të shtuar dhe vëmendje të pamjaftueshme dhe shpesh shpërqendrohen nga puna që bëjnë. Prandaj, në punën kërkimore me fëmijët, ndonjëherë rekomandohet të përdoret vëzhgimi i fshehtë, i krijuar në mënyrë që gjatë vëzhgimit fëmija të mos e shohë të rriturin që e vëzhgon atë.

Vështirësi të konsiderueshme mund të shfaqen kur metoda e anketimit përdoret në punën me fëmijët në format e saj të ndryshme: me gojë dhe me shkrim. Këto vështirësi mund të shkaktohen nga fakti se fëmija jo gjithmonë i kupton saktë pyetjet që i drejtohen.

Ka shumë fakte që tregojnë se sistemi i koncepteve të përdorura nga fëmijët deri në adoleshencë është dukshëm i ndryshëm nga ai i përdorur nga të rriturit. Duke përdorur konceptet e tij në një bisedë me fëmijët ose në përmbajtjen e pyetjeve me shkrim drejtuar tyre, një i rritur mund të përballet me iluzionin e të kuptuarit të plotë, i cili konsiston në faktin se fëmija i përgjigjet me inteligjencë pyetjeve që i bëhen, por

në fakt u jep atyre një kuptim paksa të ndryshëm nga një i rritur që i bën pyetje. Për këtë arsye, në kërkimet psikologjike që lidhen me përdorimin e marrjes në pyetje, rekomandohet fillimisht të sigurohet që fëmija të kuptojë saktë pyetjet që i drejtohen dhe vetëm pas kësaj të interpretojë dhe diskutojë përgjigjet e dhëna prej tij.

Në punën kërkimore me fëmijët, eksperimenti është shpesh një nga metodat më të besueshme për marrjen e informacionit të besueshëm për psikologjinë dhe sjelljen e fëmijës, veçanërisht kur vëzhgimi është i vështirë dhe rezultatet e anketës mund të jenë të dyshimta. Përfshirja e një fëmije në një situatë loje eksperimentale e lejon njeriun të marrë reagimet e menjëhershme të fëmijës ndaj stimujve dhe, mbi bazën e këtyre reagimeve, të gjykojë atë që fëmija fsheh nga vëzhgimi ose nuk është në gjendje të shprehë verbalisht kur merret në pyetje. Menjëhershmëria e sjelljes së fëmijëve në lojë, paaftësia e fëmijëve për të luajtur me vetëdije një rol të caktuar shoqëror për një kohë të gjatë, reagimi dhe eksitimi i tyre emocional i mundësojnë studiuesit të shohë atë që nuk është në gjendje të marrë me ndihmën e metodave të tjera.

Një eksperiment në punën me fëmijët ju lejon të merrni rezultatet më të mira kur organizohet dhe kryhet në formën e një loje në të cilën shprehen interesat imediate dhe nevojat aktuale të fëmijës. Dy rrethanat e fundit janë veçanërisht të rëndësishme, pasi mungesa e interesit të drejtpërdrejtë të fëmijës për atë që i ofrohet të bëjë në një eksperiment psikologjik dhe pedagogjik nuk e lejon atë të tregojë aftësitë e tij intelektuale dhe cilësitë psikologjike me interes për studiuesin. Si rezultat, fëmija mund t'i duket studiuesit më pak i zhvilluar se sa është në të vërtetë. Gjithashtu, duhet pasur parasysh se motivet për pjesëmarrjen e fëmijëve në eksperimentin psikologjik dhe pedagogjik janë më të thjeshta se motivet për pjesëmarrjen e të rriturve në studime të ngjashme. Kur hyn në një eksperiment, një fëmijë zakonisht vepron në të më momentalisht dhe spontanisht sesa një i rritur, prandaj, gjatë gjithë studimit, është e nevojshme të ruhet vazhdimisht interesi i fëmijës për të.

Ajo që u tha për eksperimentin vlen edhe për testimin psikologjik të fëmijëve. Fëmijët demonstrojnë aftësitë e tyre intelektuale dhe cilësitë personale gjatë testimit vetëm kur pjesëmarrja e tyre në testim stimulohet drejtpërdrejt në mënyra që janë tërheqëse për fëmijën, për shembull, duke marrë një shpërblim ose një lloj shpërblimi. Për psikodiagnostikimin e fëmijëve zakonisht përdoren teste të ngjashme me të rriturit, por më të thjeshta dhe më të përshtatura. Shembuj të këtij lloj testi përfshijnë variantet e fëmijëve të testit Cattell dhe testit Wechsler, si dhe disa forma të testit sociometrik.

Tema dhe pyetje për diskutim në seminare

Tema 1. Lënda e psikologjisë së zhvillimit

1. Korrelacioni i koncepteve<возрастная психология>dhe<психология возрастного развития>.

2 Ndryshimet evolucionare, revolucionare dhe situative të lidhura me moshën në psikikë dhe

sjelljen e fëmijës.

h. Karakteristikat e moshës së një personi si lëndë e psikologjisë së zhvillimit. 4 Forcat lëvizëse, kushtet dhe ligjet e zhvillimit mendor si subjekt i moshës

Psikologjia. Tema 2. Problemet e psikologjisë së zhvillimit të lidhur me moshën "

1. Problemi i kushtëzimit organik dhe mjedisor të psikologjisë dhe zhvillimit

2. Problemi i ndikimit shoqëror spontan dhe të organizuar në zhvillim.

3. Problemi i marrëdhënies midis prirjeve dhe aftësive të fëmijës në zhvillimin e tij mendor.

4. Problemi i ndikimit krahasues në zhvillimin e ndryshimeve evolucionare, revolucionare dhe të situatës në psikikë dhe sjellje.

5. Problemi i marrëdhënies ndërmjet inteligjencës dhe personalitetit në zhvillimin e përgjithshëm mendor

fëmijë. Tema 3. Metodat e kërkimit në psikologjinë e zhvillimit

1. Burimet e metodave të përdorura në psikologjinë e zhvillimit.

2. Zbatimi i metodës së vëzhgimit në psikologjinë e zhvillimit.

3. Anketa në kërkimin psikologjik dhe pedagogjik të fëmijëve.

4. Eksperimenti dhe veçoritë e zbatimit të tij në psikologjinë e fëmijëve.

5. Përdorimi i testeve psikologjike në studimin e fëmijëve.

Tema për ese

1. Historia e kërkimit në psikologjinë e zhvillimit.

2. Metodat e kërkimit në psikologjinë e zhvillimit.

Temat për punë të pavarur kërkimore

1. Drejtimet kryesore të kërkimit në psikologjinë e zhvillimit në vendin tonë dhe

jashtë vendit.

2. Organizimi dhe zhvillimi i një eksperimenti psikologjik e pedagogjik me fëmijët.

3. Testet dhe përdorimi i tyre në psikologjinë e zhvillimit.

Letërsia

Aseev V.G. Psikologjia e moshës. Tutorial. Irkutsk,

(Lënda e psikologjisë së zhvillimit: 4-9.) Psikologjia e zhvillimit dhe edukative / Ed. M.V. Gamezo

et al., 1984.

("Lënda dhe detyrat e psikologjisë zhvillimore dhe edukative: 10-13. Metodat e studimit të psikikës së fëmijës: 14-26. Historia e psikologjisë zhvillimore dhe edukative: 27-46.)

Psikologjia zhvillimore dhe edukative / Ed. A.V. Petrovsky.-M., 1979. (Nga historia e psikologjisë zhvillimore dhe edukative: 5-20.)

Vygotsky L.S. Psikologjia pedagogjike.-M., 1991. (Për analizën pedologjike të procesit pedagogjik: 430-449.)

Halperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Problemet aktuale të psikologjisë së zhvillimit. M., 1978. (Hyrje në psikologjinë e zhvillimit: 4-10.), Dyachenko O. LL., Lavrentyeva T. V. Zhvillimi mendor i parashkollorëve. - M., 1984. (Çfarë studion psikologjia e fëmijëve: 6-9.)

Lashley D. Puna me fëmijët e vegjël.-M., 1991. (Mbikëqyrja e fëmijëve: II-67.)

Mukhina V.S. Psikologjia e Fëmijëve: Një Libër Mësimor për Studentët e Instituteve Pedagogjike.-M., 1985.

(Psikologjia e fëmijëve si shkencë: 10-15. Metodat e psikologjisë së fëmijëve: 15-28.) Elkonin D.B. 23-30.)

Proceset njohëse dhe sjellja e fëmijës

Kapitulli 2. TEORIA E ZHVILLIMIT TË FËMIJËVE

Kushtëzimi gjenotipik dhe mjedisor i zhvillimit të fëmijës. Vlera e zgjidhjes korrekte të këtij problemi për edukimin dhe edukimin e fëmijëve. Pikëpamjet e ndryshme mbi marrëdhëniet midis ndikimeve gjenotipike dhe mjedisore në zhvillim. Një këndvështrim evolucionar. Një këndvështrim revolucionar. Pikëpamja probabiliste (stokastike). Pikëpamja funksionale. Teoria e L. S. Vygotsky për zhvillimin kulturor dhe historik të funksioneve më të larta mendore. Mundësitë e ndërtimit të teorisë dhe praktikës së mësimdhënies dhe edukimit të fëmijëve mbi bazën e fakteve që lidhen me kushtëzimin gjenotipik dhe mjedisor të vetive, gjendjeve dhe proceseve mendore. Drejtimet kryesore në zhvillimin e sjelljes dhe psikikës së fëmijës. Zgjatja e periudhave të maturimit dhe zhvillimit të qenieve të gjalla deri në përshtatjen e plotë të tyre me kushtet e jetës, pasi organizimi anatomik dhe fiziologjik dhe format e sjelljes së këtyre krijesave bëhen më komplekse. Varësia e zhvillimit nga niveli i pjekurisë biologjike të organizmit. Shembuj që lidhen me formimin e të folurit tek një fëmijë. Ndikimi i mjedisit në zhvillimin biologjik të organizmit. Prioriteti i ndikimeve mjedisore ndaj atyre gjenotipike.

Konceptet themelore dhe çështjet e përgjithshme të zhvillimit të fëmijës. Koncepti i një periudhe të ndjeshme zhvillimi. Forcat lëvizëse, kushtet dhe faktorët e zhvillimit. Aktiviteti drejtues dhe lloji drejtues i komunikimit. Mosha fizike (kronologjike) dhe psikologjike e fëmijës. Koncepti i një krize të zhvillimit të lidhur me moshën. Marrëdhënia në zhvillimin e sjelljes, proceseve njohëse dhe personalitetit të fëmijës. Shumësia e aktiviteteve dhe komunikimit në të cilat zhvillohet fëmija. Frekuenca dhe sekuenca e shfaqjes së komunikimit dhe veprimtarisë si forma kryesore e veprimtarisë në procesin e zhvillimit të lidhur me moshën e fëmijëve. Koncepti i veprimtarisë objektive. Ndryshimi i llojeve kryesore të veprimtarisë objektive dhe komunikimit ndërpersonal sipas D. B. El'ko-nin. Vlera zhvillimore e lojërave me role të fëmijëve, veçoritë e tyre dhe lidhja me realitetin. Funksioni semiotik, pamja e tij dhe rëndësia e përgjithshme për zhvillimin mendor të fëmijës. Loja dhe zhvillimi i funksionit semiotik. Roli i gjuhës "dhe të folurit në zhvillimin kognitiv të fëmijës.

Periodizimi i zhvillimit të lidhur me moshën. Dy këndvështrime për procesin e zhvillimit: të vazhdueshme dhe diskrete. Skena e procesit të zhvillimit. Periodizimi empirik dhe teorik i zhvillimit. Periodizimi i zhvillimit të fëmijës sipas D. B. El'konin dhe D. I. Feldstein si një kompromis i qasjeve empirike dhe teorike. Dy periudha kryesore kritike në zhvillim: kriza e tre viteve dhe kriza e adoleshencës. Përcaktimi i epokave, periudhave dhe fazave në zhvillim.

Zhvillimi i të menduarit të fëmijëve. Koncepti i Vygotsky për zhvillimin e të folurit dhe të menduarit të fëmijëve. Rrënjë të ndryshme gjenetike të të menduarit dhe të folurit. Faza paraintelektive në zhvillimin e të folurit. Kombinimi i fjalëve me mendimin dhe ndikimi i këtij fakti në zhvillimin e mëtejshëm të fjalës, pasurimin semantik të tij. Zhvillimi i formës dialoguese të të folurit dhe ndikimi i saj në të menduarit. Teoria e zhvillimit të inteligjencës tek fëmijët nga J. Piaget. Konceptet e skemës, funksionimit, asimilimit, akomodimit dhe ekuilibrit. Fazat kryesore të zhvillimit intelektual të fëmijëve sipas J. Piaget: faza paraoperative, faza e operacioneve specifike, faza e operacioneve formale. Shembuj për ilustrim. Teoria e zhvillimit intelektual të fëmijës sipas J. Bruner. Kritika e teorisë së Piaget, argumentet kryesore të kësaj kritike. Zhvillimi i mëtejshëm i pikëpamjeve të Piaget në veprat e shkencëtarëve modernë Pascual-Leone, R. Keyes.

KUSHTET GJENOTIPIKE DHE MJEDISORE TË ZHVILLIMIT TË FËMIJËS

Problemi i kushtëzimit gjenotipik mjedisor të zhvillimit të psikikës dhe sjelljes ngatërrohet me sqarimin se si karakteristikat e organizmit që i janë dhënë një personi që nga lindja dhe ligjet e përcaktuara gjenetikisht të maturimit të tij lidhen me mundësitë e zhvillimit, edukimit. , edukimi, përvetësimi i njohurive, aftësive dhe aftësive, me zhvillimin e aftësive intelektuale, me formimin e cilësive personale të fëmijës. Formulimi themelor dhe zgjidhja praktike e pyetjes se çfarë dhe si mund të mësohet (dhe të mësohet) një person varet nga mënyra se si zgjidhet ky problem në teori.

Të gjithë shkencëtarët modernë pranojnë se psikika dhe sjellja njerëzore në shumë prej manifestimeve të tyre janë të lindura. Megjithatë, në formën në të cilën ato paraqiten te një person i zhvilluar ose në zhvillim, psikika dhe sjellja janë në pjesën më të madhe produkt i trajnimit dhe edukimit.

Zhvillimi është kalimi i një organizmi në rritje në një nivel më të lartë dhe ky kalim mund të varet si nga maturimi ashtu edhe nga të mësuarit. Pyetja kryesore është të zbulohet se si këto dy procese lidhen me njëri-tjetrin. Një nga këndvështrimet mbi këtë problem, i cili aktualisht është kryesisht me interes historik, është pohimi se formimi i psikikës dhe sjelljes njerëzore është rezultat i një transformimi evolutiv të mundësive gjenetikisht të qenësishme në trup që nga lindja, që ekzistojnë në forma e prirjeve. Në procesin e zhvillimit ontogjenetik psikologjik dhe të sjelljes së një organizmi, sipas këtij këndvështrimi, nuk ka asgjë që, të paktën në embrion, të mos përmbahej në gjenotip. Gjithçka që shfaqet më tej në procesin e zhvillimit është fillimisht në formën e prirjeve, të cilat duke u shndërruar dhe duke u zhvilluar kthehen në aftësi, kryesisht sipas ligjeve të maturimit biologjik të organizmit. Ky koncept quhet teoria e zhvillimit evolucionar. Një nga kuptimet e fjalës<эволюция>- vendosja.

Një teori tjetër dhe gjithashtu jo shumë e njohur sot quhet

teoria e zhvillimit revolucionar. Ai përfaqëson ekstremin tjetër në pozicione dhe pothuajse tërësisht hedh poshtë çdo rëndësi të faktorëve gjenetikë në zhvillim. Përkrahësit e kësaj teorie reduktojnë të gjithë zhvillimin në një sërë ndikimesh mjedisore dhe argumentojnë se 1 / çdo person, pavarësisht nga karakteristikat e tij natyrore anatomike dhe fiziologjike, mund të formojë çdo veti psikologjike dhe të sjelljes, duke e çuar zhvillimin e tyre në çdo nivel me ndihmën e trajnimit dhe arsimimi.

Gjatë gjithë fëmijërisë së hershme, intelekti i fëmijës përmirësohet, ndodh një kalim nga të menduarit vizual-efektiv në të menduarit vizual-figurativ. Veprimet praktike me objekte materiale zëvendësohen gradualisht nga veprimet me imazhe të këtyre objekteve. Fëmija hedh një hap tjetër dhe shumë të rëndësishëm në rrugën e zhvillimit të tij intelektual. Në mënyrë që ky zhvillim të vazhdojë me ritëm të përshpejtuar, fëmijëve të vegjël duhet t'u jepen sa më shumë detyra për imagjinatën. Veçanërisht duhet të inkurajohet pavarësia dhe përpjekja e tyre për dizajn artistik dhe teknik, krijimtarinë, në veçanti vizatimin. Komunikimi me të rriturit, lojërat e përbashkëta krijuese me ta veprojnë si kushtet kryesore për zhvillimin e aftësive të fëmijës.

Fillimi i një moshe të hershme është hyrja në periudha e ndjeshme e zhvillimit të të folurit. Nga mosha një deri në tre vjeç, fëmija është më i ndjeshëm ndaj përvetësimit të gjuhës. Këtu përfundon formimi i atyre parakushteve për zotërimin e fjalës njerëzore, të cilat u ngritën në foshnjëri - dëgjimi i të folurit, aftësia për të kuptuar të folurin, duke përfshirë gjuhën e shprehjeve të fytyrës, gjestet dhe pantomimën. Perceptimi dhe reagimi pasiv ndaj të folurit të një të rrituri, për të cilin fëmija është praktikisht i përgatitur tashmë nga fundi i foshnjërisë, zëvendësohet në fëmijërinë e hershme parashkollore nga zotërimi aktiv i të folurit.

Zhvillimi i të folurit të një fëmije në periudhën fillestare të përdorimit të tij aktiv bazohet në mësimin operant dhe zëvendësues, duke vepruar nga jashtë si një imitim i të folurit të të rriturve. Në vitin e dytë të jetës, interesi i fëmijës për botën rreth tij rritet ndjeshëm. Fëmijët duan të dinë gjithçka, të prekin, të mbajnë në duar. Në këtë moshë ata janë veçanërisht të interesuar për emrat e objekteve dhe dukurive të reja, emrat e njerëzve që i rrethojnë, presin shpjegime të përshtatshme nga të rriturit. Pasi kanë zotëruar fjalët e para, fëmijët shpesh u bëjnë të rriturve pyetjet "çfarë është?", "Kush është?", "Si quhet?". Pyetje të tilla nuk duhen anashkaluar dhe duhet gjithmonë të marrin përgjigje sa më të plota për të kënaqur kureshtjen natyrale të fëmijës dhe për të kontribuar në zhvillimin e tij kognitiv.

Fjalimi i pasaktë, shumë i shpejtë dhe i paqartë i të rriturve ndërhyn në zhvillimin e të folurit të fëmijëve. Është e nevojshme të flisni me fëmijën ngadalë, duke shqiptuar dhe përsëritur qartë të gjitha fjalët dhe shprehjet. Duke vëzhguar me kujdes veprimet e të rriturve, një fëmijë në fund të vitit të parë të jetës tashmë reagon në mënyrë të gjallë ndaj shprehjeve të fytyrës, gjesteve dhe pantomimës. Prej tyre ai kap kuptimin e atyre fjalëve që shqiptohen nga një i rritur. Prandaj, kur flasim me fëmijët e vegjël, veçanërisht në fillim të asimilimit të të folurit aktiv, është e nevojshme të përdoret gjerësisht gjuha e shprehjeve të fytyrës dhe gjesteve në komunikim.

Fëmijët imitojnë prindërit, vëllezërit dhe motrat e tyre në procesin e zhvillimit të të folurit më shumë se njerëzit e tjerë. Sa më shpesh, duke komunikuar me fëmijën, të afërmit e tij më të afërt flasin me të, aq më shpejt vetë fëmija mëson të folurit. Mbështetja dhe miratimi i veprimtarisë së të folurit të vetë fëmijës nga njerëzit përreth luan një rol të rëndësishëm në zhvillimin e të folurit të tij. Është mirë që të mësohet dhe vlerësohet praktikisht niveli i zhvillimit të të folurit të arritur nga fëmija, mundet nëna. Nëse ajo shqipton të njëjtat fjalë, atëherë fëmija i kupton ato më mirë dhe reagon më me arsye ndaj tyre sesa ndaj deklaratave të ngjashme të njerëzve të tjerë.

Prindërit që vëzhgojnë zhvillimin e të folurit të fëmijëve ndonjëherë kanë ankth për vonesat në fillimin e të folurit të tyre aktiv. Nëse një fëmijë deri në rreth dy vjeç flet pak, por i kupton mirë fjalët e një të rrituri që i drejtohen, atëherë nuk duhet të ketë arsye serioze për shqetësime për zhvillimin e të folurit të tij. Fëmijët që më parë flisnin pak, midis moshës dy dhe tre vjeç, shpesh tregojnë një rritje të konsiderueshme dhe të shpejtë në aktivitetin e tyre të të folurit, duke u kapur me moshatarët e tyre. Ekzistojnë dallime individuale domethënëse, normale në natyrën dhe ritmin e asimilimit të të folurit aktiv nga fëmija, gjë që nuk duhet të shkaktojë shqetësim.

Në moshën rreth tre vjeç, fëmija fillon të dëgjojë me vëmendje dhe me interes të dukshëm atë që të rriturit flasin mes tyre. Në këtë drejtim, të folurit e tyre duhet të jetë i larmishëm dhe në mënyrë që të jetë i kuptueshëm për fëmijën.

Një pikë tjetër e rëndësishme që lidhet me zhvillimin e të folurit të një fëmije të vogël është aftësia e fëmijëve për të zotëruar dy gjuhë në të njëjtën kohë: amtare dhe joamtare. Mund të supozohet se periudha më e favorshme kohore për fillimin e studimit paralel të dy gjuhëve është pikërisht mosha e hershme parashkollore. Sidoqoftë, të dyja gjuhët duhet të mësohen këtu duke përdorur të njëjtat metoda. Është e rëndësishme që disa njerëz të flasin vazhdimisht me fëmijën në gjuhë të ndryshme, vazhdimisht, pa kaluar nga një gjuhë në tjetrën, në situata të ndryshme. Në këtë rast, fenomeni i ndërhyrjes gjuhësore nuk do të lindë ose do të tejkalohet shpejt dhe me sukses.

Ne kemi vërejtur tashmë se fëmijët e vegjël karakterizohen nga kuriozitet i shtuar. Mbështetja e saj çon në zhvillimin e shpejtë intelektual të fëmijës, në përvetësimin e njohurive, aftësive dhe aftësive të nevojshme, dhe zhvillimi mendor i fëmijëve të kësaj moshe kryhet në lloje të ndryshme aktivitetesh: në lojëra, në klasa me të rriturit, në komunikim me bashkëmoshatarët, në procesin e vëzhgimit të kujdesshëm që e rrethon fëmijën. Lodrat kanë një rëndësi të veçantë për zhvillimin e kuriozitetit të fëmijës. Ndër ato lodra që janë në dispozicion të fëmijëve, duhet të ketë shumë të tilla, me ndihmën e të cilave fëmijët, duke imituar të rriturit, mund t'i bashkohen botës së marrëdhënieve njerëzore. Këtu duhet të ketë shumë kukulla që përshkruajnë njerëz dhe kafshë, kube nga të cilat mund të krijoni dizajne të ndryshme, sende shtëpiake, mobilje, enë kuzhine, vegla kopshti (të gjitha në një version lodër), një shumëllojshmëri mjetesh për të bërë vepra artizanale të thjeshta.

Prania e mjeteve në duart e një fëmije të vogël është veçanërisht e rëndësishme për përmirësimin e intelektit të tij, imagjinatës krijuese dhe për zhvillimin e aftësive. Fëmija, me ndihmën e mjeteve që ka në dispozicion, para së gjithash duhet të mësojë të rregullojë, riparojë lodrat e tij. Nëse lodra është thyer aksidentalisht, atëherë ajo nuk duhet të hidhet, edhe nëse prindërit janë në gjendje të blejnë një të re. Më mirë ta pyesni fëmijën dhe ta ndihmoni të rregullojë lodrën. Sigurisht, në këtë moshë, fëmijët vështirë se mund ta bëjnë vetë. Është e rëndësishme, megjithatë, diçka tjetër: që në moshë të re t'i mësoni fëmijët me saktësinë, punën e palodhur dhe kursimin.

Një pyetje tjetër e rëndësishme lidhet me edukimin dhe edukimin e fëmijëve të moshës së hershme parashkollore: sa të qëndrueshme mund të bëhen pasojat e privimit të hershëm ndijor-motor për zhvillimin e mëtejshëm psikologjik dhe të sjelljes së fëmijës, d.m.th. duke e privuar fëmijën nga stimujt e nevojshëm për zhvillimin e tij psikofizik. Nëse po flasim për aftësi thjesht motorike, domethënë për një deficit të caktuar të mundësive për lëvizje të lirë në hapësirë, atëherë vonesat në këtë drejtim, të vërejtura në moshë të hershme, me kalimin e kohës, si rregull, kapërcehen pa ndonjë pasojë të rëndë. Në fusha të tjera të zhvillimit, të tilla si të folurit, emocionet, aftësitë intelektuale, pasojat e privimit të hershëm shqisor mund të jenë më serioze dhe më të vazhdueshme. Fëmijët, mundësitë e të cilëve në lidhje me këto funksione mendore ishin dukshëm të kufizuara midis moshës së lindjes dhe dy ose tre viteve të jetës, domethënë ata me të cilët të rriturit kishin pak kontakt në fëmijërinë e hershme parashkollore, të cilët, për shembull, nuk lexonin libra, nuk u inkurajuan ta bënin këtë Për të eksploruar në mënyrë aktive botën përreth tyre, e cila nuk kishin mundësi të luanin, këta fëmijë, si rregull, mbeten dukshëm prapa bashkëmoshatarëve të tyre në zhvillimin psikologjik. Nga këta, shpesh rriten të ashtuquajturit fëmijë të lënë pas dore nga ana pedagogjike.

Puna paralele e analizatorëve të ndryshëm ndihmon zhvillimin e aftësive të fëmijës. Çdo aftësi e njeriut është një ndërthurje dhe punë e përbashkët, e koordinuar e shumë funksioneve mendore, secila prej të cilave zhvillohet dhe përmirësohet në lloje të ndryshme veprimtarish dhe mësimi. Të mësuarit e kushtëzuar ndikon pozitivisht në aftësinë e shqisave për të dalluar stimujt fizikë (aftësia ndijore diferenciale). Mësimi operativ ju lejon të përmirësoni në mënyrë aktive lëvizjet tuaja. Të mësuarit zëvendësues përmirëson vëzhgimin dhe të mësuarit verbal zhvillon të menduarit dhe të folurit. Nëse në mësimin e një fëmije përdorim të katër llojet e të mësuarit, atëherë ai në të njëjtën kohë do të zhvillojë perceptimin, aftësitë motorike, të menduarit dhe të folurit. Kjo është arsyeja pse, që nga fëmijëria e hershme, kur filloni të mësoni fëmijët, është e nevojshme të përpiqeni për një kombinim të llojeve të ndryshme të të mësuarit.

Fushat kryesore të mësimdhënies së fëmijëve në foshnjëri janë lëvizjet, proceset mendore: perceptimi dhe kujtesa, dëgjimi i të folurit dhe të menduarit vizual-aktiv. Zhvillimi i aktivitetit motorik të fëmijës është i nevojshëm për të zgjeruar mundësitë e lëvizjes së tij të pavarur në hapësirë, për studimin dhe njohjen e botës që e rrethon. Pa përvetësimin e vetive njerëzore nga proceset përkatëse, zhvillimi i mëtejshëm i aftësive njerëzore të vetë fëmijës është i pamundur.
Nëse që në ditët e para të jetës ishte e mundur të filloni një punë aktive edukative dhe edukative me fëmijën, që synonte zhvillimin e proceseve të tij njohëse dhe të të folurit, atëherë kjo duhet të bëhet duke filluar të mësoni fëmijën menjëherë pas lindjes së tij. Megjithatë, ne e dimë se në ditët e para të ekzistencës së tij, foshnja njerëzore është një nga krijesat më të pafuqishme në botë dhe, mbi të gjitha, kërkon kujdes fizik. Prandaj, para së gjithash duhet të kujdeset për edukimin e tij fizik. Nuk rekomandohet, për shembull, të mbështillni shumë foshnjën me pellush dhe ta mbani në këtë gjendje për një kohë të gjatë. Krahët dhe këmbët e fëmijës duhet të jenë në gjendje të lëvizin lirshëm për h, dy deri në tre javë. Zhvillimi i aftësive, aftësive dhe aftësive të tij motorike në të ardhmen mund të varet nga lëvizjet e foshnjës në ditët dhe muajt e parë të jetës.
Derisa foshnja të qëndrojë në këmbë dhe të mësojë të lëvizë në mënyrë të pavarur, është e nevojshme të kryhen rregullisht ushtrime të veçanta fizike me të, duke filluar nga mosha një muajsh e gjysmë. Në moshën 1.5 deri në 3 muaj, ky mund të jetë një masazh i lehtë, ledhatues i krahëve, këmbëve, shpinës dhe barkut të foshnjës. Nga tre deri në katër muaj rekomandohet fërkimi dhe ngrohja e të njëjtave pjesë të trupit, lëvizja e lirë pasive e krahëve dhe këmbëve të fëmijës, përkulja dhe shtrirja e tyre nga duart e një të rrituri.
Nga katër deri në gjashtë muaj, një i rritur tashmë duhet të vëzhgojë me kujdes përpjekjet e vetë fëmijës për të kryer në mënyrë të pavarur një sërë lëvizjesh të qëllimshme dhe për t'i stimuluar ato në çdo mënyrë të mundshme. Lëvizje të tilla që kërkojnë mbështetje mund të jenë arritja dhe kapja e objekteve, kthimi nga njëra anë në tjetrën, përpjekja për të marrë një pozicion ulur, zbrisni në të katër këmbët, gjunjëzoheni, qëndroni vetë dhe hidhni hapat e parë. Një grup i përafërt ushtrimesh fizike për një foshnjë 6-7 muajshe duhet të përfshijë kryesisht ndihmën e fëmijës në lëvizjet e kryera prej tij me iniciativën e tij. Në 9-12 muaj, është veçanërisht e rëndësishme të stimuloni përpjekjet e vetë fëmijës për t'u ngritur dhe për të ecur.
Të gjitha ushtrimet fizike rekomandohen të kryhen çdo ditë në orët e zgjimit, 20-30 minuta para ushqyerjes ose 30-40 minuta pas tij, në mëngjes, pasdite dhe në mbrëmje, por jo më vonë se 3-4 orë para gjumit. Aktiviteti fizik me fëmijën tuaj duhet të bëhet në një sipërfaqe të lëmuar dhe të fortë të mbuluar me një qilim të butë e të pastër ose jorgan me pelenë ose çarçaf sipër. Në të njëjtën kohë, duart e një të rrituri duhet të jenë të thata dhe të pastra.
Këshillohet që aktivitetet fizike me fëmijët të kryhen vazhdimisht nga i njëjti person, jo domosdoshmërisht nga nëna. Është edhe më mirë nëse babai e bën këtë, ndërsa nëna është e zënë me ndonjë punë tjetër. Gjatë orëve të mësimit, është e nevojshme ta mbani fëmijën në humor të mirë dhe të bisedoni me të me dashuri.
Me kalimin e moshës, me përmirësimin dhe zhvillimin e lëvizjeve, është e nevojshme të stimulohet aktiviteti i fëmijës që synon të hajë, të vishet dhe të zhvishet vetë. Për forcimin dhe zhvillimin fizik të fëmijës është i dobishëm larja dhe noti me ndihmën e një të rrituri ose me aksesorë të posaçëm noti që e mbajnë foshnjën në sipërfaqen e ujit.
Një fëmijë nga dy deri në tre muaj jo vetëm që duhet të jetë i rrethuar nga lodra të ndritshme, shumëngjyrëshe, të bukura dhe tërheqëse që lëshojnë tinguj të ndryshëm dhe të këndshëm, por edhe të jetë në gjendje t'i prekë ato, t'i marrë, të lëvizë, të kthehet, të gjenerojë efekte të caktuara vizuale dhe dëgjimore. ... Të gjitha veprimet manipuluese të fëmijës me objekte nuk duhet të pengohen, pasi me ndihmën e këtyre veprimeve foshnja mëson në mënyrë aktive botën përreth tij. Këtu fillon formimi i lëvizjeve vullnetare dhe interesave njohëse. Ruajtja dhe konsolidimi i tyre në këtë moshë në të ardhmen mund të çojë në formimin e një nevoje të rëndësishme për një person të qytetëruar modern në përvetësimin e njohurive të reja.
Në gjysmën e dytë të jetës, fëmijët fillojnë të riprodhohen dhe përsërisin lëvizjet e të rriturve. Kështu, ata demonstrojnë një gatishmëri për të mësuar mëkëmbës me ushtrime të pavarura të përsëritura. Kjo rrethanë ka një rëndësi thelbësore për zhvillimin e mëtejshëm të përgjithshëm të fëmijës, veçanërisht për formimin e të folurit të tij. Nën ndikimin e të folurit të të rriturve, fëmija së pari zhvillon një dëgjim të veçantë të të folurit. Ai përfshin një numër aftësish elementare dhe më komplekse të formuara vazhdimisht: dëgjimi fonemik (familjarizimi me tingujt e të folurit që përbëjnë fjalët); rregullat për bashkimin e fonemave në rrokje dhe fjalë (asimilimi i rregullave fonologjike); aftësia për të identifikuar njësitë kryesore të rëndësishme të gjuhës (dëgjimi morfemik) në rrjedhën e të folurit; zotërimi i rregullave për kombinimin e tyre (sintaksë).
Në mënyrë që dëgjimi i të folurit të foshnjës të zhvillohet sa më shpejt që të jetë e mundur, është e nevojshme që duke filluar nga dy muajsh, të bisedohet me foshnjën sa më shumë gjatë ushqyerjes dhe kryerjes së detyrave të tjera të kujdesit. Në të njëjtën kohë, fëmija duhet të shohë qartë fytyrën dhe duart e personit që shqipton fjalët, pasi përmes shprehjeve të fytyrës dhe gjesteve ata përcjellin informacione për atë që tregohet njëkohësisht me ndihmën e fjalëve.
Foshnja i lidh fjalët e folura nga një i rritur me atë që ai vetë ndjen, sheh dhe dëgjon. Kështu ndodh mësimi parësor i perceptimit kompleks të të folurit, formohet aftësia për të dalluar elementët e tij dhe për të kuptuar.
Së bashku me asimilimin e fjalëve që tregojnë objekte, është e nevojshme të sigurohet që fëmija të mësojë të kuptojë fjalët që lidhen me veprimet dhe shenjat e objekteve. Ato duhet të përdoren në komunikim me një fëmijë nga mosha rreth 8-9 muajsh, kur ai tashmë ka mësuar të kryejë në mënyrë të pavarur lëvizjet elementare vullnetare të lidhura, për shembull, me ndryshimin e qëndrimit, kapjen, lëvizjen e objekteve, kthimin e trupit të tij, lëvizjen e tij. pjesë: duart, këmbët, kokën. Gjatë formimit të të folurit të një fëmije, vëmendje e veçantë duhet t'i kushtohet zhvillimit të lëvizjeve të duarve. Në fjalorin e një të rrituri që komunikon me një foshnjë, duhet të ketë mjaft fjalë që tregojnë lëvizje të tilla. Këto janë fjalë të tilla si "jap", "merr", "ngre", "hedh", "sjell", "merr" etj. Suksesi i asimilimit dhe të kuptuarit të të folurit rritet ndjeshëm nëse, së bashku me komunikimin verbal aktual me një të rritur dhe gjatë kohës së tij, fëmija ka mundësinë të manipulojë në mënyrë aktive objektet e quajtura i rritur, t'i eksplorojë në mënyrë të pavarur ato dhe t'i studiojë me kujdes.
Gjëja kryesore që një fëmijë duhet të fitojë deri në fund të foshnjërisë është qëndrimi i drejtë dhe lëvizjet e ndryshme të duarve. Në kushte natyrore, kjo ndodh në një shkallë ose në një tjetër tek të gjithë fëmijët, por me dallime të caktuara individuale, ndonjëherë duke arritur dy deri në tre muaj në kohë. Me ndihmën e veprimeve të caktuara, zhvillimi motorik i fëmijëve mund të përshpejtohet. Veprime të tilla duhet të bazohen në nxitjet e brendshme natyrore të fëmijës për të kryer lëvizje të caktuara.
Pothuajse që në ditët e para të jetës, një foshnjë ka një refleks të veçantë motorik mbështetës, i cili konsiston në faktin se kur pëllëmba prek sipërfaqen e poshtme të këmbës, fëmija automatikisht zhvesh dhe drejton këmbët. Ky refleks mund të përdoret për të zhvilluar në mënyrë aktive muskujt e këmbës së tij, duke e përgatitur gradualisht fëmijën të qëndrojë mbi to.
Për zhvillimin e lëvizjeve të duarve dhe këmbëve të fëmijës dhe përgatitjen e tij të përshpejtuar për qëndrimin drejt, koordinimi i lëvizjeve të duarve dhe këmbëve është shumë i rëndësishëm. Është e rëndësishme që fëmija, duke qenë në gjendje zgjimi, mund të prekë njëkohësisht objektet përreth me këmbët e tij, duke u mbështetur në to, të kapë me duar, fillimisht të shtrirë, dhe më pas të ulet dhe të lëvizë në sipërfaqe. Kjo do të përgatisë lëvizjet e koordinuara të krahëve dhe këmbëve të tij dhe grupet përkatëse të muskujve.
Përafërsisht nga fillimi i gjysmës së dytë të jetës, perceptimi dhe kujtesa e fëmijës, aktiviteti i tij motorik arrijnë një nivel të tillë zhvillimi sa ai është mjaft i aftë të zgjidhë detyrat elementare në një plan vizual-efektiv. Nga ky moment është koha për t'u kujdesur për zhvillimin e të menduarit vizual-aktiv tek fëmija. Tani është e nevojshme që foshnja të vendosë më shpesh lloje të ndryshme detyrash për kërkimin vizual dhe motorik për objekte të njohura dhe tërheqëse. Për shembull, para syve të një fëmije, mund të fshehni një lodër, t'i shpërqendroni vëmendjen për disa sekonda dhe më pas t'i kërkoni atij të gjejë gjënë e fshehur. Pyetje dhe lojëra të tilla me fëmijët jo vetëm që zhvillojnë mirë kujtesën, por gjithashtu kanë një efekt të dobishëm në të menduarit.

Gjatë gjithë fëmijërisë së hershme, intelekti i fëmijës përmirësohet, ndodh një kalim nga të menduarit vizual-efektiv në të menduarit vizual-figurativ. Veprimet praktike me objekte materiale zëvendësohen gradualisht nga veprimet me imazhe të këtyre objekteve. Fëmija hedh një hap tjetër dhe shumë të rëndësishëm në rrugën e zhvillimit të tij intelektual. Në mënyrë që ky zhvillim të vazhdojë me ritëm të përshpejtuar, fëmijëve të vegjël duhet t'u jepen sa më shumë detyra për imagjinatën. Veçanërisht duhet të inkurajohet pavarësia dhe përpjekja e tyre për dizajn artistik dhe teknik, krijimtarinë, në veçanti vizatimin. Komunikimi me të rriturit, lojërat e përbashkëta krijuese me ta veprojnë si kushtet kryesore për zhvillimin e aftësive të fëmijës.
Fillimi i një moshe të hershme është hyrja në periudhën e ndjeshme të zhvillimit të të folurit. Nga mosha një deri në tre vjeç, fëmija është më i ndjeshëm ndaj përvetësimit të gjuhës. Këtu përfundon formimi i atyre parakushteve për zotërimin e fjalës njerëzore, të cilat u ngritën në foshnjëri - dëgjimi i të folurit, aftësia për të kuptuar të folurin, duke përfshirë gjuhën e shprehjeve të fytyrës, gjestet dhe pantomimën. Perceptimi dhe reagimi pasiv ndaj të folurit të një të rrituri, për të cilin fëmija është praktikisht i përgatitur tashmë nga fundi i foshnjërisë, zëvendësohet në fëmijërinë e hershme parashkollore nga zotërimi aktiv i të folurit.
Zhvillimi i të folurit të një fëmije në periudhën fillestare të përdorimit të tij aktiv bazohet në mësimin operant dhe zëvendësues, duke vepruar nga jashtë si një imitim i të folurit të të rriturve. Në vitin e dytë të jetës, interesi i fëmijës për botën rreth tij rritet ndjeshëm. Fëmijët duan të dinë gjithçka, të prekin, të mbajnë në duar. Në këtë moshë ata janë veçanërisht të interesuar për emrat e objekteve dhe dukurive të reja, emrat e njerëzve që i rrethojnë, presin shpjegime të përshtatshme nga të rriturit. Pasi kanë zotëruar fjalët e para, fëmijët shpesh u bëjnë të rriturve pyetjet "çfarë është?", "Kush është?", "Si quhet?" Pyetje të tilla nuk duhen anashkaluar dhe duhet gjithmonë të marrin përgjigje sa më të plota për të kënaqur kureshtjen natyrale të fëmijës dhe për të kontribuar në zhvillimin e tij kognitiv.
Fjalimi i pasaktë, shumë i shpejtë dhe i paqartë i të rriturve ndërhyn në zhvillimin e të folurit të fëmijëve. Është e nevojshme të flisni me fëmijën ngadalë, duke shqiptuar dhe përsëritur qartë të gjitha fjalët dhe shprehjet. Duke vëzhguar me kujdes veprimet e të rriturve, një fëmijë në fund të vitit të parë të jetës tashmë reagon në mënyrë të gjallë ndaj shprehjeve të fytyrës, gjesteve dhe pantomimës. Prej tyre ai kap kuptimin e atyre fjalëve që shqiptohen nga një i rritur. Prandaj, kur flasim me fëmijët e vegjël, veçanërisht në fillim të asimilimit të të folurit aktiv, është e nevojshme të përdoret gjerësisht gjuha e shprehjeve të fytyrës dhe gjesteve në komunikim.
Fëmijët imitojnë prindërit, vëllezërit dhe motrat e tyre në procesin e zhvillimit të të folurit më shumë se njerëzit e tjerë. Sa më shpesh, duke komunikuar me fëmijën, të afërmit e tij më të afërt flasin me të, aq më shpejt vetë fëmija mëson të folurit. Mbështetja dhe miratimi i veprimtarisë së të folurit të vetë fëmijës nga njerëzit përreth luan një rol të rëndësishëm në zhvillimin e të folurit të tij. Është mirë që të mësohet dhe vlerësohet praktikisht niveli i zhvillimit të të folurit të arritur nga fëmija, mundet nëna. Nëse ajo shqipton të njëjtat fjalë, atëherë fëmija i kupton ato më mirë dhe reagon më me arsye ndaj tyre sesa ndaj deklaratave të ngjashme të njerëzve të tjerë.
Prindërit që vëzhgojnë zhvillimin e të folurit të fëmijëve ndonjëherë kanë ankth për vonesat në fillimin e të folurit të tyre aktiv. Nëse një fëmijë deri në rreth dy vjeç flet pak, por i kupton mirë fjalët e një të rrituri që i drejtohen, atëherë nuk duhet të ketë arsye serioze për shqetësime për zhvillimin e të folurit të tij. Fëmijët që më parë flisnin pak, midis moshës dy dhe tre vjeç, shpesh tregojnë një rritje të konsiderueshme dhe të shpejtë në aktivitetin e tyre të të folurit, duke u kapur me moshatarët e tyre. Ekzistojnë dallime individuale domethënëse, normale në natyrën dhe ritmin e asimilimit të të folurit aktiv nga fëmija, gjë që nuk duhet të shkaktojë shqetësim.
Në moshën rreth tre vjeç, fëmija fillon të dëgjojë me vëmendje dhe me interes të dukshëm atë që të rriturit flasin mes tyre. Në këtë drejtim, të folurit e tyre duhet të jetë i larmishëm dhe të bëhet i tillë që të jetë i kuptueshëm për fëmijën.
Një pikë tjetër e rëndësishme në lidhje me zhvillimin e të folurit të një fëmije të vogël është aftësia e fëmijëve për të asimiluar dy gjuhë në të njëjtën kohë: amtare dhe joamtare. Mund të supozohet se periudha më e favorshme kohore për fillimin e studimit paralel të dy gjuhëve është pikërisht mosha e hershme parashkollore. Sidoqoftë, të dyja gjuhët duhet të mësohen këtu duke përdorur të njëjtat metoda. Është e rëndësishme që disa njerëz të flasin vazhdimisht me fëmijën në gjuhë të ndryshme, vazhdimisht, pa kaluar nga një gjuhë në tjetrën, në situata të ndryshme. Në këtë rast, fenomeni i ndërhyrjes gjuhësore nuk do të lindë ose do të tejkalohet shpejt dhe me sukses.
Ne kemi vërejtur tashmë se kurioziteti i shtuar është karakteristik për fëmijët e vegjël. Mbështetja e saj çon në zhvillimin e shpejtë intelektual të fëmijës, në përvetësimin e njohurive, aftësive dhe aftësive të nevojshme, dhe zhvillimi mendor i fëmijëve të kësaj moshe kryhet në lloje të ndryshme aktivitetesh: në lojëra, në klasa me të rriturit, në komunikim me bashkëmoshatarët, në procesin e vëzhgimit të kujdesshëm që e rrethon fëmijën. Lodrat kanë një rëndësi të veçantë për zhvillimin e kuriozitetit të fëmijës. Ndër ato lodra që janë në dispozicion të fëmijëve, duhet të ketë shumë të tilla, me ndihmën e të cilave fëmijët, duke imituar të rriturit, mund t'i bashkohen botës së marrëdhënieve njerëzore. Këtu duhet të ketë shumë kukulla që përshkruajnë njerëz dhe kafshë, kube nga të cilat mund të krijoni dizajne të ndryshme, sende shtëpiake, mobilje, enë kuzhine, vegla kopshti (të gjitha në një version lodër), një shumëllojshmëri mjetesh për të bërë vepra artizanale të thjeshta.
Prania e mjeteve në duart e një fëmije të vogël është veçanërisht e rëndësishme për përmirësimin e intelektit të tij, imagjinatës krijuese dhe për zhvillimin e aftësive. Fëmija, me ndihmën e mjeteve që ka në dispozicion, para së gjithash duhet të mësojë të rregullojë, riparojë lodrat e tij. Nëse lodra është thyer aksidentalisht, atëherë ajo nuk duhet të hidhet, edhe nëse prindërit janë në gjendje të blejnë një të re.
Më mirë ta pyesni fëmijën dhe ta ndihmoni të rregullojë lodrën. Sigurisht, në këtë moshë, fëmijët nuk kanë gjasa të jenë në gjendje ta bëjnë vetë. Është e rëndësishme, megjithatë, diçka tjetër: që në moshë të re t'i mësoni fëmijët me saktësinë, punën e palodhur dhe kursimin.
Një pyetje tjetër e rëndësishme lidhet me edukimin dhe edukimin e fëmijëve të moshës së hershme parashkollore: sa të qëndrueshme mund të bëhen pasojat e privimit të hershëm ndijor-motor për zhvillimin e mëtejshëm psikologjik dhe të sjelljes së fëmijës, d.m.th. duke e privuar fëmijën nga stimujt e nevojshëm për zhvillimin e tij psikofizik. Kur bëhet fjalë për aftësi thjesht motorike, d.m.th. Nëse mungojnë mundësitë për lëvizje të lirë në hapësirë, atëherë vonesat në këtë drejtim, të vërejtura në moshë të hershme, me kalimin e kohës, si rregull, kapërcehen pa ndonjë pasojë të rëndë. Në fusha të tjera të zhvillimit, si të folurit, emocionet, aftësitë intelektuale, pasojat e privimit të hershëm shqisor mund të jenë më serioze dhe të vazhdueshme. Fëmijët, mundësitë e të cilëve në lidhje me këto funksione mendore ishin të kufizuara dukshëm ndërmjet moshës së lindjes dhe dy ose tre viteve të jetës, d.m.th. ata me të cilët të rriturit kishin pak kontakt në fëmijërinë e hershme parashkollore, të cilët, për shembull, nuk lexonin libra, nuk inkurajoheshin të studionin në mënyrë aktive botën përreth tyre, të cilët nuk kishin mundësi të luanin, këta fëmijë, si rregull, vonojnë. dukshëm prapa bashkëmoshatarëve të tyre në zhvillimin psikologjik. Nga këta, shpesh rriten të ashtuquajturit fëmijë të lënë pas dore nga ana pedagogjike.

Tema 1. Faza fillestare e të nxënit
1. Shenjat e para të të mësuarit tek foshnjat.
2. Rëndësia e veçantë e të mësuarit në vitin e parë të jetës së fëmijës.
3. Roli i fjalëve në fazën fillestare të të nxënit.
Tema 2. Kombinimi i formave të ndryshme të të nxënit
1. Nevoja për të kombinuar forma të ndryshme të të mësuarit për zhvillimin e përshpejtuar psikologjik dhe të sjelljes së fëmijës.
2. Kombinimi optimal i llojeve të ndryshme të të mësuarit.
Tema 3. Veçoritë e mësimdhënies së foshnjave
1. Fushat kryesore të të mësuarit tek foshnjat.
2. Përmirësimi i aktivitetit fizik dhe zhvillimit fizik të fëmijës gjatë vitit të parë të jetës.
3. Formimi i parakushteve për zhvillimin aktiv të të folurit.
4. Formimi i të menduarit vizual-efektiv.
Tema 4. Mësimi i hershëm
1. Faktorët që kontribuojnë në kalimin e fëmijës nga të menduarit vizual-efektiv në të menduarit vizual-figurativ.
2. Fillimi i periudhës së ndjeshme në zhvillimin e të folurit aktiv.
3. Mënyrat për të stimuluar veprimtarinë e të folurit të një fëmije të moshës një e gjysmë deri në dy vjeç.
4. Organizimi i komunikimit midis një fëmije të vogël dhe njerëzve që e rrethojnë.
5. Zhvillimi i imagjinatës dhe të menduarit të të folurit.
6. Vlera në zhvillim e lojërave për fëmijë. Kërkesat për lodrat e një fëmije.
7. Problemi i dygjuhësisë së hershme dhe zgjidhja e tij në periudhën fillestare të zhvillimit të të folurit aktiv.

Tema për ese

1. Veçoritë e mësimdhënies së fëmijëve në foshnjëri.
2. Mësimi i hershëm.

1. Mjetet e zhvillimit të përshpejtuar mendor dhe të sjelljes së fëmijëve në moshë të hershme.
2. Mënyrat dhe mënyrat për të përmirësuar të folurin dhe të menduarit e një fëmije të vogël.

Letërsia
Unë
Psikologjia e fëmijëve parashkollorë. Zhvillimi i proceseve njohëse. - M., 1964. (Zhvillimi ndijor në moshë të re (deri në një vit): 17-35.)
Ranshburg I., Popper P. Sekretet e personalitetit. - M., 1983. (Zhvillimi i aktivitetit motorik në moshë të re: 29-41.)
Rutter M. Ndihmë për Fëmijët e Vështirë. M., 1987. (Fëmijëria dhe viti i parë i jetës: 82-90. Mosha e hershme (viti i dytë i jetës): 91-97.)
II
Kyarandashev Yu.N. Zhvillimi i ideve tek fëmijët: një libër shkollor. - Minsk, 1987. (Zhvillimi i ideve në vitin e parë të jetës: 14-24. Zhvillimi i ideve tek fëmijët në moshë të hershme: 24-43.)
Carlson L. et al. Fëmijë nga 0 deri në 2 vjeç. Zhvillimi në ndërveprim me njerëzit përreth. - M., 1983. (Kuptimi i njëri-tjetrit nga të rriturit dhe fëmijët. Njohja e fëmijëve për botën përreth. Vetënjohja. Mënyra e jetesës dhe mësimi me kushtet e reja, ". Lojëra të fëmijëve të vegjël.)
Novoselova S.A. Zhvillimi i të menduarit në moshë të re. - M., 1978.

Përmirësimi i perceptimit, kujtesës dhe të menduarit. Konceptet e standardit shqisor dhe veprimit perceptues. Zhvillimi i perceptimit të fëmijëve nëpërmjet dyfishimit të standardeve shqisore dhe formimit të veprimeve perceptuese. Vlera e perceptimit për identifikimin e aftësive artistike dhe grafike dhe dizajnuese dhe teknike. Drejtimet kryesore të përmirësimit të kujtesës së një parashkollori. Dhënia e kujtesës arbitraritetit, karakterit të ndërmjetësuar. Zhvillimi i mjeteve të memorizimit. Shtypja në lojë. Nevoja për motivim adekuat për memorizimin dhe riprodhimin e materialit tek fëmijët e moshës së hershme parashkollore. Përsëritja si shenjë e fillimit të memorizimit vullnetar. Përmirësimi i mënyrave të përsëritjes së materialit. Mënyrat për të zhvilluar mjetet e memorizimit. Caktimi i një qëllimi mnemonik, formulimi dhe zgjidhja e detyrave mnemonike. Rëndësia e zhvillimit të të menduarit për përmirësimin e kujtesës. Fazat kryesore të zhvillimit të të menduarit si një plan i brendshëm veprimi.
Mësimdhënia e të folurit, lexim dhe shkrim. Mënyrat e zhvillimit të të folurit në moshën parashkollore. Metodat për zhvillimin e të folurit tek një fëmijë, intelektualizimi i tij. Roli i fjalës së fëmijëve dhe i të folurit egocentrik në zhvillimin verbal të fëmijës. Fillimi i studimit të gjuhëve të huaja. Mosha parashkollore si fillimi i një periudhe të ndjeshme në përvetësimin e një gjuhe të huaj. Kuptimi i stresit të vendosur saktë për mësimin e leximit me fjalë dhe fraza. Vizatimet grafike dhe ikonike të fëmijës si parakushte për zhvillimin e shkrimit. Mundësitë dhe kushtet për të mësuar shkrimin në moshë më të hershme, 3-5 vjeç. Rëndësia e motivimit adekuat për të mësuarit për të lexuar dhe shkruar për suksesin e të mësuarit. Roli i lojës në këtë proces. Kushtet për zotërimin e suksesshëm të gjuhëve të huaja nga fëmijët parashkollorë.
Përgatitja për shkollë. Janë dy faktorë kryesorë që përcaktojnë gatishmërinë psikologjike të një fëmije për të studiuar në shkollë: personaliteti-motivues dhe intelektual-kognitiv. Struktura e motivimit, duke siguruar gatishmërinë e parashkollorit për të zotëruar njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e shkollës. Roli i interesave njohëse, nevoja për vetë-përmirësim, në komunikim, në arritjen e suksesit, vetëvlerësimit adekuat dhe nivelit optimal të aspiratave. Shenjat kryesore motivuese (pranimi dhe ruajtja e detyrës, qëndrimi ndaj komenteve dhe ndihmës së propozuar) dhe strukturore (struktura e veprimtarisë) të gatishmërisë së një parashkollori për aktivitete mësimore. Shenjat funksionale të gatishmërisë: natyra e veprimtarisë arsimore treguese, kryerëse dhe kontrolluese.
Zhvillimi i lojërave edukative dhe didaktike dhe formave të klasave me fëmijët parashkollorë. Vështirësitë e natyrës motivuese që lindin gjatë mësimit të fëmijëve nga mosha 4-5 vjeç. Nevoja për të krijuar dhe ruajtur tek fëmijët e tillë një interes të vazhdueshëm për njohuri. Mënyrat për të kapërcyer këto vështirësi nëpërmjet mësimdhënies në lojëra edukative dhe didaktike të organizuara posaçërisht. Kërkesat kryesore psikologjike dhe pedagogjike për këtë lloj lojërash: interesi i drejtpërdrejtë në klasa; duke u dhënë fëmijëve mundësinë për të treguar aftësitë e tyre; vlerësim i lartë i aftësive dhe arritjeve të fëmijëve nga të rriturit; përfshirja e fëmijës në konkurs; mundësia për të fituar konkursin duke përvetësuar njohuri, aftësi dhe aftësi të reja; disponueshmëria e burimeve të thjeshta të njohurive, aftësive dhe aftësive që fëmija mund t'i përdorë në mënyrë të pavarur; stimulimi i suksesit duke theksuar se ai vjen nga përpjekja dhe përkushtimi. Kërkesat bazë për nëse individuale të fëmijëve; thjeshtësia, aksesueshmëria, karakteri konstruktiv, përvetësimi i njohurive të reja, formimi i aftësive dhe aftësive.

Zhvillimi i proceseve themelore njohëse të një fëmije në fëmijërinë parashkollore mund të ecë spontanisht dhe në mënyrë të kontrolluar, në mënyrë të organizuar dhe të çorganizuar dhe niveli i inteligjencës të arritur nga fëmija në moshën 6-7 vjeç, si dhe shkalla e gatishmërisë së tij për të studiuar në shkollë varet dukshëm nga sa i menduar ka qenë mësimdhënia e fëmijës.familja dhe institucionet parashkollore në tre deri në katër vitet e mëparshme. Këto vite japin një kontribut të madh në zhvillimin kognitiv të fëmijëve. Nuk është rastësi që lloji kryesor i aktivitetit në këtë moshë është loja, e plotësuar, natyrisht, nga lloje të tjera aktiviteti që ndikojnë në zhvillimin e fëmijës, përfshirë komunikimin.
Në këtë moshë, fëmijët kanë mundësi të mëdha për të përmirësuar proceset njohëse, kryesisht perceptimin përmes formimit të veprimeve shqisore, të rregulluara me vetëdije dhe të drejtuara në transformimin e realitetit të perceptuar në mënyrë që të ndërtojnë imazhet e tij adekuate. Aftësitë shqisore të fëmijëve, sipas LL Wenger, përcaktohen nga numri i atyre veprimeve perceptuese që posedon fëmija46. Formimi i veprimeve perceptuese, nga ana tjetër, varet nga përzgjedhja dhe asimilimi nga fëmija i sistemeve të standardeve shqisore, d.m.th. vetitë shqisore të objekteve, të shpërndara gjatë perceptimit të tyre nga të rriturit dhe të regjistruara në gjuhë në formën e koncepteve. Standardet shqisore si modele perceptimi janë zhvilluar historikisht dhe nuk paraqesin ndonjë vështirësi të veçantë për asimilimin e tyre nga një i rritur. Në të njëjtën kohë, ato janë një problem për një fëmijë parashkollor, i cili duhet të mësohet posaçërisht për të krahasuar vetitë e objekteve specifike të perceptuara përmes shqisave, për t'i lidhur ato me standardet. Shembuj të tillë referimi në perceptimin e formës së objekteve, për shembull, mund të njihen figurat gjeometrike (vijë, kënd, trekëndësh, drejtkëndësh, rreth, katror, ​​etj.); kur perceptohet ngjyra - spektri dhe nuancat e ndryshme të ngjyrave të saj kryesore për sa i përket ngopjes dhe shkëlqimit; kur perceptohet madhësia e objekteve - gradimet e masave dhe ndryshimet në vlera (gjatësia, sipërfaqja, vëllimi).
Pasi ta keni njohur fëmijën me këto standarde, ai duhet të mësohet t'i përdorë ato në praktikë për të vendosur vetitë përkatëse të objekteve të perceptuara, d.m.th. mësojnë veprimet perceptuese. Përmirësimi i veprimeve perceptuese, zotërimi i llojeve të reja të veprimeve të tilla, sipas L.A. Venger, siguron një përmirësim të perceptimit me moshën, përvetësimin e saktësisë më të madhe, copëtimit dhe një sërë cilësish të tjera të qenësishme në perceptimin e zhvilluar të një të rrituri. Cilësia e lartë e perceptimit, nga ana tjetër, formon bazën për formimin e atyre aftësive të veçanta për të cilat janë të rëndësishme veprimet perceptuese të përsosura: artistike, dizajnuese dhe të tjera.
Paralelisht me zhvillimin e perceptimit në fëmijërinë parashkollore, ekziston një proces i përmirësimit të kujtesës së fëmijës dhe nëse për perceptim mundësitë e zhvillimit në këtë moshë janë pak a shumë të kufizuara, atëherë për kujtesën ato janë shumë më të gjera. Përmirësimi i tij tek fëmijët parashkollorë mund të shkojë në disa drejtime njëherësh. E para është duke i dhënë proceseve të memorizimit një karakter arbitrar, e dyta është shndërrimi i kujtesës së fëmijës nga e drejtpërdrejtë në të ndërmjetësuar, e treta është zhvillimi i mjeteve dhe teknikave si të memorizimit ashtu edhe të kujtimit. Le të shqyrtojmë secilën nga këto fusha veç e veç.
Nga mosha më e re parashkollore deri në moshën më të vjetër, ndodhin ndryshime të dukshme në kujtesë. Para së gjithash, deri në fund të fëmijërisë parashkollore, kujtesa shpërndahet në një funksion mendor të veçantë, të kontrolluar në mënyrë të pavarur të fëmijës, të cilin ai mund ta kontrollojë në një shkallë ose në një tjetër. Në moshën parashkollore më të re dhe të mesme (3-4 vjeç), memorizimi dhe riprodhimi i materialit është ende pjesë e llojeve të ndryshme të veprimtarisë, ajo kryhet kryesisht në mënyrë të pavullnetshme. Në moshën më të madhe parashkollore, falë vendosjes së detyrave të veçanta mnemonike për fëmijët, bëhet një kalim në kujtesën e pavullnetshme. Sa më shumë të lindin detyra të tilla për një parashkollor në lojë, komunikim dhe punë, aq më shpejt kujtesa e tij kthehet nga e pavullnetshme në e vullnetshme. Në këtë rast, veprimet mnemonike veçohen në një grup të veçantë midis llojeve të tjera të veprimeve të kryera në lidhje me zbatimin e një veprimtarie të caktuar47. Mnemic janë veprime që synojnë memorizimin, ruajtjen dhe riprodhimin e informacionit.
Veprimet mnemonike lindin dhe veçohen veçanërisht shpejt dhe lehtë në lojë dhe në të gjitha grupmoshat e parashkollorëve, duke filluar nga mosha tre deri në katër vjeç. Tek fëmijët e moshës parashkollore të vogël dhe të mesme, për shkak të veçorive të psikologjisë së tyre dhe gatishmërisë së pamjaftueshme për veprimtari serioze të qëllimshme, veçanërisht arsimore, produktiviteti i memorizimit në lojë është dukshëm më i lartë se në llojet e tjera të aktivitetit. Ndonjëherë kjo krijon përshtypjen e gabuar se kujtesa e një fëmije tre deri në katër vjeç është e dobët, veçanërisht kur ata përpiqen të kontrollojnë drejtpërdrejt kujtesën e tij duke përdorur të njëjtat metoda dhe në të njëjtat kushte që përdoren për të studiuar kujtesën e të rriturve.
Për zhvillimin e kujtesës arbitrare të një fëmije, është e rëndësishme të kapni në kohë dhe të shfrytëzoni sa më shumë dëshirën e tij për të kujtuar diçka. Aktivitetet që lidhen me një qëllim të ndërgjegjshëm për të kujtuar ose kujtuar fillimisht shfaqen qartë te fëmijët rreth moshës pesë ose gjashtë vjeç. Nga pamja e jashtme, ato shprehen, për shembull, në përsëritjen e qëllimshme të fëmijës të asaj që ai dëshiron të kujtojë. Stimulimi i përsëritjes luan një rol të rëndësishëm në zhvillimin e kujtesës dhe përsëritja duhet të inkurajohet në çdo mënyrë të mundshme. Përsëritjet sigurojnë transferimin e informacionit nga kujtesa afatshkurtër në atë afatgjatë.
Kur mësoni memorizimin, duhet t'i mësoni gradualisht fëmijët të kalojnë nga përsëritja e menjëhershme në përsëritjen e vonuar, nga përsëritja me zë të lartë në përsëritjen tek vetja. Kalimi nga përsëritja e jashtme në atë mendore është zakonisht intelektualizëm i memorizimit dhe e bën atë më produktiv. Nga mosha katër vjeç, fëmijët mund të mësohen të mësojnë përmendësh disa gjëra me ndihmën e të tjerëve, për shembull, një objekt ose një fjalë me ndihmën e një fotografie që e përcakton atë. Fillimisht, një i rritur ofron mjete të gatshme për të mësuar përmendësh fëmijën. Kur fëmijët mësojnë të mësojnë përmendësh dhe të kujtojnë objektet me ndihmën e mjeteve që u ofrohen, është e mundur të kalohet në vendosjen e detyrës që fëmija të zgjedhë në mënyrë të pavarur mjetet për memorizimin.
Ecuria e zhvillimit dhe e përmirësimit të mjeteve mendore mund të imagjinohet si më poshtë:
1. Kalimi nga mjetet konkrete mnemonike (mësimi përmendësh i disa objekteve me ndihmën e të tjerëve) në ato abstrakte (mësimi përmendësh i objekteve me ndihmën e shenjave, vizatimeve, diagrameve etj.).
2. Kalimi nga mjetet mekanike në logjike të memorizimit dhe riprodhimit të materialit.
3. Kalimi nga mjetet e jashtme të memorizimit në ato të brendshme.
4. Kalimi nga përdorimi i mjeteve memorizuese të gatshme ose të njohura në ato të reja, origjinale, të memorizuara.
Ndjekja e këtij kursi zhvillimi në përmirësimin e mjeteve të memorizimit dhe riprodhimit siguron formimin gradual të memorizimit të ndërmjetësuar dhe vullnetar tek fëmija, në të njëjtën kohë zhvillimin e mjeteve mnemoteknike. Fakti që zhvillimi i kujtesës tek parashkollorët në të gjitha këto fusha është mjaft i mundshëm, tregojnë edhe eksperimentet e kryera nga Z.M.Istomina. Ajo zbuloi se fëmijët e moshës gjashtë deri në shtatë vjeç, edhe në kushte normale pa përdorimin e trajnimit të veçantë të kujtesës, mund të krijojnë në mënyrë të pavarur lidhje logjike mendore midis fjalëve të memorizuara. Prania e lidhjeve të tilla në kujtesën e fëmijës dëshmohet nga natyra e riprodhimit të tij të materialit, veçanërisht nga fakti që, kur riprodhohet nga kujtesa, një fëmijë i kësaj moshe mund të ndryshojë rendin e emrave të objekteve, duke i kombinuar ato me kuptimi në grupe semantike. Shqyrtoni një përvojë ilustruese në këtë drejtim.
Fëmijëve të moshave të ndryshme u ofrohet i njëjti material me një kërkesë për ta mësuar përmendësh atë në dy mënyra të ndryshme: drejtpërdrejt ose me ndihmën e mjeteve të veçanta ndihmëse mnemonike. Një analizë e teknikave që përdorin fëmijët për memorizimin në këtë rast tregon se ata prej tyre që e zgjidhin problemin me ndihmën e mjeteve ndihmëse i strukturojnë veprimet e tyre ndryshe nga ata që mësojnë përmendësh drejtpërdrejt. Memorizimi i ndërmjetësuar kërkon jo aq fuqinë e memories mekanike, sa aftësinë për të asgjësuar në mënyrë inteligjente materialin, për ta strukturuar atë në një mënyrë të caktuar, d.m.th. jo vetëm kujtesa, por edhe të menduarit të zhvilluar.
Ekziston një pikë e rëndësishme për t'u mbajtur parasysh që dallon aftësinë e të mësuarit të fëmijëve nga aftësitë e të rriturve. Një fëmijë e përvetëson relativisht lehtë materialin vetëm kur ka një interes të shprehur qartë të drejtpërdrejtë njohës ose konsumator për këtë material. Kjo vërejtje vlen edhe për kujtesën. Zhvillimi i tij tek fëmijët parashkollorë nga i pavullnetshëm në vullnetar dhe nga i menjëhershëm në i ndërmjetësuar do të ndodhë në mënyrë aktive vetëm kur vetë fëmija është i interesuar të përdorë mjetet e duhura të memorizimit, në ruajtjen dhe riprodhimin e materialit të memorizuar. Një parashkollor, për shembull, është i vetëdijshëm dhe i identifikon qëllimet mnemonike vetëm nëse përballet me një detyrë interesante për të, e cila kërkon memorizimin dhe rikujtimin aktiv. Kjo ndodh veçanërisht kur fëmija merr pjesë në lojë dhe qëllimi për të kujtuar diçka fiton për të një kuptim real, konkret dhe aktual që plotëson interesat e lojës.
Momenti më i rëndësishëm i kalimit të fëmijës nga memorizimi i pavullnetshëm në atë të vullnetshëm është zgjedhja dhe pranimi i një qëllimi mnemonik prej tij, d.m.th. formimi i një mendësie të brendshme për memorizimin e materialit. Por kjo vepron vetëm si hapi i parë drejt zhvillimit të kujtesës vullnetare. Më tej, duhet të përpunohen metoda dhe mjete të vetëdijshme të memorizimit, më e thjeshta prej të cilave është përsëritja e materialit. Është gjithashtu e nevojshme të sigurohet që fëmija të mësojë të përdorë stimuj të caktuar për të kujtuar.
Përmirësimi i kujtesës vullnetare tek fëmijët shoqërohet me përdorimin e operacioneve mendore në proceset e memorizimit dhe riprodhimit të materialit të analizës, sintezës, krahasimit, përgjithësimit dhe krijimit të lidhjeve semantike. Mund të themi se përmirësimi i kujtesës së fëmijës ndodh njëkohësisht me përmirësimin e aktivitetit të tij mendor në varësi të drejtpërdrejtë prej tij.
Nëse filloni t'i mësoni një fëmije të përdorë teknikat mnemonike përpara se ai të ketë shenjat e para të memorizimit vullnetar në procesin e zhvillimit natyror të kujtesës, atëherë mund të arrihet që ky lloj memorizimi dhe riprodhimi i materialit të fillojë të marrë formë tek fëmijët jo në moshën pesë ose gjashtë vjeç, por më herët. ... Është vërtetuar se me trajnime të organizuara siç duhet, një efekt i theksuar në zhvillimin e kujtesës mund të arrihet tashmë në një moshë të re parashkollore, d.m.th. një vit e gjysmë deri në dy vjet më herët se zakonisht. Megjithatë, që kjo të ndodhë, duhet të plotësohen një sërë kushtesh. Në fazën e parë të trajnimit, fëmijët duhet të mësojnë të krahasojnë dhe të lidhin me njëri-tjetrin materialin që studiohet, të formojnë grupime semantike bazuar në përzgjedhjen e disa veçorive thelbësore, të mësojnë se si t'i kryejnë këto operacione kur zgjidhin probleme mnemonike.
Nga ana tjetër, formimi i aftësisë për të klasifikuar materialin duhet të kalojë gjithashtu në tre faza: praktike, të të folurit dhe plotësisht mendor. Është treguar se si rezultat i zotërimit të teknikave të grupimit dhe klasifikimit si veprime njohëse, është e mundur të përmirësohet memoria e fëmijëve të moshës parashkollore fillore. Në fëmijërinë parashkollore të mesme dhe të moshuar, fëmijë të tillë tashmë, me mjaft vetëdije, përdorin me sukses teknika të tilla kur mësojnë përmendësh dhe riprodhojnë materiale, duke demonstruar kështu një aftësi të theksuar për të mësuar përmendësh dhe riprodhuar vullnetarisht materiale.
Duke diskutuar mbi zhvillimin e kujtesës tek fëmijët, iu afruam problemit të të menduarit. Perspektivat dhe kufijtë e zhvillimit të kujtesës së një parashkollori, veçanërisht në vitet parashkollore, në fund të fundit përcaktohen nga aftësitë e tij intelektuale. Nëse është e mundur të gjendet çelësi për të kontrolluar zhvillimin e të menduarit të fëmijës, atëherë kjo do të thotë se po hapen mundësi për përmirësimin e të gjitha proceseve të tjera njohëse të tij.
Meqenëse tipari më i rëndësishëm i mekanizmit psikologjik të inteligjencës njerëzore është prania e një plani të brendshëm veprimi në të, vëmendje e veçantë duhet t'i kushtohet formimit dhe zhvillimit të tij në moshën parashkollore. N.N. Poddyakov tregoi se zhvillimi i një plani të brendshëm veprimi tek fëmijët parashkollorë kalon nëpër fazat e mëposhtme:
Faza e 1. Fëmija nuk mund të veprojë ende në mendje, por tashmë është në gjendje të manipulojë gjërat në një plan vizual-efektiv, të transformojë situatën objektive të perceptuar drejtpërdrejt prej tij me ndihmën e veprimeve praktike. Në këtë fazë zhvillimi i të menduarit konsiston në faktin se fillimisht situata i jepet fëmijës vizualisht, në të gjitha veçoritë e saj thelbësore dhe më pas disa prej tyre përjashtohen dhe theksi vihet në kujtesën e fëmijës. Fillimisht, zhvillimi i inteligjencës vazhdon përmes zhvillimit të kujtimit të parë ose dëgjuar, ndjerë ose bërë më parë, përmes transferimit të zgjidhjeve të gjetura dikur për një problem në kushte dhe situata të reja.
Faza e 2-të. Këtu fjalimi është përfshirë tashmë në deklaratën e problemit. Vetë detyra mund të zgjidhet nga fëmija vetëm nga jashtë, nëpërmjet manipulimit të drejtpërdrejtë të objekteve materiale ose me provë dhe gabim. Njëfarë modifikimi i zgjidhjes së gjetur më parë lejohet kur ajo transferohet në kushte dhe situata të reja. Zgjidhja e zbuluar në formë verbale mund të shprehet nga fëmija, prandaj në këtë fazë është e rëndësishme që ai të kuptojë udhëzimet verbale, formulimin dhe shpjegimin verbal të zgjidhjes së gjetur.
Faza e 3-të. Problemi është zgjidhur tashmë në një plan vizual-figurativ duke manipuluar imazhe-përfaqësime të objekteve. Fëmija kërkohet të kuptojë metodat e veprimit që synojnë zgjidhjen e problemit, ndarjen e tyre në praktike - transformimin e situatës objektive dhe teorike - vetëdijen për metodën e transformimit të kryer.
Faza e 4-të. Kjo është faza përfundimtare, në të cilën detyra riprodhohet dhe zbatohet sipas planit të paraqitur brenda, duke ndjekur zgjidhjen e gjetur të saj vizuale-efektive dhe figurative. Këtu, zhvillimi i inteligjencës reduktohet në formimin e aftësisë së fëmijës për të zhvilluar në mënyrë të pavarur një zgjidhje për një problem dhe për ta ndjekur atë me vetëdije. Falë këtij mësimi, ka një kalim nga plani i veprimit i jashtëm në atë të brendshëm.

Në moshën parashkollore, zhvillimi i të folurit vazhdon. Ajo, siç tregoi Vygotsky, shkon përgjatë linjës së kombinimit të fjalës me të menduarit dhe intelektualizimin e tij. Ky është formimi i koncepteve, logjika e arsyetimit, pasurimi semantik i një fjale, diferencimi dhe përgjithësimi i kuptimeve foljore. Të folurit në moshën parashkollore gradualisht kthehet në mjetin më të rëndësishëm të të menduarit të fëmijës.
Në vitin e pestë të jetës, fëmijët zakonisht kanë një periudhë “pse”, dhe menjëherë pas saj fillon mosha e fjalë-krijimit të fëmijëve. Fëmijët në këtë kohë u bëjnë të rriturve shumë pyetje të një natyre njohëse, tregojnë një interes të shtuar për fjalët. Fjalori i tyre rritet shpejt, fjalimi i tyre bëhet më i pasur, kompleks gramatikisht dhe sintaksor.
Në këtë moshë, që i përket periudhës së ndjeshme në zhvillimin e të folurit, detyra kryesore edukative është pasurimi i fjalorit të fëmijës, përvetësimi i koncepteve, kuptimi i paqartësisë së fjalëve të përdorura dhe nuancave semantike të tyre. E gjithë kjo lehtësohet nga aktivizimi paralel dhe përdorimi i përbashkët i llojeve të ndryshme të të folurit: dialogues, monologjik, riprodhues, krijues, intonacionalisht të ndryshëm. Është e nevojshme që fëmija të zhvillojë dhe përmirësojë aftësinë për të folur dhe arsyetuar me zë të lartë, për ta inkurajuar në mënyrë specifike që të përdorë në mënyrë aktive të folurin në zgjidhjen e problemeve.
Në këtë moshë, është e dobishme të zhvillohen lojëra intelektuale me fjalë me fëmijët me temat: "Si quhet ...?", "Cilat fjalë e dini që do të thotë ...?", "Cila fjalë mund të përdoret në vend të ...?" etj. Fëmijëve mund t'u jepen detyra për të përshkruar një objekt pas shqyrtimit të kujdesshëm, për të treguar se çfarë ka dëgjuar ose parë fëmija.
Leximi i tregimeve dhe përrallave me vëmendjen shoqëruese të fëmijës ndaj fjalëve të reja dhe interesante që hasen në to është një përfitim i madh në zhvillimin e të folurit. Kur zhvilloni një fjalim koherent monolog, është e dobishme t'i mësoni fëmijës të ritregojë tekste të shkurtra të lexuara, duke përdorur ato fjalë të reja që gjenden në to.
Kontribuon edhe më shumë në zhvillimin e të folurit dhe, në të njëjtën kohë, të menduarit e parashkollorit, përmbushjen e detyrave për shpikjen e pavarur të tregimeve dhe përrallave. Vërtetë, jo të gjithë fëmijët e kësaj moshe janë në gjendje të përballojnë detyra kaq të vështira, por vetë përpjekjet e këtij lloji u sjellin fëmijëve përfitime të mëdha në zhvillimin e tyre. Në zgjidhjen e problemeve verbale ndihmojnë shumë objekte të ndryshme ndihmëse që fëmija mund t'i vëzhgojë dhe t'i përdorë në procesin e shpikjes së një tregimi, duke transmetuar përmbajtjen e saj.
Disa psikologë që kanë studiuar zhvillimin e të folurit tek një fëmijë parashkollor besojnë se dygjuhësia është e mirë për fëmijët gjatë këtyre viteve. Në këtë moshë, është e nevojshme të filloni ose të vazhdoni në mënyrë aktive përvetësimi i një gjuhe të dytë tashmë të filluar në fëmijërinë e hershme, dhe kur studioni të dyja gjuhët - amtare dhe joamtare - këshillohet që njëkohësisht të studiohen strukturat e gjuhëve. veten si sisteme shenjash ekzistuese objektive. Është treguar se fëmijët parashkollorë janë mjaft të aftë për të përvetësuar ligjet elementare të gjuhës, duke filluar nga mosha e mesme parashkollore, kur është veçanërisht e zhvilluar dhuntia e tyre gjuhësore fonetike dhe gramatikore. Mosha e fëmijës pas katër deri në pesë vjet është dukshëm e ndjeshme për sa i përket përvetësimit të gjuhës, në ndryshim nga mosha nga një deri në tre vjeç, e cila është një periudhë e ndjeshme në zhvillimin e të folurit. Është vërtetuar se, duke pasur parasysh mësimin e saktë, parashkollorët katërvjeçarë janë në gjendje të dallojnë tingujt me një fjalë, të dallojnë zanoret dhe bashkëtingëlloret, tingujt e fortë dhe të butë, me zë dhe pa zë. Kjo në moshën më të madhe parashkollore nxitet kryesisht nga krijimi i fjalëve të fëmijëve, mësimi i shkrimit dhe leximit.
Pasi fëmija të ketë mësuar të lexojë shkronja dhe rrokje, është e rëndësishme t'i mësoni atij se si të vendosë saktë stresin. Mbi këtë bazë, ka trajnime të mëtejshme në lexim me fjalë të plota. Një lexim i tillë formohet me sukses si rezultat i izolimit dhe vendosjes së stresit në një fjalë, perceptimi i mëvonshëm i fjalës me një orientim në tingullin e zanoreve të theksuar. Ndërgjegjësimi për stresin dhe roli i tij dallues i fjalëve pasuron idetë e fëmijëve për gjuhën e tyre amtare, kontribuon në zhvillimin e njohurive teorike për të. Vetëm pasi të arrijë tingullin e vazhdueshëm intonativ të frazës, fëmija fillon të kuptojë me të vërtetë atë që ka lexuar.
Të mësuarit për të lexuar kalon në dy faza: analitike dhe sintetike. Në fazën analitike, fëmijët zotërojnë leximin e pjesëve individuale të fjalëve, kuptojnë marrëdhëniet që ekzistojnë midis tingujve dhe shkronjave, zotërojnë mekanizmin e leximit të rrokjeve, duke i kombinuar ato në fjalë (lexim rrokshëm). Faza sintetike përfshin të mësuarit për të lexuar fjalë, fraza, fjali dhe fraza të plota, si dhe zotërimin e kombinimit të intonacionit të fjalive, të kuptuarit e një teksti koherent. Duke u mësuar 6-vjeçarëve, ju mund të siguroheni që ata të kenë tashmë aftësi leximi sintetik deri në moshën 7-vjeçare. Për ta bërë këtë, është e nevojshme të kryhet trajnimi, duke theksuar fazat e mëposhtme:
1. Zhvillimi i vëmendjes për veçoritë gramatikore të fjalëve (parafjalët, mbaresat e fjalëve, renditja e tyre në fjali) dhe sqarimi i rolit të tyre në lidhjen e fjalëve në një fjali.
2. Mësimi i parashikimit gjatë leximit, dmth., aftësia për të marrë me mend vazhdimin e mundshëm semantik dhe verbal të tekstit.
3. Mësimi i leximit të vazhdueshëm të fjalëve, reduktimi i zanoreve të patheksuara në to.
4. Mësimi i përzgjedhjes dhe leximit të vazhdueshëm të të ashtuquajturës fjalë fonetike (fjalë me fjalë shërbyese dhe grimca të përngjitura).
5. Formimi i aftësisë për të kombinuar fjalët në fraza, për t'i lexuar ato pa rilexim.
6. Mësimi i leximit aktual të fjalisë (një shpjegim i termit "aktual" do të jepet më vonë në tekst).
Kur fillon të mësojë një fëmijë të lexojë, është para së gjithash e nevojshme që ai të zhvillojë intonacionin e nevojshëm dhe të përshtatet me një perceptim holistik të një sekuence të renditur fjalësh. NS Starzhinskaya, i cili theksoi fazat e përshkruara48, beson se kur fjala e parë (ose fjalët e para) të një fjalie perceptohet në kokën e lexuesit, lind një skemë hipotetike sintetike e fjalisë, në të cilën vendosen fjalët e lexueshme dhe në bazë të së cilës parashikohet kuptimi i pohimit. Në mënyrë që një fëmijë të mësojë të lexojë në këtë mënyrë, ai duhet të mësohet të perceptojë jo vetëm fjalët, por edhe sinjalet gramatikore të informacionit, para së gjithash, mbaresat e fjalëve dhe fjalët që i lidhin ato me njëra-tjetrën në një fjali, në një fjali. tërësi e vetme semantike. Njëkohësisht me unifikimin e fjalëve, fjalia duhet të ndahet në grupe semantike - sintagma, të cilat janë njësitë më të thjeshta të të folurit që shprehin një tërësi semantike. Ndarja e një fjalie në sintagma quhet ndarje aktuale. Leximi aktual, nga ana tjetër, është një lexim që bazohet në ndarjen aktuale.
Përmirësimi në lexim duhet të shoqërohet me zhvillimin e të shkruarit dhe anasjelltas, zhvillimi i të shkruarit nënkupton një përmirësim të të lexuarit, pasi që të dyja këto funksione janë të ndërlidhura. Bazuar në analizën e të dhënave të marra në studimet psikologjike të vizatimeve simbolike të fëmijëve, përgjithësimin e vëzhgimeve të zhvillimit të të folurit të shkruar tek fëmijët në format e tij fillestare, Vygotsky arriti në përfundimet e mëposhtme, të cilat nuk e kanë humbur rëndësinë e tyre sot.
1. Mësimi i fëmijëve për të shkruar mund dhe duhet të transferohet nga mosha e shkollës fillore në moshën parashkollore dhe e bëri atë përgjegjësi të arsimit parashkollor, pasi pothuajse 80% e fëmijëve të moshës parashkollore fillore tashmë zotërojnë funksionin e lidhjes arbitrare të një shenje vizatimi me një objekt i caktuar.
Me mësimdhënie të menduar psikologjikisht dhe të organizuar siç duhet, fëmijët e kësaj moshe janë në gjendje të ndërthurin kuptimin e fjalës të materializuar në vizatim me objektin që i përgjigjet. Në çdo rast, pothuajse të gjithë fëmijët gjashtëvjeçarë janë të aftë të kryejnë operacione me shenja abstrakte. Për sa i përket shkrimit simbolik (vizatim-shkrim), në shumicën dërrmuese të rasteve fëmijët trevjeçarë mund ta zotëronin atë.
2. Leximi dhe shkrimi mund t'u mësohen fëmijëve që në moshën katër deri në pesë vjeç. Problemet reale me të cilat përballet mësimi i këtyre aftësive në një moshë të caktuar nuk lidhen me zotërimin ose aftësinë për të zotëruar teknikën dhe thelbin e të shkruarit, jo me aftësinë ose paaftësinë për të lidhur simbole abstrakte me vizatime specifike, por me mungesën e nevojës së fëmijës. për zhvillimin e të folurit të shkruar dhe përdorimin e tij.
3. Detyra kryesore e të mësuarit parashkollor për të shkruar, si dhe mësimi i gjërave të tjera komplekse, abstrakte në një moshë më të hershme, është të bëjë atë që mësohet të nevojshme dhe interesante për fëmijën, të lidhë ngushtë materialin që studiohet me nevojat e tij aktuale. .
4. Leximi dhe shkrimi për një parashkollor duhet të bëhen kushte për plotësimin e nevojave më të rëndësishme në formën natyrale, më tërheqëse të veprimtarisë - lojën.
5. Në fillim fëmija duhet të mësohet të mos shkruajë shkronja, por të mësojë shkrimin si një formë e veçantë për të shprehur nevojën për të thënë diçka.
Sidoqoftë, duhet të kihet parasysh se rezultati i duhur në mësimin e fëmijëve parashkollorë për të lexuar dhe shkruar mund të arrihet vetëm nëse metodat e mësimdhënies të përdorura vetë marrin parasysh karakteristikat psikofiziologjike të fëmijëve të lidhura me moshën, interesat dhe nevojat e tyre. Çdo herë, duke filluar të mësoni një fëmijë, duhet t'i bëni vetes pyetjen: "Si ta interesoni atë për të marrë njohuritë, aftësitë dhe aftësitë përkatëse?" Duhet mbajtur mend gjithmonë se baza e zhvillimit natyror të të folurit të një personi është nevoja e tij për komunikim, e stimuluar nga nevoja për të kënaqur nevojat e tjera.
E njëjta gjë vlen edhe për t'u mësuar fëmijëve të kësaj moshe një gjuhë të dytë, joamtare. Ai gjithashtu duhet të bazohet në parimin psikologjik dhe pedagogjik të nevojës aktuale jetike të njohurive përkatëse për fëmijën. Situata e mësimit të një gjuhe të dytë duhet të jetë, për shembull, e tillë që, pa ditur fjalët dhe shprehjet e duhura, fëmija nuk do të mund të merrte atë që është veçanërisht interesante për të.
Prej kohësh është vënë re se fëmijët e lindur dhe rritur në kultura të ndryshme e mësojnë gjuhën amtare lehtësisht dhe shpejt, duke filluar nga mosha një vjeçare. Kjo, në veçanti, ndodh sepse në këtë kohë një gjuhë tashmë është e njohur për ta. Kjo është gjuha e shprehjeve të fytyrës, gjesteve dhe pantomimës. Në thelb, ajo është e lindur, dhe për këtë arsye nuk ka nevojë që të trajnohet posaçërisht. Pothuajse të gjithë njerëzit, duke përfshirë të rriturit dhe fëmijët, mund ta përdorin këtë gjuhë dhe ta kuptojnë njëri-tjetrin në bazë të saj dhe pa trajnim të veçantë. Prania e kësaj gjuhe universale të komunikimit dhe zhvillimi i saj tek një fëmijë është një bazë e mirë për zotërimin e gjuhëve më komplekse verbale të shenjave. Kur ndërtohet një metodologji për t'u mësuar fëmijëve një gjuhë të huaj në atë periudhë të jetës kur ata nuk e kanë zotëruar ende gjuhën e tyre amtare mjaftueshëm, është e nevojshme të mbështetemi sa më gjerësisht në gjuhën e shprehjeve të fytyrës, gjesteve dhe pantomimës, veçanërisht në fazat e para të të mësuarit.
Duke zotëruar fjalitë e para të gjuhës amtare, fëmija së pari mëson dhe përdor në mënyrë aktive fjalitë më të thjeshta pyetëse të llojit njohës: "Kush është ky?", "Çfarë është kjo?", "Si quhet?" Këto fjali, para së gjithash, duhet të asimilohen nga fëmija kur mëson një gjuhë të huaj, pasi pa to do të jetë e vështirë pjesëmarrja aktive në komunikim nga ana e tij. Pyetjet e bëra në mënyrë të pavarur nga fëmijët stimulojnë njerëzit përreth tyre, i inkurajojnë ata të përdorin një gjuhë të huaj në komunikim. Pas njohjes së fëmijëve me fraza të shkurtra dhe të thjeshta si pyetjet, është e nevojshme t'u jepet më tej mundësia për t'ia bërë këto pyetje të rriturve. Këtu këshillohet gjithashtu që në mësimdhënie të udhëhiqet nga parimi: nuk është i rrituri ai që përcakton temat dhe mjetet e komunikimit për fëmijën, por vetë fëmija, duke u mbështetur në nevojat dhe aftësitë e tij ekzistuese, në mënyrë të pavarur dhe në përputhje me natyrën. intereson, zgjedh temat dhe mjetet e komunikimit, duke e shtyrë të rriturin drejt saj. Kur fëmijët mësojnë gjuhën e tyre amtare në këtë mënyrë, atëherë në fjalorin e tyre, pjesë të veçanta të të folurit shfaqen njëra pas tjetrës në një sekuencë të caktuar: së pari emrat, pastaj foljet, pastaj mbiemrat dhe fjalët e shërbimit - lidhëzat, parafjalët, grimcat dhe pasthirrmat. Në të njëjtën sekuencë, këshillohet të mësoni fjalorin e gjuhëve të huaja.

Formimi dhe përmirësimi i proceseve njohëse në fëmijërinë parashkollore siguron jo vetëm zhvillimin intelektual të fëmijës, por edhe përgatitjen e tij për shkollë. Përveç arritjes së një niveli të caktuar të zhvillimit të aftësive njohëse, një trajnim i tillë përfshin sigurimin e një niveli mjaft të lartë të edukimit të cilësive personale, aftësisë për të komunikuar dhe ndërvepruar me njerëzit. Përveç kësaj, vëmendje duhet t'i kushtohet veprimtarisë edukative të formuar tek fëmija me të gjitha karakteristikat e saj kryesore.
Gatishmëria e një fëmije parashkollor për të studiuar në shkollë përcakton kryesisht gatishmërinë e tij motivuese, e cila përfshin një nevojë të zhvilluar mjaftueshëm për njohuri, aftësi dhe dëshirën e shprehur të fëmijës për t'i përmirësuar ato. Për më tepër, ideja e gatishmërisë motivuese përfshin një nivel mjaft të lartë zhvillimi tek një fëmijë i nevojës për të arritur sukses arsimor, në komunikim me njerëzit, praninë e vetëvlerësimit adekuat dhe një nivel mesatarisht të lartë aspiratash. Pa gatishmëri motivuese, nuk mund të bëhet fjalë për ndonjë gatishmëri tjetër të fëmijës për të mësuar, pasi ajo është burimi i dëshirës së brendshme të fëmijës për të përvetësuar njohuri, aftësi dhe shkathtësi. Ai gjithashtu identifikon performancën si parakusht kryesor për të gjitha arritjet e zhvillimit njerëzor.
Faktori i dytë i gatishmërisë psikologjike për të mësuar mund të quhet intelektual dhe kognitiv. Ai supozon zhvillimin e proceseve themelore mendore të fëmijës të perceptimit, vëmendjes, imagjinatës, kujtesës, të menduarit dhe të folurit për sa i përket parametrave të arbitraritetit, ndërmjetësimit, aftësisë për të vepruar si në planin e jashtëm ashtu edhe në atë të brendshëm. Ne kemi folur tashmë se si të përgatisim perceptimin, kujtesën, të menduarit dhe të folurin e një fëmije për të mësuar në dy pjesët e para të këtij kapitulli. Mjetet e përmendura aty janë të përshtatshme për zhvillimin e vëmendjes dhe imagjinatës. Do të shtojmë vetëm se të gjitha proceset njohëse te fëmijët duhet të zhvillohen sistematikisht dhe sistematikisht, domosdoshmërisht përfshijnë veprime të jashtme, praktike me objekte, dhe të brendshme, mendore, të lidhura me përdorimin e funksioneve simbolike dhe sistemeve të shenjave. Veprimtaria e njëjtë e fëmijëve duhet, për aq sa është e mundur, të jetë krijuese.
Një tregues tjetër i gatishmërisë është zhvillimi i veprimtarisë shumë praktike të fëmijës me objektet materiale, duke përfshirë ato përbërës të tij që gjenden në mësimdhënien dhe të nxënit në shkollë. Në këtë drejtim, le të përdorim skemën e treguesve të gatishmërisë të propozuar nga N.G. Salmina, disi e modifikuar në krahasim me versionin e autorit. Kjo skemë përfshin dy grupe karakteristikash: funksionale dhe strukturore. Të parat lidhen me procesin e veprimtarisë njohëse, funksionimin e tij praktik tek një fëmijë, dhe të dytat karakterizojnë strukturën e veprimtarisë.
Analiza motivuese dhe strukturore e formimit të veprimtarisë arsimore përfshin zbulimin:
- pranimi i detyrës mësimore nga fëmija si udhërrëfyes për veprim,
- ruajtja e detyrës së pranuar ose rrëshqitja në një tjetër në procesin e ekzekutimit të saj,
- ruajtja ose humbja e interesit për problemin gjatë zgjidhjes së tij. Një aspekt tjetër i analizës motivuese-strukturore të formimit të veprimtarisë arsimore është sqarimi i:
- qëndrimi i fëmijës ndaj mësuesit, i cili mund të shfaqet në përgjigjen ndaj komenteve të mësuesit, në pranimin ose injorimin e tyre, në qëndrimin e nxënësit ndaj ndihmës së dhënë nga mësuesi.
Shenjat funksionale të formimit të veprimtarisë arsimore përmbajnë karakteristikat e pjesës ekzekutive të veprimtarisë, si dhe të pjesës së kontrollit të saj.
Karakteristika e pjesës orientuese të aktivitetit presupozon vendosjen e pranisë së vetë orientimit (nëse fëmija është në gjendje të analizojë modelet e dhëna të veprimeve, të vlerësojë produktin e marrë dhe ta lidh atë me një model të caktuar). Kjo përfshin pyetjen:
- natyra e orientimit (e shembur - e zgjeruar, kaotike - e menduar, e organizuar - e paorganizuar),
- madhësia e hapit të orientimit (i vogël, operacional ose i madh, në blloqe të tëra).
Karakteristikat e pjesës që kryen veprimtarinë përfshijnë:
- kryerja e aktiviteteve me provë dhe gabim, pa analizuar rezultatin e marrë ose duke e lidhur rezultatin me kushtet e performancës,
- prania ose mungesa e vetëkontrollit të veprimtarisë,
- kopjimi nga një nxënës i veprimeve të një të rrituri ose një studenti tjetër, ose kryerja e pavarur e një veprimtarie.
Karakteristika e pjesës së kontrollit të aktivitetit përmban informacion nëse fëmija vëren gabime, i korrigjon ose i anashkalon pa i vënë re.

Le të karakterizojmë ato lloje aktivitetesh me parashkollorët që ofrojnë më së miri përgatitjen e tyre psikologjike për të mësuar dhe për të mësuar në shkollë, sipas parametrave kryesorë të veprimtarisë edukative që u përshkruan më sipër. Vihet re se problemi kryesor në fillimin e edukimit të parashkollorëve është mungesa e gatishmërisë motivuese për të mësuar, e cila, nga ana tjetër, shprehet në mungesë të një interesi të qëndrueshëm për të mësuar. Nëse në njëfarë mënyre arrijmë të sigurojmë interesin e drejtpërdrejtë të fëmijës për të mësuar, atëherë ai dhe zhvillimi po ecin normalisht. Kapërcimi i vështirësive të planit motivues është i mundur vetëm duke e bërë mësimin një aktivitet interesant për fëmijën, d.m.th. duke e zhvilluar atë në formën e lojërave të veçanta edukative dhe didaktike të krijuara për të angazhuar fëmijën dhe për ta mësuar atë përmes gjenerimit të interesit për njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e fituara.
Kërkesa e parë për lojërat edukative dhe didaktike që zhvillohen me fëmijët parashkollorë është që ata të zhvillojnë interesa njohëse. Nga ky këndvështrim, lojërat që plotësojnë kërkesat e mëposhtme janë më të dobishme për një fëmijë:
a) aftësia për të krijuar interes të drejtpërdrejtë tek fëmijët;
b) duke u dhënë fëmijëve mundësinë për të treguar aftësitë e tyre;
c) përfshirja e fëmijës në konkurrencë me persona të tjerë;
d) sigurimin e pavarësisë në kërkimin e njohurive, në formimin e aftësive dhe aftësive;
e) disponueshmëria e burimeve të njohurive, aftësive dhe aftësive të reja në lojë për fëmijën;
f) marrjen e shpërblimeve të merituara për suksesin, dhe jo aq për të fituar lojën në vetvete, por për demonstrimin e njohurive, aftësive dhe aftësive të reja në të.
Duke aplikuar lojëra edukative dhe didaktike konkurruese të zakonshme, tradicionale me fëmijët, është e rëndësishme t'u tërheqim vëmendjen tre pikave të fundit të renditura: (d), (e) dhe (f).
Deri në fund të fëmijërisë parashkollore, të rriturit dhe librat duhet të bëhen burime të aksesueshme dhe relativisht të thjeshta të përvetësimit të njohurive, aftësive dhe aftësive të reja për fëmijët.
Një rol të rëndësishëm në sigurimin e gatishmërisë intelektuale dhe njohëse të fëmijës për shkollim luan natyra e atyre lodrave me të cilat ai ka të bëjë. Është e nevojshme që parashkollorëve t'u sigurohen sa më shumë lodra të ndryshme, të cilat ata mund t'i disponojnë lirisht. Është e rëndësishme që fëmijët të ofrojnë një mundësi dhe t'i inkurajojnë ata të eksplorojnë vetë rrethinën e tyre.
Më të dobishmet për një fëmijë parashkollor janë lojërat dhe lodrat edukative dhe didaktike që ai mund t'i bëjë me duart e veta, t'i montojë ose çmontojë. Nuk ka nevojë t'i ngarkojmë fëmijët, veçanërisht ata të moshës tre ose katër vjeç, me lodra teknikisht komplekse dhe të shtrenjta. Lodra të tilla zakonisht shkaktojnë vetëm interes të përkohshëm tek fëmijët dhe janë pak të dobishme në zhvillimin e tyre intelektual të lidhur me përgatitjen për shkollim. Mbi të gjitha, fëmijët kanë nevojë për lojëra në të cilat ata zbulojnë njohuri të reja që ndihmojnë në zhvillimin e imagjinatës, kujtesës, të menduarit dhe të folurit të fëmijës, aftësitë e tij të ndryshme, duke përfshirë dizajnin, muzikore, matematikore, gjuhësore, organizative e shumë të tjera.

Tema dhe pyetje për diskutim në seminare

Tema 1. Përmirësimi i perceptimit, kujtesës dhe të menduarit
1. Konceptet e standardeve shqisore dhe veprimeve perceptuese.
2. Mënyrat e zhvillimit të perceptimit tek parashkollorët.
3. Drejtimet kryesore të përmirësimit të kujtesës tek parashkollorët.
4. Zhvillimi i memorizimit vullnetar.
5. Zhvillimi i mjeteve të memorizimit dhe kujtesës së ndërmjetësuar.
6. Zhvillimi i kujtesës në lojë.
7. Zhvillimi i ndërlidhur i kujtesës dhe të menduarit.
8. Fazat kryesore të formimit të të menduarit si një plan i brendshëm veprimi.
9. Teknika që lehtësojnë kalimin e fëmijës nga një fazë e zhvillimit të të menduarit në një tjetër.
Tema 2. Mësimdhënia e të folurit, lexim dhe shkrim
1. Drejtimet kryesore të zhvillimit të të folurit në moshën parashkollore.
2. Mjetet e zhvillimit të të folurit të një parashkollori.
3. Përdorimi i krijimit të fjalëve dhe të folurit egocentrik të fëmijëve për të përmirësuar të menduarit.
4. Mësimi për të lexuar dhe shkruar parashkollorët: mundësitë e kësaj moshe.
5. Teknika për zhvillimin e leximit.
6. Zhvillimi i shkrimit.
7. Sigurimi i motivimit efektiv të të nxënit në mësimdhënien e të lexuarit dhe të shkruarit.
8. Kushtet për studimin e suksesshëm të një gjuhe të huaj nga fëmijët në moshën parashkollore.
Tema 3. Përgatitja për shkollë
1. Tre faktorë kryesorë të gatishmërisë së një fëmije për të mësuar në shkollë: motivues-kognitiv, intelektual dhe aktivitet.
2. Struktura e gatishmërisë motivuese të parashkollorit për të mësuar.
3. Gatishmëri intelektuale për të mësuar.
4. Tiparet kryesore funksionale dhe strukturore të gatishmërisë për veprimtari edukative.
Tema 4. Zhvillimi i lojërave edukative didaktike dhe formave të orëve me fëmijët parashkollorë
1. Lojëra edukative që synojnë forcimin e gatishmërisë motivuese për të mësuar.
2. Kërkesat psikologjike dhe pedagogjike për lojërat edukative në grup.
3. Kërkesat për lojëra individuale edukative dhe didaktike për parashkollorët.

Tema për ese

1. Mjetet e zhvillimit të perceptimit tek parashkollorët.
2. Mjetet e zhvillimit të kujtesës.
3. Metodat e formimit të të menduarit tek fëmijët parashkollorë.

Temat për punë të pavarur kërkimore

1. Sistemi i detyrave dhe ushtrimeve të veçanta që synojnë zhvillimin e memorizimit vullnetar dhe të ndërmjetësuar te fëmijët parashkollorë.
2. Mënyrat e zhvillimit të të menduarit të të folurit tek parashkollorët.

Letërsia
Unë
Wenger L.A. Pedagogjia e aftësive. - M., 1973. (Formimi i aftësive: С6-95.)
Edukimi dhe formimi i fëmijëve të vitit të gjashtë të jetës. - M., 1987. (Planet pesëvjeçare të mësimdhënies: 34-41.)
Istomina Z.M. Zhvillimi i kujtesës: Udhëzues studimi. - M., 1978. (Zhvillimi i memorizimit vullnetar dhe jovullnetar tek parashkollorët: 26-61. Mënyrat e formimit të metodave të memorizimit logjik tek parashkollorët: 87-118.)
Kravtsova E.E. Problemet psikologjike të gatishmërisë së fëmijëve për të mësuar në shkollë. - M., 1991. (Interpretime moderne të përgatitjes së fëmijëve për shkollë: 4-25.)
Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Fëmija gjashtë vjeç: gatishmëri psikologjike për shkollë. - M., 1987. (Problemet e mësimit të gjashtëvjeçarëve: 3-13. Gatishmëria për shkollë: 37-59.)
E.V Proskura Zhvillimi i aftësive njohëse të parashkollorëve. - Kiev, 1985. (Formimi i veprimeve shqisore dhe mendore tek parashkollorët: 21-38. Mësimi i parashkollorëve për të zgjidhur detyrat njohëse: 38-73.)
Psikologjia e fëmijëve parashkollorë. Zhvillimi i proceseve njohëse. - M., 1964. (Zhvillimi i ndjesive dhe perceptimit në moshën parashkollore dhe parashkollore: 35-67. Zhvillimi i vëmendjes në fëmijërinë parashkollore: 72-92. Zhvillimi i kujtesës në fëmijërinë parashkollore: 94-113. Zhvillimi i të folurit në fëmijërinë parashkollore : 115-182 Zhvillimi i të menduarit në fëmijërinë parashkollore: 183-246.)
Rutter M. Ndihmë për Fëmijët e Vështirë. - M., 1987. (Periudha nga dy deri në pesë vjet: 97-112.)
Yakobson S.G., Doronova T.N. Parimet psikologjike të formimit të formave fillestare të veprimtarisë edukative tek nxënësit e shkollës // Pyetjet e psikologjisë. - 1988. - Nr 3. - S. 30-35.
II
Amonashvili Sha. Në shkollë - nga mosha gjashtë vjeç. - M., 1986. (Karakteristikat psikologjike të fëmijëve gjashtëvjeçarë: 13-19. Gatishmëria psikologjike për të mësuar në shkollë: 34-60. Mësimi i një gjuhe të huaj. 131-149.)
Wenger L.A. Perceptimi dhe të nxënit (mosha parashkollore). - M., 1969. (Edukimi ndijor: 292-340.)
Wenger L.A. Zotërimi i zgjidhjes së ndërmjetësuar të detyrave njohëse dhe zhvillimi i aftësive njohëse të fëmijës // Pyetjet e psikologjisë. - 1983. - Nr 2 - S. 43-50.
Diagnostifikimi i veprimtarisë edukative dhe zhvillimit intelektual të fëmijëve. - M., 1981. (Gatishmëria psikologjike për të mësuar në shkollë: 104-130.)
Yu.N. Karandashev Zhvillimi i ideve tek fëmijët: një libër shkollor. - Minsk, 1987. (Zhvillimi i përfaqësimeve tek fëmijët në moshën parashkollore: 43-60.)
Kolominskiy Ya.L., Panko E.A. Për mësuesin për psikologjinë e fëmijëve gjashtëvjeçarë. - M., 1988. (Gatishmëria psikologjike për shkollë: 5-21. Karakteristikat psikologjike të lojës së fëmijëve gjashtë vjeç: 51-70. Veçoritë e veprimtarisë edukative të fëmijëve gjashtë vjeç: 70-83. Veprimtaria artistike e femijeve 6 vjec: 83-96 Personaliteti i nje femije 6 vjec: 97 -114 Dallimet individuale ne moshen 6 vjec: 114-127. Sfera njohese e nje femije gjashte vjec : 128-173. Mësuesja dhe fëmijët gjashtëvjeçarë: 173-183.)
Kravtsova E.E. Problemet psikologjike të gatishmërisë së fëmijëve për të mësuar në shkollë. - M., 1991. (Komunikimi midis një fëmije dhe një të rrituri dhe gatishmëria psikologjike për shkollim: 25-89.)
Leontiev A.N. Vepra të zgjedhura psikologjike: Në 2 vëllime - M., 1983. - T. 1. (Bazat psikologjike të lojës parashkollore: 303-323.)
Lisina M.I., Silvestru A.I. Psikologjia e vetëdijes në parashkollorët. - Chisinau, 1983. (Zhvillimi i vetëdijes tek parashkollorët: 29-59. Vetëndërgjegjësimi i parashkollorëve dhe korrigjimi i tij: 60-95.)
Obukhova L.F. Koncepti i Jean Piaget: të mirat dhe të këqijat. - M., 1981. (Zhvillimi i të menduarit në moshën parashkollore: 85-88.) Veçoritë e zhvillimit mendor të fëmijëve 6-7 vjeç. - M., 1988. (Zhvillimi i motiveve për të mësuar tek fëmijët 6-7 vjeç: 36-45.)
Poddyakov N.N. Mësimi i parashkollorëve për eksperimentimin kombinues // Pyetje të psikologjisë. - 1991. - Nr 4. - S. 29-34.
Poddyakov N.N. Mendimi i parashkollorit. - M., 1977. (Formimi i metodave të përgjithësuara të studimit praktik të situatës tek parashkollorët: 112-123. Formimi i të menduarit vizual-figurativ tek parashkollorët: 162-237.)

Funksioni "lexo" përdoret për t'u njohur me punën. Shënimi, tabelat dhe fotografitë e dokumentit mund të shfaqen gabimisht ose jo të plota!

Prezantimi.

Kapitulli 1. LLOJET E MËSIMDHËNIES.

Shtypja. Refleks i kushtëzuar. Operativ. Vicarnoe. Verbale.

Kapitulli 2. MËSIMI I FËMIJËVE NË MOSHËN FËMIJËRE DHE TË HERSHME.

2.1. Faza fillestare e të mësuarit.

2.2 Veçoritë e mësimdhënies së fëmijëve në foshnjëri.

2.3. Mësimi i fëmijëve në moshë të re.

konkluzioni.

Bibliografi. PREZANTIMI Koncepti i të mësuarit përdoret kur ata duan të theksojnë rezultatin e të mësuarit. Karakterizon faktin që një person fiton cilësi dhe veti të reja në procesin e të mësuarit. Etimologjikisht, ky koncept vjen nga fjala "mëso" dhe përfshin gjithçka që një individ mund të mësojë vërtet.

Le të theksojmë fillimisht: larg nga gjithçka që lidhet me zhvillimin mund të quhet mësim. Për shembull, ai nuk përfshin proceset dhe rezultatet që karakterizojnë maturimin biologjik të organizmit, shpalosen dhe vazhdojnë sipas ligjeve biologjike, në veçanti gjenetike. Ato varen pak ose pak nga të mësuarit dhe mësimdhënia. Për shembull, ngjashmëria e jashtme anatomike - fiziologjike e fëmijës dhe prindërve, aftësia për të kapur objektet me duar, për t'i ndjekur ato dhe një sërë të tjerash lindin kryesisht sipas ligjeve të maturimit.

Sidoqoftë, çdo proces i quajtur të mësuarit nuk është plotësisht i pavarur nga maturimi. Këtë e pranojnë të gjithë shkencëtarët dhe pyetja e vetme është se cila është masa e kësaj varësie dhe deri në çfarë mase zhvillimi përcaktohet nga maturimi. Vështirë se është e mundur, për shembull, të mësosh një fëmijë të flasë deri në kohën kur strukturat e nevojshme organike janë pjekur për këtë: aparati vokal, pjesët përkatëse të trurit përgjegjës për të folurit, dhe më shumë. Mësimi, përveç kësaj, varet nga maturimi i organizmit sipas natyrës së rrjedhës së procesit: ai mund të përshpejtohet ose frenohet sipas përshpejtimit ose ngadalësimit të maturimit të organizmit. Mësimi varet në një masë më të madhe nga maturimi sesa, përkundrazi, maturimi nga të mësuarit, pasi mundësitë e ndikimit të jashtëm në proceset dhe strukturat gjenotipike të përcaktuara në trup janë shumë të kufizuara.

Kapitulli 1.

LLOJET E MËSIMIT

Shtypja

Një person ka disa lloje të të mësuarit. E para dhe më e thjeshta prej tyre bashkon një person me të gjitha qeniet e tjera të gjalla me një sistem nervor qendror të zhvilluar. Kjo është të mësuarit me mekanizmin e ngulitjes, domethënë i shpejtë, automatik, pothuajse i menjëhershëm në krahasim me procesin e gjatë të të mësuarit të përshtatjes së një organizmi në kushte specifike të jetesës duke përdorur forma praktikisht të gatshme të sjelljes. Për shembull: mjafton të prekni një objekt të fortë në sipërfaqen e brendshme të pëllëmbës së të porsalindurit, pasi ai ngjesh automatikisht.

Mosha nga lindja deri në tre vjeç është një nga kyçet në jetën e një fëmije, sepse në masë të madhe përcakton zhvillimin e tij mendor të ardhshëm. Në këtë fazë shfaqen tre neoplazi më të rëndësishme: ecja drejt, e cila i siguron fëmijës një orientim të gjerë në hapësirë ​​dhe një fluks informacioni të nevojshëm për zhvillimin e tij; komunikimi verbal, i cili luan një rol të madh në zhvillimin e të menduarit dhe vetërregullimin e sjelljes dhe ndihmon fëmijën të njihet me kulturën njerëzore; aktivitet objektiv, falë të cilit zhvillohen aftësitë e fëmijës.

Secili prej këtyre faktorëve është i pazëvendësueshëm dhe të gjithë së bashku janë të mjaftueshëm për zhvillimin e larmishëm të një personi në rritje.

Aktiviteti drejtues në foshnjëri, sipas D.B. Elkonin, komunikim emocional me nënën. Prandaj, në këtë fazë, nëna është një figurë kyçe në jetën e fëmijës. Para së gjithash, ai duhet të plotësojë plotësisht të gjitha nevojat jetike të fëmijës: për ushqim, ngrohtësi, rehati emocionale, kontakt trupor. Është gjatë kësaj periudhe që natyra e komunikimit me nënën varet kryesisht nga mënyra se si do të zhvillohen kontaktet emocionale të personit me njerëzit e tjerë në të ardhmen. Kështu, në këtë fazë të zhvillimit, formohet një ndjenjë e besimit (ose mosbesimit) bazë tek një person tjetër.

Fushat kryesore të të mësuarit në foshnjëri janë lëvizja dhe proceset mendore (perceptimi, kujtesa, dëgjimi i të folurit, të menduarit vizual).

Në vitin e parë të jetës është shumë e rëndësishme të kujdeseni për zhvillimin e aktivitetit motorik të fëmijës. Krahët dhe këmbët e foshnjës duhet të jenë të lira për një kohë të mjaftueshme, kështu që nuk rekomandohet që ta mbështillni foshnjën shumë fort dhe ta mbani atë për një kohë të gjatë. Nga një muaj e gjysmë, mund të filloni të kryeni ushtrime të veçanta fizike me fëmijën tuaj. Nga gjysma e dytë e vitit, fëmija mund të riprodhojë lëvizjet e të rriturve, d.m.th. ai është gati për mësimin zëvendësues.

Nga mosha dy muajshe, duhet të flisni me fëmijën tuaj sa më shumë që të jetë e mundur gjatë ushqyerjes dhe gjidhënies. Në këtë rast, është e dëshirueshme që fëmija të shohë qartë fytyrën e folësit, shprehjet e tij të fytyrës dhe gjestet. Ky moment është i rëndësishëm sepse në të njëjtën kohë, ekziston një mësim parësor i perceptimit kompleks të të folurit. Në të njëjtën periudhë, fillon të formohet dëgjimi fonemik i fëmijës, i cili luan një rol të madh në zhvillimin e të folurit njerëzor. Në muajin tetë deri në nëntë muaj, duhet pasur kujdes që fëmija të mësojë të kuptojë fjalët që lidhen me veprimet dhe shenjat e objekteve, për të cilat të rriturit duhet të shoqërojnë me të folur manipulime të ndryshme me mjedisin e objektit.

Vëmendje e veçantë duhet t'i kushtohet zhvillimit të lëvizjeve të duarve dhe emërtimeve verbale që lidhen me to (jep, hedh, sjell, merr, etj.). Në gjysmën e dytë të vitit, fëmija tashmë është në gjendje të zgjidhë detyrat më të thjeshta me efikasitet vizual për të gjetur objekte të njohura. Për shembull, mund të fshehni një lodër të njohur, të shpërqendroni fëmijën tuaj për disa sekonda dhe më pas t'i kërkoni atij të gjejë lodrën. Në të njëjtën kohë, kujtesa dhe të menduarit e foshnjës zhvillohen mirë.

Një studim dhjetëvjeçar nga Dr. Barton L. White dhe kolegët e tij mbi fëmijët midis tetë dhe tetëmbëdhjetë muajsh tregoi se burimet e aftësisë njerëzore duhet të kërkohen brenda periudhës kritike të zhvillimit prej 8 deri në 18 muaj. Çdo gjë që fëmija mëson gjatë kësaj periudhe ka një ndikim më të madh në aftësitë e tij intelektuale të ardhshme sesa një përvojë e ngjashme në një periudhë tjetër të jetës. Prandaj, bota përreth fëmijës duhet të jetë e mbushur me lodra të ndryshme të ndritshme, duke lëvizur, nuhatur, duke nxjerrë tinguj etj.

Bazuar në rezultatet e hulumtimit të tij, Dr. Barton nxori përfundimet e mëposhtme:

1) nëna është e domosdoshme, faktori më i rëndësishëm në jetën e fëmijës se çdo rrethanë tjetër e jashtme;

2) numri i fjalëve në "gjuhën e gjallë", dmth. drejtuar drejtpërdrejt fëmijës (dhe jo televizionit, bisedave ndërmjet tyre, etj.) është jetike për zhvillimin e aftësive dhe aftësive themelore gjuhësore, intelektuale dhe sociale të fëmijës;

3) Fëmijët, të cilëve u sigurohet akses falas në hapësirën kryesore të banimit të një apartamenti ose shtëpie, përparojnë në zhvillimin e tyre më shpejt se ata që kanë lëvizshmëri të kufizuar;

4) për të rritur një fëmijë normal, të shëndetshëm dhe të aftë, janë të nevojshme miqësi të qëndrueshme të të gjithë anëtarëve të familjes, si mes tyre ashtu edhe në raport me fëmijët;

5) Prindi më i mirë do të jetë ata që shkëlqejnë në tre role kryesore:

Nëse organizojnë dhe planifikojnë mjedisin e fëmijës në mënyrën më të mirë të mundshme;

Nëse do ta lejojnë fëmijën të kontaktojë me ta, pavarësisht nëse i rrituri e ndërpret këtë aktivitet apo jo (për të qetësuar foshnjën, për të dhënë këshilla, etj.);

Nëse ata tregojnë vendosmëri në ruajtjen e rendit dhe në të njëjtën kohë nuk e fshehin dashurinë, dashurinë dhe kujdesin për fëmijët e tyre.

Konkluzioni i studiuesve dëshmon gjithashtu se: "Gjëja më e mirë që mund t'i bëhet një fëmije për të siguruar zhvillimin e plotë të aftësive të tij dhe formimin e të menduarit është t'i sigurojë atij një jetë të pasur me përshtypje dhe kontakte midis moshës një dhe 15 muaj."

Aktiviteti drejtues në moshë të re është subjekt-manipulues.

Mosha e hershme është një periudhë e ndjeshme për përvetësimin dhe zhvillimin e të folurit. Për rreth një vit, fëmija shqipton fjalë individuale, duke i quajtur gjërat me emrat e duhur dhe në këtë moshë fëmija reagon ndaj fjalës si një sistem integral: fjala lidhet me mjedisin, situatën. Nga një vit e gjysmë deri në dy vjet e gjysmë, foshnja mëson të kombinojë fjalë, i kombinon ato në fraza 2-3 fjalësh. Në moshën tre vjeç, fëmija tashmë dëgjon atë që të rriturit po flasin mes tyre. I pëlqejnë përrallat, poezitë, tregimet, d.m.th. fëmija mund ta perceptojë botën jo vetëm nëpërmjet shqisave, por edhe në pasqyrimin e saj ideal, konceptual. Gjatë kësaj periudhe, të rriturit duhet të kujdesen për diversifikimin e të folurit të tyre, duke e bërë atë sa më të ndritshëm dhe të kuptueshëm për fëmijën.

Fjalori i një fëmije nën 1.5 vjeç varion nga 30 deri në 100 fjalë; deri në fund të vitit 2 - 300 fjalë, dhe deri në vitin 3 1200-1300 fjalë.

Prindërit shpesh kanë ankth për vonesën në zhvillimin e të folurit të fëmijës. Nëse deri në dy vjeç fëmija flet pak, por kupton gjithçka, atëherë nuk ka arsye për shqetësim. Shpesh, midis dy ose tre viteve, ka një rritje të shpejtë të aktivitetit të të folurit. Duhet mbajtur mend se në përvetësimin e të folurit, ka dallime të rëndësishme individuale.

Mekanizmat psikologjikë të përvetësimit të të folurit janë:

Imitimi (ndikon veçanërisht fonetikën);

Kushtëzimi refleks i kushtëzuar (i lidhur me përdorimin e shpërblimeve të ndryshme nga të rriturit që përshpejtojnë zhvillimin e të folurit tek fëmijët);

Vetë krijimi i fjalëve të fëmijëve.

Probleme të hershme dygjuhëshe. Nëse një fëmijë rritet në një mjedis ku fliten dy ose më shumë gjuhë, atëherë për të shmangur fenomenin e "ndërhyrjes gjuhësore", është e nevojshme të flasësh një gjuhë në situata të ndryshme pa kaluar në një tjetër. Është e dëshirueshme që të njëjtët njerëz të zhvillojnë biseda në gjuhë të ndryshme në situata të ndryshme.

Fëmijëria e hershme është një periudhë e zhvillimit të shpejtë të proceseve njohëse. Fëmijët karakterizohen nga kurioziteti i shtuar, mbështetja e të cilit çon në zhvillim të shpejtë intelektual. Gjatë kësaj periudhe, fëmija kalon nga të menduarit vizual-efektiv në të menduarit vizual-figurativ dhe lind aftësia për të rregulluar në mënyrë arbitrare sjelljen.

Gjatë fëmijërisë së hershme, është shumë e rëndësishme t'i mundësoni fëmijës të eksplorojë botën rreth tij (në mënyrë të pavarur ose me ndihmën e një të rrituri) dhe t'i jepni atij një shumëllojshmëri përshtypjesh si burim informacioni.

Nëse dëshironi që zhvillimi i fëmijës të ecë me ritëm të përshpejtuar, atëherë atij duhet t'i jepen më shumë detyra për imagjinatën, për të nxitur dëshirën për pavarësi, për vizatim, dizajn dhe kreativitet. Me fjalë të tjera, komunikimi me të rriturit dhe lojërat e përbashkëta krijuese janë kushti kryesor për zhvillimin e aftësive të fëmijës.

Pasojat e privimit të hershëm ndijor-motor (privimi i fëmijës nga stimujt e nevojshëm për zhvillimin e tij psikofizik, për shembull, lëvizja e lirë në hapësirë) janë të vështira, por mund të kapërcehen. Por pasojat e të folurit, privimit emocional dhe intelektual janë të rënda dhe të vazhdueshme.

Mosha e hershme është periudha kur një fëmijë ndeshet për herë të parë me një ndalim, një normë shoqërore. Para së gjithash, kjo ka të bëjë me trajnimin e tualetit të fëmijëve. Gradualisht, kah fundi i fëmijërisë së hershme, shfaqet fillimi i aftësisë për rregullim vullnetar të sjelljes.

Prandaj, në këtë moshë, detyra kryesore në aspektin edukativ është që gradualisht të mësohet fëmija me rregullin, saktësinë dhe kursimin. E gjithë kjo zhvillohet kur fëmija ndërvepron me lodrat (mbledhini pasi luani, rregulloni ato të thyera, etj.). Gjëja kryesore në këtë rast është të mos e teproni dhe të mos harroni nevojat kryesore të fëmijës, në çdo mënyrë të mundshme duke e bërë të ditur se ai është i dashur.

Në fëmijërinë e hershme, lodrat zënë një vend të veçantë në jetën e fëmijës, të cilat kanë një ndikim të paçmuar në zhvillimin e tij intelektual dhe personal.

Për sa kohë që nuk ka rregulla dhe ndalime në jetën e një fëmije, është e pamundur për një fëmijë të kuptojë se cilat objekte janë “serioze” dhe cilat objekte mund të luajë me veten pa kërkuar leje nga prindërit. Tenxherja e dhomës është gjëja e parë “serioze” në jetën e një fëmije, me të cilën padyshim nuk mund të luhet. Shfaqja e "jo lodër" e parë shoqërohet me stërvitjen e tualetit, d.m.th. futja e një norme të caktuar.

Duke luajtur me lodrat, fëmija bën këto zbulime: rezulton se ka dëshira që ai mund t'i kënaqë vetë, pa ndihmën e nënës së tij, d.m.th. ai nuk është plotësisht i paarmatosur përballë pafuqisë së tij të dukshme; Lodra krijon shumë përvoja që është e vështirë për një fëmijë të kapërcehen (për shembull, është e vështirë për një fëmijë të shkëputur nga trupi i nënës të bjerë në gjumë vetëm. Shumica e fëmijëve e gjejnë vetë një rrugëdalje: ata shkojnë në shtrat me një lodër e butë që zëvendëson trupin e munguar të nënës dhe krijon iluzionin e pranisë së një “miku”).

Si rregull, fëmija është i lidhur fort me një lodër të vetme të butë që shoqëron ritualin e të shkuarit në shtrat. Ai e vlerëson shumë dhe prindërit duhet të mësojnë ta vlerësojnë atë. Duhet mbajtur mend se kjo lodër zëvendëson nënën në momentet e detyruara të vetmisë dhe ankthit para errësirës, ​​dhe një grup kompleks ndjenjash që fillimisht i drejtohen nënës i transferohen asaj.

Në fazën e zotërimit të rregullave dhe ndalimeve të para, mbizotërojnë lojërat me materialin ("në rërë", "ndërto dhe shkatërro", me ujë, me mbushje enë dhe derdhje uji etj.). Këto lojëra pasqyrojnë në mënyrë simbolike nevojën për të zotëruar metodat e rregullimit vullnetar të funksioneve ekskretuese të trupit të vet, sepse rregullimi i funksioneve të sekretimit shpesh nuk është i mundur menjëherë për fëmijën dhe shoqërohet me një ndjenjë ankthi dhe një ndjenjë të "paaftësisë" së tij.

Kur luhet me materialin kënaqet si pranimi i rregullave të para ashtu edhe protesta ndaj tyre. Në fund të fundit, një fëmijë ndërton diçka sipas një rregulli ose sipas një "forme"; pasi ka ndërtuar, mund edhe të shkatërrojë, duke protestuar kundër rregullit. Kështu, plotësohen dëshirat kontradiktore, ambivalente, karakteristike për fazën anale të zhvillimit të fëmijës. Gabojnë ata edukatorë dhe prindër që i ndalojnë një fëmije të shkatërrojë një shtëpi që sapo ka ndërtuar nga kube ose një piramidë.

Çdo mësues mund të vëzhgonte fëmijët që ishin jashtëzakonisht të kujdesshëm me lodrat dhe kafshët dhe bashkëmoshatarët e tyre në mënyrë agresive, e ndonjëherë edhe mizore.

Në këtë fazë të zhvillimit, është jashtëzakonisht e rëndësishme të formohen tek fëmija idetë e sakta se për çfarë mund të drejtohet veprimi shkatërrues (shkatërrues) dhe çfarë jo. Drejtimi i lejuar i veprimeve shkatërruese mund të jetë i sigurt për fëmijën dhe ata që e rrethojnë, hapësira e lojës së llojit "ndërto dhe shkatërro", dhe pa mëdyshje e ndaluar - drejtimi i veprimeve shkatërruese ndaj njerëzve dhe kafshëve, si dhe mbi objekte të vlefshme. dhe të dashur nga njerëzit e tjerë.

Në fazën e lojës me role, fëmija bën një zbulim tjetër, bota e lodrave pëson një ndarje tjetër: rezulton se e njëjta lodër mund të veprojë në cilësi krejtësisht të ndryshme (një pjatë, për shembull, mund të quhet varkë dhe të dërgohet në lundrojnë). Fëmija e zbulon vetë këtë funksion magjik të lodrës.

Kështu, duke luajtur me materialin dhe në lojën me role, fëmija krijon një botë që i nënshtrohet dhe e banon me personazhe imagjinarë ose realë, dhe më pas lodrat fitojnë një cilësi të re: kuptimi i tyre pragmatik, utilitar ndahet nga jo. pragmatike, jo utilitare, e përcaktuar nga vetë fëmija.

Roli i lodrave me vlerë fikse është veçanërisht i madh për fëmijët me aftësi të kufizuara fizike, me prapambetje mendore ose të shtrirë në shtrat për një kohë të gjatë për shkak të një sëmundjeje të gjatë. Për ta, problemi i përshtatjes me botën reale është shumë më i mprehtë sesa për një fëmijë të shëndetshëm. Për ta, një lodër me një kuptim fiks pragmatik përmbush jo vetëm një rol mësimor, por jep edhe një ndjenjë fuqie, kompetence, "ngjashmërie" shumë të nevojshme me njerëzit e tjerë.

Është më e vështirë për fëmijët me aftësi të kufizuara të ushtrojnë të drejtën e tyre për të luajtur. kufizimet e lëvizjes e bëjnë të pamundur lojën me lodra të zakonshme. Ka disa mënyra për ta zgjidhur këtë problem: të bësh lodra speciale (elektronike, të kontrolluara me radio), të cilat janë shumë të shtrenjta dhe jo gjithmonë të disponueshme për një familje me të ardhura mesatare, ose të përdorësh lodra që janë tashmë në treg, por me minimale. ndryshime në funksionin e tyre, të cilat mund të bëhen nëse dëshironi.çdo i rritur që kërkon të ndihmojë një fëmijë.

Lodrat e ofruara për fëmijët me aftësi të kufizuara janë kafshë shumë të lezetshme ose thjesht fytyra me putra që kërcasin, buzëqeshin, zvarriten, kërcejnë dhe në mënyra të tjera shprehin simpatinë ndaj pronarit të tyre nëse ai i merr ato ose shtyp një nga çelësat e mëdhenj në panelin e kontrollit. . Kjo është veçanërisht e rëndësishme për një fëmijë me aftësi të kufizuara që nuk është mësuar me idenë se ai mund të ndryshojë vërtet diçka në botën përreth tij. Lodrat me telekomandë e lejojnë një fëmijë të tillë të eksplorojë hapësirën e paarritshme për të, nëse, për shembull, nuk mund të ecë.

Çdo lodër përfaqëson për fëmijën një imazh vizual, të kristalizuar të një ose disa cilësive të njerëzve ose objekteve të lidhura me njëri-tjetrin. Për shembull, për një fëmijë me dëmtim të të folurit ose zërit, reagimi negativ i një të rrituri ndaj tingujve që ai nxjerr është i dukshëm (në këtë rast, prindërit e kanë të vështirë të shtypin ndjenjat që lindin tek ata, sepse është e pamundur të fshehin vuajtjet. gjatë gjithë kohës). Për një fëmijë të tillë, një lodër do të jetë e domosdoshme, e cila ndizet në zërin e tij, i garanton atij reagime pozitive dhe përforcim emocional, pa marrë parasysh sa tinguj të çuditshëm nxjerr. Një lodër e tillë mund të jetë e dobishme edhe më vonë, për ata që janë veçanërisht të turpshëm, të cilët kanë turp të flasin para të huajve, kur një i rritur u drejtohet atyre: mund ta vendosni para një fëmije të ndrojtur gjatë përgjigjes së tij në kopshtin e fëmijëve.

Një fëmijë që qëndron i palëvizur për një kohë të gjatë ose që ndodhet në spital për një kohë të gjatë larg prindërve, ka nevojë para së gjithash për një pulë lodër në përmasat reale.

Duhet thënë disa fjalë për lojërat moderne kompjuterike për fëmijët parashkollorë, të cilat supozohet se kontribuojnë në zhvillimin e funksioneve më të larta mendore: kujtesës, të menduarit, vëmendjes, perceptimit, aftësisë për t'u përqendruar.

Përvoja e vërtetë e prindërve dhe edukatorëve shpesh dëshmon për të kundërtën: një fëmijë, duke ia kushtuar të gjithë kohën e lirë lojërave kompjuterike, humbet interesin për të komunikuar me bashkëmoshatarët, për të lexuar, për lojëra në natyrë dhe me role. Qëllimi i fëmijës, aftësia e tij për përpjekje vullnetare zvogëlohet, potenciali i përgjithshëm i energjisë zvogëlohet dhe lodhja rritet.

Në një lojë kompjuterike, krijohet një botë artificiale me qëllime lehtësisht të arritshme. Aftësia e veprimit të menjëhershëm është e automatizuar, e cila ndjek menjëherë perceptimin e situatës në ekran. Për shkak të kësaj, vetë të menduarit është gjithashtu i automatizuar: ai bëhet stereotip dhe i ndërlikuar, reaktiv. Ritmi i detyruar i vendosur nga loja e inkurajon fëmijën të përjetojë suksesin kryesisht nga shpejtësia e kryerjes së veprimit të tij.

Për më tepër, lojërat kompjuterike në pjesën më të madhe nuk kërkojnë koordinim të përpjekjeve me një person tjetër, dhe për këtë arsye nuk kontribuojnë në zhvillimin e aftësive të komunikimit. Nëse një fëmijë që tashmë ka vështirësi në vendosjen e kontakteve me bashkëmoshatarët është i dhënë pas lojërave të tilla, atëherë këto vështirësi vetëm përkeqësohen.

Duke krijuar iluzionin e një qëllimi lehtësisht të arritshëm, lojërat kompjuterike reduktojnë motivimin dhe aftësinë e fëmijës për vullnet në botën reale. Si rezultat, fëmija mund të bëhet i varur nga lojërat kompjuterike si një lëndë narkotike. Nisur nga sa më sipër, duhet të jetë i vëmendshëm ndaj lojërave kompjuterike të fëmijëve dhe, në varësi të karakteristikave individuale të fëmijës, të rregullojë kohën e këtyre lojërave në një mënyrë ose në një tjetër.

Si përfundim, duam të theksojmë se për një fëmijë të vogël është e nevojshme të ketë lodra që e prezantojnë atë në botën e të rriturve, si dhe blloqe, materiale për vepra artizanale, konstruktorë dhe lodra që i ndihmojnë ata të zotërojnë rolet shoqërore.

1. Karakteristikat e situatës së përgjithshme zhvillimore në foshnjërinë dhe fëmijërinë e hershme.

2. Fushat kryesore dhe mundësitë për të mësuar në foshnjëri.

3. Faktorët në formimin e një personaliteti të shëndetshëm.

4. Roli i qëndrimeve të nënës në zhvillimin mendor dhe personal të fëmijës.

5. Detyrat kryesore të prindërve në rritjen e fëmijëve.

6. Pasojat e privimit të hershëm sensoro-motorik të fëmijëve.

7. Rregullsitë dhe kushtet për zhvillimin e të folurit të fëmijës. Vonesat në zhvillimin e të folurit.

8. Zhvillimi i marrëdhënieve të fëmijës me botën e jashtme.

9. Mësimi i fëmijës të jetë i saktë dhe i disiplinuar.

10. Roli i lodrave në zhvillimin e fëmijëve.

11. Veçoritë dhe mundësitë e lojës në fëmijërinë e hershme.

12. Zhvillimi i imagjinatës tek fëmijët 2-3 vjeç.

13. Formimi i tipareve të personalitetit dhe cilësive të rëndësishme shoqërore tek një fëmijë.

4. Rutter M. Ndihmë për fëmijët e vështirë. M., 1987.

5. Ranschburg J., Popper P. Sekretet e personalitetit. M., 1983.

6. Karandashev Yu.N. Zhvillimi i ideve tek fëmijët: Libër mësuesi. kompensim. Minsk, 1987.

7. Karlson L. et al Fëmija nga 0 deri në 2 vjeç. Zhvillimi në ndërveprim me njerëzit përreth. M., 1983.

8. Novoselova S.A. Zhvillimi i të menduarit në moshë të re. M., 1978.

9. Lojëra didaktike me fëmijët e vegjël. M., 1985.

10. Shcherbakova E.I. Formimi i marrëdhënieve midis fëmijëve 3-5 vjeç në lojë. M., 1984.

11. Elkonin D.B. Psikologjia e fëmijëve (zhvillimi i fëmijës nga lindja deri në shtatë vjet). M., 1960.

12. Wallon A. Zhvillimi mendor i fëmijës. M., 1967.

13. Kudryavtsev V.T. Kuptimi i fëmijërisë njerëzore dhe zhvillimi mendor i fëmijës. M., 1997.

14. Labadina S.V. Si të zhvilloni aftësitë e një fëmije. SPb., 1997.

15. Smirnova E.O. Psikologjia e një parashkollori: viti i parë i jetës. Pjesa 2. Abakan, 1997.

16. Smirnova E.O. Psikologjia e parashkollorit. Mosha e hershme (1-3 vjeç). Pjesa 3. Abakan, 1997.

17. Zhvillimi mendor i një fëmije jonormal. SPb., 1996.

18. Psikolog për fëmijë. Rostov-on-Don, 1996. nr 14.

19. Ibuka M. Tashmë është vonë pas tre. M., 1992.

20. Langeimer I., Mateichik M. Privimi mendor në fëmijëri. Pragë, 1984.

21. Campbell R. Si të përballemi me zemërimin e një fëmije. SPb., 1997.

22. Le Shan E. Kur fëmija juaj ju çmend. M., 1990.

23. Psikologjia e ndërveprimit ndërmjet nënës dhe foshnjës. SPb., 1998.

24. Leslie J. Si të punojmë me fëmijët e vegjël, të inkurajojmë zhvillimin e tyre dhe të zgjidhim problemet. M., 1991.

25. Dolman G., Dolman D. Si të zhvillohet inteligjenca e një fëmije. M., 1998.