Εκπαίδευση σε πρώιμη βρεφική ηλικία. Δοκιμαστικές εργασίες στον κλάδο των ψυχολογικών και παιδαγωγικών θεμελίων ανατροφής μικρών παιδιών

R.S. Νέμοβ

ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

Σε τρία βιβλία

ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

2η έκδοση

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ><ВЛАДОС> 1995

Στη διάθεση ψυχολογικών και παιδαγωγικών δεδομένων ως απόδειξη του ελάχιστου δυνατού επιπέδου ψυχολογικής ανάπτυξης, το οποίο μπορεί να επιτευχθεί από ένα συνηθισμένο, σωματικά υγιές παιδί σε όχι ιδιαίτερα ευνοϊκές κοινωνικο-ψυχολογικές συνθήκες.

Όσον αφορά το μέγιστο δυνατό επίπεδο επίτευξης στην ανάπτυξη των παιδιών μας, προς το παρόν είναι αδύνατο να το κρίνουμε για τουλάχιστον δύο λόγους: Πρώτον, αυτό το επίπεδο εξαρτάται από την κατάσταση της κοινωνίας, η οποία δεν είναι σταθερή και αλλάζει ραγδαία. Δεύτερον, αυτό το επίπεδο συνδέεται άμεσα με τις εφαρμοσμένες μεθόδους διδασκαλίας και ανατροφής, η περαιτέρω βελτίωση των οποίων θα αποκαλύψει σχεδόν σίγουρα σημαντικά αχρησιμοποίητα αποθέματα. νοητική ανάπτυξηπαιδιά.

Στο τμήμα του βιβλίου που πραγματεύεται χαρακτηριστικά της ηλικίαςπαιδιά, υπάρχει μια ειδική λογική παρουσίασης του υλικού. Οι νόμοι της πραγματικής ηλικιακής ανάπτυξης χωρίζονται εδώ από την εξέταση θεμάτων εκπαίδευσης και ανατροφής των παιδιών. Οι γνωστικές διαδικασίες και η προσωπικότητα σε όλα τα τμήματα του σχολικού εγχειριδίου που αφορούν την αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία αναλύονται ανεξάρτητα το ένα από το άλλο, προκειμένου να παρακολουθείται η ανεξάρτητη ανάπτυξή τους στην παιδική ηλικία. Αλλαγές στην ψυχή και τη συμπεριφορά του παιδιού. περιγράψτε όλα τα ψυχολογικά νεοπλάσματα κάθε ηλικίας στο τέλος της εξέτασής του. Αυτό, συγκεκριμένα, έγινε σχεδόν σε όλες τις τελευταίες παραγράφους των επιμέρους κεφαλαίων του δεύτερου βιβλίου του σχολικού βιβλίου. η οργάνωση και η παρουσίαση των υλικών είναι στο ίδιο στυλ ως το πρώτο βιβλίο του σχολικού βιβλίου.

Ας θυμηθούμε ότι κάθε κεφάλαιο ξεκινά με μια σύντομη παρουσίαση του περιεχομένου του, τελειώνει με μια λίστα θεμάτων και ερωτήσεων για συζήτηση σε σεμινάρια, κατά προσέγγιση τίτλους> περιλήψεις, θέματα για την ανεξάρτητη ερευνητική εργασία των φοιτητών και μια λίστα αναφορών. Στο τέλος αυτού του βιβλίου, όπως και το πρώτο, υπάρχει ένα λεξικό με τις βασικές ψυχολογικές έννοιες που χρησιμοποιούνται σε αυτό. Περιλαμβάνει όχι μόνο νέες έννοιες που εισάγονται στις αντίστοιχες ενότητες του μαθήματος, αλλά και μια σειρά από έννοιες που έχουν ήδη μπει στο λεξικό του πρώτου βιβλίου, αλλά λόγω της δυσκολίας τους για αφομοίωση ή καινοτομία, μπορούν να δημιουργήσουν πρόβλημα για ο μαθητής. Εάν κάποια ήδη γνωστή έννοια λαμβάνει έναν διαφορετικό ορισμό, αποκαλύπτοντάς την από μια ελάχιστα γνωστή πλευρά. περιλαμβάνεται επίσης στο ορολογικό λεξικό.

Μέρος 1. ΗΛΙΚΙΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

Ενότητα 1. YΥΧΟΛΟΓΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ.

ΘΕΜΑ, ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΕΡΕΥΝΑΣ> ΣΤΗΝ YΥΧΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

Το θέμα της αναπτυξιακής ψυχολογίας. Η έννοια της αναπτυξιακής ψυχολογίας και της αναπτυξιακής ψυχολογίας, γενική και διαφορετική στο περιεχόμενό τους. Ορισμός του θέματος της αναπτυξιακής ψυχολογίας. Εξελικτικές, επαναστατικές και καταστασιακές αλλαγές που σχετίζονται με την ηλικία στην ψυχολογία και τη συμπεριφορά των παιδιών. Συνδυασμός ηλικίας ψυχολογίας και ατομικής συμπεριφοράς ως αντικείμενο έρευνας στην ψυχολογία. Κινητικές δυνάμεις, συνθήκες και νόμοι της νοητικής ανάπτυξης ως αντικείμενο της αναπτυξιακής ψυχολογίας.

Προβλήματα της ψυχολογίας της ανάπτυξης που σχετίζεται με την ηλικία. Το πρόβλημα της οργανικής (οργανικής) και περιβαλλοντικής ρύθμισης της νοητικής ανάπτυξης. Το πρόβλημα των συγκριτικών επιπτώσεων της αυθόρμητης και οργανωμένης εκπαίδευσης και ανατροφής στην ανάπτυξη των παιδιών. Το πρόβλημα της ισορροπίας κλίσεων και ικανοτήτων στην ανάπτυξη. Το πρόβλημα της συγκριτικής επίδρασης στην ανάπτυξη επαναστατικών, εξελικτικών και καταστασιακών μετασχηματισμών της ψυχής και της συμπεριφοράς του παιδιού. Το πρόβλημα της σχέσης μεταξύ νοημοσύνης και προσωπικότητας στη γενική ανάπτυξη ενός ατόμου.

Μέθοδοι έρευνας στην αναπτυξιακή ψυχολογία. Η περίπλοκη φύση των μεθόδων που χρησιμοποιούνται στην ψυχολογία της αναπτυξιακής ανάπτυξης, η προέλευσή τους από διαφορετικές ψυχολογικές επιστήμες. Οι κύριοι κλάδοι της ψυχολογίας που συμβάλλουν στη μεθοδολογία της αναπτυξιακής ψυχολογίας. Μέθοδος παρατήρησης στην εργασία με παιδιά. Χρήση της έρευνας στην έρευνα των παιδιών. Ένα πείραμα στην αναπτυξιακή ψυχολογία. Δοκιμές και δοκιμές στην αναπτυξιακή ψυχολογία.

ΘΕΜΑ AΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

Ανοιξε νέο κεφάλαιοστο μελετημένο μάθημα της ψυχολογίας έχει νόημα με τη διαφορά ότι ο αναγνώστης μάλλον έχει ήδη παρατηρήσει στον τίτλο του πρώτου μέρους και του πρώτου κεφαλαίου και των επιμέρους παραγράφων του. Αφενός, ο εν λόγω τομέας εμπειρογνωμοσύνης ονομάζεται<Возрастные особенности развития детей>Από την άλλη πλευρά, εδώ ο ίδιος τομέας γνώσης αναφέρεται ως αναπτυξιακή ψυχολογία. Αυτή η ασυμφωνία δεν είναι τυχαία. Το γεγονός είναι ότι, σύμφωνα με την παράδοση που έχει αναπτυχθεί στη χώρα μας και στο εξωτερικό, έχουν οριστεί διαφορετικά ονόματα στον αντίστοιχο τομέα γνώσης: αναπτυξιακή ψυχολογία και αναπτυξιακή ψυχολογία, αν και στην ουσία σημαίνουν το ίδιο ή μάλλον κοντά σε περιεχόμενο άλλους τομείς γνώσης, όπου μιλάμε για τα ηλικιακά χαρακτηριστικά της πνευματικής και συμπεριφορικής ανάπτυξης των παιδιών. Θα χρησιμοποιήσουμε σκόπιμα και τα δύο ονόματα στο κείμενο, μετακινούμενα αυθαίρετα από το ένα στο άλλο, έτσι ώστε ο αναγνώστης να τα αντιλαμβάνεται ως πρακτικά συνώνυμα, ειδικά όταν στραφούμε στην ανάλυση όχι μόνο εγχώριων επιστημονικών πηγών, αλλά και ξένων.

Ωστόσο, αυτά τα δύο ονόματα έχουν επίσης ορισμένες διαφορές. Η αναπτυξιακή ψυχολογία είναι ένα πεδίο γνώσης που εστιάζει σε ψυχολογικά χαρακτηριστικάπαιδιά διαφορετικών ηλικιών, ενώ η αναπτυξιακή ψυχολογία είναι ένα πεδίο γνώσης που περιέχει πληροφορίες κυρίως για τους νόμους της ηλικιακής μεταμόρφωσης της ψυχολογίας των παιδιών. Η αναπτυξιακή ψυχολογία δεν μπορεί να φανταστεί έξω από την ανάπτυξη, ως κάτι το αμετάβλητο. Με τον ίδιο τρόπο, η ανάπτυξη είναι αδιανόητη χωρίς να αναδεικνύονται τα ηλικιακά της χαρακτηριστικά. Στον πραγματικό τομέα της γνώσης για την ανάπτυξη των παιδιών που σχετίζονται με την ηλικία, και τα δύο αυτά σημεία συγχωνεύονται.

Το θέμα της αναπτυξιακής ψυχολογίας ή της αναπτυξιακής ψυχολογίας είναι η μελέτη και παρουσίαση με τη μορφή επιστημονικών γεγονότων και αντίστοιχων θεωριών για τα κύρια χαρακτηριστικά της ψυχικής ανάπτυξης των παιδιών κατά τη μετάβασή τους από τη μια ηλικία στην άλλη, συμπεριλαμβανομένου του λεπτομερούς και ευέλικτου περιεχομένου. ψυχολογικά χαρακτηριστικάπαιδιά που ανήκουν σε διαφορετικές ηλικιακές ομάδες.

Η αναπτυξιακή ψυχολογία σημειώνει αυτές τις σχετικά αργές, αλλά θεμελιώδεις ποσοτικές και ποιοτικές αλλαγές που συμβαίνουν στην ψυχή και τη συμπεριφορά των παιδιών κατά τη μετάβασή τους ηλικιακή ομάδασε άλλο. Συνήθως, αυτές οι αλλαγές εκτείνονται σε σημαντικές περιόδους ζωής, από λίγους μήνες για βρέφη έως αρκετά χρόνια για μεγαλύτερα παιδιά. Αυτές οι αλλαγές εξαρτώνται από τα λεγόμενα<постоянно действующих>παράγοντες: βιολογική ωρίμανση και ψυχοφυσιολογική κατάσταση του σώματος του παιδιού, η θέση του στο σύστημα των ανθρώπινων κοινωνικών σχέσεων, το επιτυγχανόμενο επίπεδο πνευματικής και προσωπικής ανάπτυξης.

Οι αλλαγές που σχετίζονται με την ηλικία στην ψυχολογία και τη συμπεριφορά αυτού του τύπου ονομάζονται εξελικτικές, καθώς συνδέονται με σχετικά αργούς ποσοτικούς και ποιοτικούς μετασχηματισμούς. Θα πρέπει να διακρίνονται από τα επαναστατικά, τα οποία, όντας βαθύτερα, εμφανίζονται γρήγορα και σε σχετικά βραχυπρόθεσμα... Τέτοιες αλλαγές συνήθως περιορίζονται σε κρίσεις ανάπτυξης που σχετίζονται με την ηλικία που προκύπτουν στο πέρασμα των ηλικιών μεταξύ σχετικά ήρεμων περιόδων εξελικτικών αλλαγών στην ψυχή και τη συμπεριφορά. Η παρουσία κρίσεων ανάπτυξης που σχετίζεται με την ηλικία και η συσχέτισή τους με επαναστατικούς μετασχηματισμούς της ψυχής και της συμπεριφοράς του παιδιού ήταν ένας από τους λόγους για τη διαίρεση της παιδικής ηλικίας σε περιόδους ανάπτυξης που σχετίζονται με την ηλικία.

Ένας άλλος τύπος αλλαγής που μπορεί να θεωρηθεί σημάδι ανάπτυξης σχετίζεται με την επιρροή μιας συγκεκριμένης κοινωνικής κατάστασης. Μπορούν να ονομαστούν καταστασιακές. Τέτοιες αλλαγές περιλαμβάνουν το τι συμβαίνει στην ψυχή και τη συμπεριφορά του παιδιού υπό την επίδραση της οργανωμένης ή μη οργανωμένης εκπαίδευσης και ανατροφής.

Οι εξελικτικές και επαναστατικές αλλαγές που σχετίζονται με την ηλικία στην ψυχή και τη συμπεριφορά είναι συνήθως σταθερές, μη αναστρέψιμες και δεν απαιτούν συστηματική ενίσχυση, ενώ οι αλλαγές κατάστασης στην ψυχολογία και τη συμπεριφορά του ατόμου είναι ασταθείς, αναστρέψιμες και συνεπάγονται την εδραίωσή τους σε επόμενες ασκήσεις. Οι εξελικτικές και επαναστατικές αλλαγές μεταμορφώνουν την ψυχολογία ενός ατόμου ως ατόμου και οι καταστάσεις την αφήνουν χωρίς ορατές αλλαγές, επηρεάζοντας μόνο συγκεκριμένες μορφές συμπεριφοράς, γνώσης, δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Ένα άλλο συστατικό του θέματος της αναπτυξιακής ψυχολογίας είναι ένας συγκεκριμένος συνδυασμός ψυχολογίας και ατομικής συμπεριφοράς, που υποδηλώνεται με την έννοια<возраст>(βλέπε: ψυχολογική ηλικία). Θεωρείται ότι σε κάθε ηλικία ένα άτομο έχει έναν μοναδικό συνδυασμό ψυχολογικών και συμπεριφορικών χαρακτηριστικών που είναι χαρακτηριστικό μόνο για αυτόν, ο οποίος δεν επαναλαμβάνεται ποτέ πέραν αυτής της ηλικίας.

Εννοια<возраст>στην ψυχολογία δεν συνδέεται με τον αριθμό των ετών που έχει ζήσει ένα άτομο, αλλά με τις ιδιαιτερότητες της ψυχολογίας και της συμπεριφοράς του. Ένα παιδί μπορεί να μοιάζει με ενήλικος μετά τα χρόνια του στις κρίσεις και τις πράξεις του. ένας έφηβος ή ένας νεαρός μπορεί να εκδηλωθεί με πολλούς τρόπους ως παιδί. Οι γνωστικές διαδικασίες ενός ατόμου, η αντίληψή του, η μνήμη, η σκέψη, ο λόγος και άλλα έχουν τα δικά τους ηλικιακά χαρακτηριστικά. Ακόμη περισσότερο από ό, τι στις γνωστικές διαδικασίες, η ηλικία ενός ατόμου εκδηλώνεται στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του, σε ενδιαφέροντα, κρίσεις, απόψεις, κίνητρα συμπεριφοράς. Μια ψυχολογικά σωστά καθορισμένη έννοια της ηλικίας χρησιμεύει ως βάση για τον καθορισμό των κανόνων ηλικίας στην πνευματική και προσωπική ανάπτυξη των παιδιών · χρησιμοποιείται ευρέως σε διάφορες δοκιμές ως αφετηρία για τον καθορισμό του επιπέδου της ψυχικής ανάπτυξης ενός παιδιού.

Το τρίτο συστατικό του αντικειμένου της αναπτυξιακής ψυχολογίας και ταυτόχρονα της ψυχολογίας της αναπτυξιακής ανάπτυξης είναι οι κινητήριες δυνάμεις, οι συνθήκες και οι νόμοι της ανθρώπινης πνευματικής και συμπεριφορικής ανάπτυξης. Οι κινητήριες δυνάμεις της ψυχικής ανάπτυξης νοούνται ως αυτές ((<акторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можйо этим развитием управлять.

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ PSΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

Σύμφωνα με τους θεματικούς τομείς της έρευνας στην αναπτυξιακή ψυχολογία που περιγράφονται παραπάνω, μπορούν να εντοπιστούν τα κύρια προβλήματά της. "Ένα από αυτά τα προβλήματα είναι το ζήτημα της

«Ένα πρόβλημα είναι ένα ερώτημα που δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί στην επιστήμη, στο οποίο είναι αδύνατο προς το παρόν να λάβουμε μια σαφή και αδιαμφισβήτητη απάντηση.

τι καθορίζει περισσότερο την ψυχική και συμπεριφορική ανάπτυξη των παιδιών: "ωρίμανση και ανατομική και φυσιολογική κατάσταση του οργανισμού ή επιρροή του εξωτερικού περιβάλλοντος. Αυτό το πρόβλημα μπορεί να περιγραφεί ως πρόβλημα οργανικής (οργανικής) και περιβαλλοντικής ρύθμισης. νοητική και συμπεριφορική ανάπτυξη ενός ατόμου.

Από τη μία πλευρά, αυτή η εξέλιξη εξαρτάται σίγουρα από τον οργανισμό. αφού μόνο η ανατομική και φυσιολογική δομή του ανθρώπινου σώματος καθιστά ένα άτομο ιδιοκτήτη της συνείδησης, επιτρέπει την ομιλία και μια πολύ ανεπτυγμένη διάνοια. Οι ανωμαλίες στην ανατομική και φυσιολογική κατάσταση του σώματος, που προέκυψαν γενετικά ή ως αποτέλεσμα μιας σοβαρής ασθένειας, επηρεάζουν την πνευματική ανάπτυξη, καθυστερώντας την. Μέχρι να ωριμάσει αρκετά ο εγκέφαλος του παιδιού, είναι αδύνατο να σχηματίσει λεκτική ομιλία και πολλές άλλες σχετικές ικανότητες.

Από την άλλη πλευρά, είναι εξίσου προφανές ότι η πνευματική και συμπεριφορική ανάπτυξη ενός οργανισμού εξαρτάται από την yreda και, όπως πολύ σωστά πιστεύουν οι σύγχρονοι επιστήμονες, σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό από ό, τι «από τον οργανισμό. Αν αυτό δεν ήταν έτσι, τότε η ύπαρξη όλου του εκπαιδευτικού συστήματος θα έχανε το νόημά του. Το ίδιο ισχύει για τη βελτίωση του περιεχομένου και των μεθόδων διδασκαλίας και ανατροφής.

Ωστόσο, δεν είναι δυνατόν να πούμε ακριβώς σε ποιο βαθμό η πνευματική ανάπτυξη ενός παιδιού σε ένα ή άλλο στάδιο εξαρτάται από τον οργανισμό ή το περιβάλλον. »Αυτή είναι η ουσία του υπό συζήτηση προβλήματος.

Το δεύτερο πρόβλημα αφορά τον σχετικό αντίκτυπο της αυθόρμητης και οργανωμένης εκπαίδευσης και ανατροφής στην ανάπτυξη των παιδιών. Με αυθόρμητη εκπαίδευση και διαπαιδαγώγηση εννοείται αυτό που πραγματοποιείται χωρίς σκόπιμα καθορισμένους στόχους, ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο και μελετημένες μεθόδους υπό την επίδραση της διαμονής ενός ατόμου στην κοινωνία μεταξύ των ανθρώπων και της τυχαίας ανάπτυξης σχέσεων με αυτούς που δεν επιδιώκουν εκπαιδευτικούς στόχους Το Οργανωμένο είναι το είδος της εκπαίδευσης και της ανατροφής που πραγματοποιείται σκόπιμα από ένα ειδικό ιδιωτικό μη κρατικό εκπαιδευτικό σύστημα, ξεκινώντας από την οικογένεια και τελειώνοντας με ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Εδώ οι αναπτυξιακοί στόχοι είναι λίγο πολύ σαφώς καθορισμένοι και εφαρμόζονται με συνέπεια. Για αυτούς, καταρτίζονται προγράμματα και επιλέγονται μέθοδοι διδασκαλίας και ανατροφής των παιδιών.

Αναμφίβολα, ένα άτομο αναπτύσσεται ψυχολογικά υπό την επίδραση αυθόρμητων και οργανωμένων επιδράσεων του περιβάλλοντος, αλλά ποια από αυτές είναι ισχυρότερη και έχει μεγαλύτερο αντίκτυπο στη συμπεριφορά του, παραμένει προβληματική. Μία από τις συγκεκριμένες ποικιλίες αυτού του προβλήματος είναι η σχετική επίδραση της οικογένειας και του σχολείου, του σχολείου και της κοινωνίας στην ανάπτυξη των παιδιών.

Το επόμενο πρόβλημα είναι η ισορροπία κλίσεων και ικανοτήτων. Μπορεί να παρουσιαστεί με τη μορφή ενός αριθμού συγκεκριμένων ερωτήσεων, καθένα από τα οποία είναι αρκετά δύσκολο να λυθεί και όλα μαζί να αποτελέσουν ένα πραγματικό ψυχολογικό και παιδαγωγικό πρόβλημα. Ποιες είναι οι κλίσεις από τις οποίες εξαρτάται η ανάπτυξη των ικανοτήτων του παιδιού; Περιλαμβάνουν μόνο γενετικά προσδιορισμένα χαρακτηριστικά του οργανισμού ή πρέπει επίσης να περιλαμβάνουν κάποιες αποκτώμενες ψυχολογικές και συμπεριφορικές ιδιότητες ενός ατόμου; Τι καθορίζει την ανάπτυξη των ικανοτήτων του παιδιού σε μεγαλύτερο βαθμό: σχετικά με τις υπάρχουσες κλίσεις ή την κατάλληλα οργανωμένη εκπαίδευση και ανατροφή; Είναι δυνατόν να σχηματιστούν ιδιαίτερα ανεπτυγμένες ικανότητες σε ένα παιδί για ένα συγκεκριμένο είδος δραστηριότητας, για παράδειγμα, μουσική, αν από τη γέννηση δεν είχε για αυτό; εξέφρασε κλίσεις, ας πούμε, απόλυτη ακρόαση;

Το τέταρτο πρόβλημα αφορά τη συγκριτική επίδραση στην ανάπτυξη των εξελικτικών, επαναστατικών και καταστάσεων αλλαγών στην ψυχή και τη συμπεριφορά του παιδιού που συζητήθηκε παραπάνω. Πράγματι, τι πρέπει να γίνει κατανοητό από την ανάπτυξη: μόνο αυτό που αντιπροσωπεύει βαθιές μεταμορφώσεις επαναστατικής και εξελικτικής φύσης, ή επίσης περιλαμβάνει σε αυτό τι συμβαίνει υπό την επίδραση της κατάστασης; Ποια είναι τα κριτήρια ανάπτυξης; Μπορεί οποιαδήποτε αλλαγή στον ψυχισμό και τη συμπεριφορά του παιδιού να θεωρηθεί ως η ανάπτυξή του ή μόνο μια μη αναστρέψιμη, δηλαδή δεν εξαφανίζεται χωρίς ενίσχυση και σε περίπτωση τερματισμού της δράσης των παραγόντων που το προκάλεσαν; Σχετικό με αυτό το πρόβλημα είναι το ερώτημα τι έχει μεγαλύτερο αντίκτυπο στην ανάπτυξη με την πάροδο του χρόνου: εξελικτικοί, επαναστατικοί ή μετασχηματισμοί κατάστασης; Τα πρώτα είναι συνήθως αργά, τα δεύτερα είναι βραχύβια και δεν συμβαίνουν πολύ συχνά στη ζωή ενός ατόμου και το τρίτο, κατά κανόνα, είναι ρηχά. Αυτές είναι οι αδυναμίες τους, και τα πλεονεκτήματά τους, κατά συνέπεια, έγκειται στο μη αναστρέψιμο των εξελικτικών αλλαγών, στο βάθος των επαναστατικών αλλαγών και στη συνέχεια των αλλαγών κατάστασης στην ψυχή και τη συμπεριφορά του παιδιού. Τι επηρεάζει λοιπόν περισσότερο την ανάπτυξη: αργές αλλά αναστρέψιμες εξελικτικές αλλαγές, γρήγορες και βαθιές, αλλά σχετικά σπάνιες επαναστατικές μεταμορφώσεις ή συνεχώς λειτουργικές αλλά μεταβαλλόμενες αλλαγές κατάστασης; Αυτή είναι η ουσία του τέταρτου από τα προβλήματα που σκιαγραφήσαμε.

Το πέμπτο πρόβλημα είναι "να διευκρινιστεί η σχέση μεταξύ πνευματικών και προσωπικών αλλαγών στη γενική ψυχολογική ανάπτυξη του παιδιού. Τι το καθορίζει σε μεγαλύτερο βαθμό: αλλαγές ηλικίας στην προσωπικότητα του παιδιού ή πνευματική ανάπτυξη; Μπορεί μια αύξηση του επιπέδου η πνευματική ανάπτυξη από μόνη της οδηγεί σε αλλαγή στην προσωπικότητα του παιδιού και αντίστροφα; είναι ικανές οι προσωπικές αλλαγές να επηρεάσουν την πνευματική ανάπτυξη; Πώς καθορίζουν και οι δύο πλευρές ανάπτυξης - πνευματικές και προσωπικές - ως σύνολο;

Ακολουθεί μια σειρά από ερωτήσεις με τις οποίες μπορείτε να σκιαγραφήσετε τα περιγράμματα του υπό συζήτηση προβλήματος.

Όλα τα αναφερόμενα προβλήματα και ερωτήσεις θα συζητηθούν περαιτέρω στις σελίδες αυτού του βιβλίου με διαφορετικό βαθμό βάθους. Αλλά η προβληματική τους φύση καθιστά δυνατή την πρόβλεψη εκ των προτέρων ότι δύσκολα θα είναι δυνατή η εξεύρεση μιας πλήρως ικανοποιητικής και εξαντλητικής λύσης σε ένα σχολικό βιβλίο, καθώς δεν υπάρχει ούτε στην επιστήμη.

ΜΕΘΟΔΟΙ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΤΗΝ ΗΛΙΚΙΑ YΥΧΟΛΟΓΙΑΣ

Το σύμπλεγμα ερευνητικών μεθόδων που χρησιμοποιούν οι επιστήμονες όταν μελετούν τη διαδικασία της ηλικιακής ανάπτυξης ενός παιδιού αποτελείται από πολλές ομάδες τεχνικών. Ένα μέρος των μεθόδων στην αναπτυξιακή ψυχολογία δανείζεται από τη γενική ψυχολογία, ένα άλλο από τη διαφορική ψυχολογία και το τρίτο από την κοινωνική ψυχολογία ».

Όλες οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται για τη μελέτη των γνωστικών διαδικασιών και της προσωπικότητας του παιδιού προήλθαν από τη γενική ψυχολογία στην αναπτυξιακή ψυχολογία. Αυτές οι μέθοδοι προσαρμόζονται ως επί το πλείστον στην ηλικία του παιδιού και στοχεύουν στη μελέτη της αντίληψης, της προσοχής, της μνήμης, της φαντασίας, της σκέψης και του λόγου. Με τη βοήθεια αυτών των μεθόδων στην αναπτυξιακή ψυχολογία, επιλύονται τα ίδια καθήκοντα όπως στη γενική ψυχολογία: λαμβάνονται πληροφορίες σχετικά με τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των γνωστικών διαδικασιών των παιδιών και για τους μετασχηματισμούς αυτών των διαδικασιών που συμβαίνουν κατά τη μετάβαση ενός παιδιού από ένα ηλικιακή ομάδα σε άλλη.

Η διαφορική ψυχολογία παρέχει αναπτυξιακή ψυχολογία με μεθόδους που χρησιμοποιούνται για τη μελέτη των ατομικών και ηλικιακών διαφορών στα παιδιά. Μια ιδιαίτερη θέση μεταξύ αυτής της ομάδας μεθόδων καταλαμβάνει η μέθοδος των διδύμων, η οποία χρησιμοποιείται ευρέως στην αναπτυξιακή ψυχολογία. Χρησιμοποιώντας αυτή τη μέθοδο, διερευνώνται οι ομοιότητες και οι διαφορές μεταξύ ομόζυγων και ετερόζυγων διδύμων και εξάγονται συμπεράσματα που επιτρέπουν σε κάποιον να προσεγγίσει τη λύση ενός από τα σημαντικότερα προβλήματα της αναπτυξιακής ψυχολογίας, σχετικά με την οργανική (γονότυπη) και περιβαλλοντική ρύθμιση της ψυχής και συμπεριφορά του παιδιού.

Από την κοινωνική ψυχολογία στην ψυχολογία της αναπτυξιακής ανάπτυξης προέκυψε μια ομάδα μεθόδων μέσω των οποίων μελετώνται οι διαπροσωπικές σχέσεις σε διάφορες ομάδες παιδιών, καθώς και η σχέση παιδιών και ενηλίκων. Σε αυτήν την περίπτωση, οι κοινωνικο-ψυχολογικές μέθοδοι έρευνας που χρησιμοποιούνται στην αναπτυξιακή ψυχολογία είναι, κατά κανόνα, προσαρμοσμένες στην ηλικία των παιδιών. Πρόκειται για παρατήρηση, έρευνα, συνεντεύξεις, κοινωνικο-ψυχολογικές μεθόδους, κοινωνικο-ψυχολογικό πείραμα. ως παρατήρηση, αμφισβήτηση, πείραμα και δοκιμές. στην ψυχολογία της ανάπτυξης. Η μέθοδος παρατήρησης είναι μία από τις κύριες στην ψυχολογική και παιδαγωγική έρευνα, στην εργασία με παιδιά. Πολλές μέθοδοι που χρησιμοποιούνται συνήθως στη μελέτη ενηλίκων - δοκιμές, πείραμα, έρευνα - έχουν περιορισμένο πεδίο έρευνας για παιδιά λόγω της πολυπλοκότητάς τους και γενικά δεν είναι διαθέσιμο σε παιδιά, ειδικά σε βρέφη και μικρά παιδιά.

"Εδώ, ονομάζονται μόνο οι κύριοι κλάδοι της ψυχολογικής επιστήμης που συμβάλλουν σημαντικά στη μεθοδολογία της ψυχολογίας, αν και χρησιμοποιεί πρακτικά μεθόδους δανεισμένες από άλλες ψυχολογικές και οριακές ψυχολογίες".

Η παρατήρηση έχει πολλές διαφορετικές επιλογές, οι οποίες μαζί καθιστούν δυνατή τη λήψη επαρκώς ποικίλων και αξιόπιστων πληροφοριών για τα παιδιά. Οποιαδήποτε παρατήρηση πρέπει να πραγματοποιείται σκόπιμα, σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα και σχέδιο. Πριν ξεκινήσετε να παρατηρείτε τι κάνουν τα παιδιά και πώς, είναι απαραίτητο να καθορίσετε τον σκοπό της παρατήρησης, να απαντήσετε στις ερωτήσεις σχετικά με το γιατί πραγματοποιείται και ποια αποτελέσματα θα πρέπει τελικά να δώσει. Στη συνέχεια, είναι απαραίτητο να καταρτιστεί ένα πρόγραμμα παρατήρησης, να αναπτυχθεί ένα σχέδιο σχεδιασμένο για να οδηγήσει τον ερευνητή στον επιθυμητό στόχο.

Προκειμένου να ληφθούν τα απαραίτητα αποτελέσματα για τη γενίκευση, η παρατήρηση πρέπει να πραγματοποιείται περισσότερο ή λιγότερο τακτικά. Τα παιδιά μεγαλώνουν πολύ γρήγορα, η ψυχολογία και η συμπεριφορά τους αλλάζουν μπροστά στα μάτια μας και αρκεί, για παράδειγμα, να παραλείψουμε μόνο ένα μήνα στη βρεφική ηλικία και δύο ή τρεις μήνες στην πρώιμη παιδική ηλικία για να έχουμε ένα απτό κενό στην ιστορία του παιδιού. ανάπτυξη.

Τα διαστήματα στα οποία πρέπει να παρακολουθούνται τα παιδιά εξαρτώνται από την ηλικία τους. Κατά την περίοδο από τη γέννηση έως δύο έως τρεις μήνες, είναι σκόπιμο να παρακολουθείτε το παιδί καθημερινά. σε ηλικία δύο έως τριών μηνών έως ενός έτους - εβδομαδιαία. στην πρώιμη παιδική ηλικία, από ένα έως τρία χρόνια - μηνιαία. στην προσχολική παιδική ηλικία, από τρία έως έξι έως επτά χρόνια - τουλάχιστον μία φορά κάθε έξι μήνες. στην ηλικία του δημοτικού σχολείου - μία φορά το χρόνο, κ.λπ. Όσο νωρίτερα πάρουμε την ηλικία, τόσο μικρότερο θα πρέπει να είναι το χρονικό διάστημα μεταξύ των επόμενων παρατηρήσεων (δηλαδή επιστημονικές παρατηρήσεις, συνοδευόμενες από συστηματικές καταγραφές, ανάλυση και γενίκευση των αποτελεσμάτων παρατήρησης). Από τη μία πλευρά, είναι ευκολότερο να παρατηρήσετε παιδιά παρά ενήλικες, καθώς ένα παιδί υπό επίβλεψη είναι συνήθως πιο φυσικό, δεν παίζει ιδιαίτερους κοινωνικούς ρόλους εγγενείς στους ενήλικες. Από την άλλη πλευρά, τα παιδιά, ειδικά τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, έχουν αυξημένη ανταπόκριση και ανεπαρκώς συνεχή προσοχή και συχνά αποσπούν την προσοχή από τη δουλειά που κάνουν. Επομένως, σε ερευνητικές εργασίες με παιδιά, μερικές φορές συνιστάται η χρήση μυστικής παρατήρησης, σχεδιασμένης έτσι ώστε κατά τη διάρκεια της παρατήρησης το παιδί να μην βλέπει τον ενήλικα να τον παρατηρεί.

Σημαντικές δυσκολίες μπορεί να προκύψουν όταν η μέθοδος έρευνας χρησιμοποιείται στην εργασία με παιδιά στις διάφορες μορφές της: προφορική και γραπτή. Αυτές οι δυσκολίες μπορεί να προκληθούν από το γεγονός ότι το παιδί δεν καταλαβαίνει πάντα σωστά τις ερωτήσεις που του απευθύνονται.

Είναι γνωστά πολλά στοιχεία που δείχνουν ότι το σύστημα των εννοιών που χρησιμοποιούν τα παιδιά μέχρι την εφηβεία είναι σημαντικά διαφορετικό από αυτό που χρησιμοποιούν οι ενήλικες. Χρησιμοποιώντας τις ιδέες του σε μια συνομιλία με παιδιά ή στο περιεχόμενο των γραπτών ερωτήσεων που τους απευθύνονται, ένας ενήλικας μπορεί να αντιμετωπίσει την ψευδαίσθηση της πλήρους κατανόησης, η οποία συνίσταται στο γεγονός ότι το παιδί απαντά έξυπνα στις ερωτήσεις που του τίθενται, αλλά

στην πραγματικότητα τους δίνει ένα ελαφρώς διαφορετικό νόημα από έναν ενήλικα που του κάνει ερωτήσεις. Για το λόγο αυτό, στην ψυχολογική έρευνα που σχετίζεται με τη χρήση της ανάκρισης, συνιστάται πρώτα απ 'όλα να βεβαιωθείτε ότι το παιδί καταλαβαίνει σωστά τις ερωτήσεις που του απευθύνονται και μόνο μετά από αυτό να ερμηνεύει και να συζητά τις απαντήσεις που του δίνει.

Στην ερευνητική εργασία με παιδιά, το πείραμα είναι συχνά μια από τις πιο αξιόπιστες μεθόδους για την απόκτηση αξιόπιστων πληροφοριών σχετικά με την ψυχολογία και τη συμπεριφορά του παιδιού, ειδικά όταν η παρατήρηση είναι δύσκολη και τα αποτελέσματα της έρευνας μπορεί να είναι αμφισβητήσιμα. Η συμπερίληψη ενός παιδιού σε μια πειραματική κατάσταση παιχνιδιού επιτρέπει σε κάποιον να λάβει τις άμεσες αντιδράσεις του παιδιού στα ερεθίσματα και, με βάση αυτές τις αντιδράσεις, να κρίνει τι κρύβει το παιδί από την παρατήρηση ή δεν είναι σε θέση να εκφράσει όταν ερωτηθεί. Η αμεσότητα της συμπεριφοράς των παιδιών στο παιχνίδι, η αδυναμία των παιδιών να παίξουν συνειδητά έναν συγκεκριμένο κοινωνικό ρόλο για μεγάλο χρονικό διάστημα, η συναισθηματική τους ανταπόκριση και ο ενθουσιασμός τους επιτρέπουν στον ερευνητή να δει τι δεν είναι σε θέση να αποκτήσει με τη βοήθεια άλλων μεθόδων.

Ένα πείραμα εργασίας με παιδιά σας επιτρέπει να έχετε τα καλύτερα αποτελέσματα όταν οργανώνεται και πραγματοποιείται με τη μορφή παιχνιδιού στο οποίο εκφράζονται τα άμεσα ενδιαφέροντα και οι πραγματικές ανάγκες του παιδιού. Οι δύο τελευταίες περιστάσεις είναι ιδιαίτερα σημαντικές, καθώς η έλλειψη άμεσου ενδιαφέροντος του παιδιού για το τι του προσφέρεται να κάνει στο ψυχολογικό-παιδαγωγικό πείραμα δεν του επιτρέπει να δείξει τις πνευματικές του ικανότητες και τις ψυχολογικές του ιδιότητες που ενδιαφέρουν τον ερευνητή. Ως αποτέλεσμα, το παιδί μπορεί να φαίνεται στον ερευνητή ότι είναι λιγότερο αναπτυγμένο από ό, τι πραγματικά είναι. Επιπλέον, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι τα κίνητρα για τη συμμετοχή των παιδιών στο ψυχολογικό και παιδαγωγικό πείραμα είναι απλούστερα από τα κίνητρα για τη συμμετοχή των ενηλίκων σε παρόμοιες μελέτες. Κατά την έναρξη ενός πειράματος, ένα παιδί συνήθως ενεργεί σε αυτό πιο στιγμιαία και αυθόρμητα από έναν ενήλικα, επομένως, καθ 'όλη τη διάρκεια της μελέτης, είναι απαραίτητο να διατηρείται συνεχώς το ενδιαφέρον του παιδιού για αυτόν.

Αυτό που ειπώθηκε για το πείραμα ισχύει και για τον ψυχολογικό έλεγχο των παιδιών. Τα παιδιά επιδεικνύουν τις πνευματικές τους ικανότητες και τις προσωπικές τους ιδιότητες κατά τη διάρκεια των δοκιμών μόνο όταν η συμμετοχή τους στη δοκιμή διεγείρεται άμεσα με τρόπους που είναι ελκυστικοί για το παιδί, για παράδειγμα, λαμβάνοντας μια ανταμοιβή ή κάποιο είδος ανταμοιβής. Για την ψυχοδιαγνωστική των παιδιών, χρησιμοποιούνται συνήθως τεστ παρόμοια με τους ενήλικες, αλλά πιο απλά και πιο προσαρμοσμένα. Παραδείγματα τέτοιου είδους τεστ περιλαμβάνουν παραλλαγές παιδιών του τεστ Cattell και του τεστ Wechsler, καθώς και ορισμένες μορφές κοινωνιομετρικού τεστ.

Θέματα και ερωτήσεις για συζήτηση σε σεμινάρια

Θέμα 1. Θέμα αναπτυξιακής ψυχολογίας

1. Συσχέτιση εννοιών<возрастная психология>και<психология возрастного развития>.

2 Εξελικτικές, επαναστατικές και καταστάσεις που σχετίζονται με την ηλικία στην ψυχή και

συμπεριφορά του παιδιού.

η Χαρακτηριστικά ηλικίας ενός ατόμου ως αντικείμενο αναπτυξιακής ψυχολογίας. 4 Κινητήριες δυνάμεις, συνθήκες και νόμοι της νοητικής ανάπτυξης ως υποκείμενο της ηλικίας

Ψυχολογία. Θέμα 2. Προβλήματα της ψυχολογίας της ανάπτυξης που σχετίζεται με την ηλικία »

1. Το πρόβλημα της οργανικής και περιβαλλοντικής ρύθμισης της ψυχολογίας και της ανάπτυξης

2. Το πρόβλημα της αυθόρμητης και οργανωμένης κοινωνικής επιρροής στην ανάπτυξη.

3. Το πρόβλημα της σχέσης μεταξύ των κλίσεων και των ικανοτήτων του παιδιού στην ψυχική του ανάπτυξη.

4. Το πρόβλημα της συγκριτικής επιρροής στην ανάπτυξη εξελικτικών, επαναστατικών και καταστάσεων αλλαγών στην ψυχή και τη συμπεριφορά.

5. Το πρόβλημα της σχέσης μεταξύ νοημοσύνης και προσωπικότητας στη γενική νοητική ανάπτυξη

παιδί. Θέμα 3. Ερευνητικές μέθοδοι στην αναπτυξιακή ψυχολογία

1. Πηγές μεθόδων που χρησιμοποιούνται στην αναπτυξιακή ψυχολογία.

2. Εφαρμογή της μεθόδου παρατήρησης στην αναπτυξιακή ψυχολογία.

3. Έρευνα στην ψυχολογική και παιδαγωγική έρευνα των παιδιών.

4. Πείραμα και χαρακτηριστικά εφαρμογής του στην παιδική ψυχολογία.

5. Η χρήση ψυχολογικών τεστ στη μελέτη των παιδιών.

Θέματα για δοκίμια

1. Ιστορία της έρευνας στην αναπτυξιακή ψυχολογία.

2. Μέθοδοι έρευνας στην αναπτυξιακή ψυχολογία.

Θέματα για ανεξάρτητη ερευνητική εργασία

1. Οι κύριες κατευθύνσεις της έρευνας στην αναπτυξιακή ψυχολογία στη χώρα μας και

το εξωτερικο.

2. Οργάνωση και διεξαγωγή ψυχολογικού και παιδαγωγικού πειράματος με παιδιά.

3. Δοκιμές και χρήση τους στην αναπτυξιακή ψυχολογία.

Λογοτεχνία

Aseev V.G. Ageυχολογία της ηλικίας. Φροντιστήριο. Ιρκούτσκ,

(Θέμα ψυχολογίας ανάπτυξης: 4-9.) Ανάπτυξη και εκπαιδευτική ψυχολογία / Εκδ. M.V. Gamezo

et al., 1984.

("Το θέμα και τα καθήκοντα της αναπτυξιακής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας: 10-13. Μέθοδοι μελέτης της ψυχής του παιδιού: 14-26. Ιστορία της αναπτυξιακής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας: 27-46.)

Αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία / Εκδ. A. V. Petrovsky.-M., 1979. (Από την ιστορία της αναπτυξιακής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας: 5-20.)

Vygotsky L.S. Παιδαγωγική ψυχολογία.-Μ., 1991. (Για την παιδολογική ανάλυση της παιδαγωγικής διαδικασίας: 430-449.)

Halperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Πραγματικά προβλήματα της αναπτυξιακής ψυχολογίας. Μ., 1978. (Εισαγωγή στην αναπτυξιακή ψυχολογία: 4-10.), Dyachenko O. LL., Lavrentyeva T. V. entalυχική ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας.-Μ., 1984. (Τι μελετά η παιδική ψυχολογία: 6-9.)

Lashley D. Εργασία με μικρά παιδιά.-Μ., 1991. (Επίβλεψη παιδιών: II-67.)

Mukhina V.S. hildυχολογία των παιδιών: Ένα εγχειρίδιο για φοιτητές παιδαγωγικών ιδρυμάτων.-Μ., 1985.

(Παιδική ψυχολογία ως επιστήμη: 10-15. Μέθοδοι παιδοψυχολογίας: 15-28.) Elkonin D.B. 23-30.)

Γνωστικές διαδικασίες και συμπεριφορά του παιδιού

Κεφάλαιο 2. ΘΕΩΡΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ

Γονότυπες και περιβαλλοντικές συνθήκες για την ανάπτυξη του παιδιού. Η σημασία της σωστής επίλυσης αυτού του προβλήματος για την εκπαίδευση και την ανατροφή των παιδιών. Διαφορετικές απόψεις για τη σχέση μεταξύ γονότυπων και περιβαλλοντικών επιδράσεων στην ανάπτυξη. Μια εξελικτική άποψη. Επαναστατική άποψη. Πιθανότητα (στοχαστική) άποψη. Λειτουργική άποψη. Η θεωρία του L. S. Vygotsky για την πολιτιστική και ιστορική ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Δυνατότητες οικοδόμησης της θεωρίας και της πρακτικής της διδασκαλίας και της ανατροφής των παιδιών με βάση γεγονότα που αφορούν τη γονότυπη και περιβαλλοντική ρύθμιση των νοητικών ιδιοτήτων, καταστάσεων και διεργασιών. Οι κύριες κατευθύνσεις στην ανάπτυξη της συμπεριφοράς και της ψυχής του παιδιού. Η επιμήκυνση των περιόδων ωρίμανσης και ανάπτυξης των ζωντανών όντων στην πλήρη προσαρμογή τους στις συνθήκες της ζωής καθώς η ανατομική και φυσιολογική οργάνωση και οι μορφές συμπεριφοράς αυτών των πλασμάτων γίνονται πιο περίπλοκες. Εξάρτηση ανάπτυξης από το επίπεδο βιολογικής ωριμότητας του οργανισμού. Παραδείγματα που σχετίζονται με το σχηματισμό της ομιλίας σε ένα παιδί. Η επίδραση του περιβάλλοντος στη βιολογική ανάπτυξη του οργανισμού. Προτεραιότητα των περιβαλλοντικών επιδράσεων έναντι των γονότυπων.

Βασικές έννοιες και γενικά ζητήματα ανάπτυξης του παιδιού. Η έννοια μιας ευαίσθητης περιόδου ανάπτυξης. Κινητήριες δυνάμεις, συνθήκες και παράγοντες ανάπτυξης. Ηγετική δραστηριότητα και κορυφαίος τύπος επικοινωνίας. Φυσική (χρονολογική) και ψυχολογική ηλικία του παιδιού. Η έννοια της κρίσης της ανάπτυξης που σχετίζεται με την ηλικία. Η σχέση στην ανάπτυξη της συμπεριφοράς, των γνωστικών διαδικασιών και της προσωπικότητας του παιδιού. Η πληθώρα δραστηριοτήτων και επικοινωνίας στην οποία αναπτύσσεται το παιδί. Η συχνότητα και η ακολουθία εμφάνισης της επικοινωνίας και της δραστηριότητας ως οι κύριες μορφές δραστηριότητας στη διαδικασία της ηλικιακής ανάπτυξης των παιδιών. Η έννοια της αντικειμενικής δραστηριότητας. Αλλαγή των κορυφαίων τύπων αντικειμενικής δραστηριότητας και διαπροσωπικής επικοινωνίας σύμφωνα με τον D. B. El'ko-nin. Η αναπτυξιακή αξία των παιδικών παιχνιδιών ρόλων, τα χαρακτηριστικά τους και η σύνδεσή τους με την πραγματικότητα. Σημειωτική λειτουργία, εμφάνιση και γενική σημασία για τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Παίξτε και αναπτύξτε τη σημειωτική συνάρτηση. Ο ρόλος της γλώσσας »και του λόγου στη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού.

Περιοδικότητα της ανάπτυξης που σχετίζεται με την ηλικία. Δύο απόψεις για τη διαδικασία ανάπτυξης: συνεχείς και διακριτές. Το στάδιο της διαδικασίας ανάπτυξης. Εμπειρική και θεωρητική περιοδικοποίηση της ανάπτυξης. Περιοδικότητα της ανάπτυξης του παιδιού σύμφωνα με τους D. B. El'konin και D. I. Feldstein ως συμβιβασμός εμπειρικών και θεωρητικών προσεγγίσεων. Δύο κύριες κρίσιμες περίοδοι ανάπτυξης: η κρίση των τριών ετών και η κρίση της εφηβείας. Κατανομή εποχών, περιόδων και φάσεων στην ανάπτυξη.

Ανάπτυξη της σκέψης των παιδιών. Η αντίληψη του Vygotsky για την ανάπτυξη του λόγου και της σκέψης των παιδιών. Διαφορετικές γενετικές ρίζες σκέψης και λόγου. Προ -διαλεκτικό στάδιο στην ανάπτυξη του λόγου. Ο συνδυασμός λέξεων με τη σκέψη και η επίδραση αυτού του γεγονότος στην περαιτέρω ανάπτυξη του λόγου, ο σημασιολογικός εμπλουτισμός του. Ανάπτυξη της διαλογικής μορφής του λόγου και η επίδρασή του στη σκέψη. Η θεωρία της ανάπτυξης της νοημοσύνης στα παιδιά από τον J. Piaget. Οι έννοιες του σχήματος, της λειτουργίας, της αφομοίωσης, της διαμονής και της ισορροπίας. Τα κύρια στάδια της πνευματικής ανάπτυξης των παιδιών σύμφωνα με τον J. Piaget: το προεγχειρητικό στάδιο, το στάδιο συγκεκριμένων επεμβάσεων, το στάδιο των επίσημων επεμβάσεων. Παραδείγματα για απεικόνιση. Η θεωρία της πνευματικής ανάπτυξης του παιδιού σύμφωνα με τον J. Bruner. Κριτική στη θεωρία του Piaget, τα κύρια επιχειρήματα αυτής της κριτικής. Περαιτέρω ανάπτυξη των απόψεων του Piaget στα έργα των σύγχρονων επιστημόνων Pascual-Leone, R. Keyes.

ΓΕΝΟΤΥΠΙΚΟΙ ΚΑΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΟΙ ΟΡΟΙ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

Το πρόβλημα της γονότυπης περιβαλλοντικής συνθήκης της ανάπτυξης της ψυχής και της συμπεριφοράς συγχέεται με τη διευκρίνιση του τρόπου με τον οποίο τα χαρακτηριστικά του οργανισμού που δίνεται σε ένα άτομο από τη γέννηση και οι γενετικά καθορισμένοι νόμοι της ωρίμανσής του συσχετίζονται με τις δυνατότητες ανάπτυξης, εκπαίδευσης, εκπαίδευση, απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, με ανάπτυξη πνευματικών ικανοτήτων.με διαμόρφωση των προσωπικών ιδιοτήτων του παιδιού. Η θεμελιώδης διατύπωση και η πρακτική λύση του ερωτήματος για το τι και πώς μπορεί να διδαχθεί (και διδαχθεί) ένα άτομο εξαρτάται από το πώς λύνεται αυτό το πρόβλημα στη θεωρία.

Όλοι οι σύγχρονοι επιστήμονες αναγνωρίζουν ότι η ψυχή και η ανθρώπινη συμπεριφορά σε πολλές από τις εκδηλώσεις τους είναι έμφυτες. Ωστόσο, με τη μορφή που παρουσιάζονται σε ένα ανεπτυγμένο ή αναπτυσσόμενο άτομο, η ψυχή και η συμπεριφορά είναι ως επί το πλείστον προϊόν εκπαίδευσης και εκπαίδευσης.

Η ανάπτυξη είναι η μετάβαση ενός αναπτυσσόμενου οργανισμού σε υψηλότερο επίπεδο και αυτή η μετάβαση μπορεί να εξαρτηθεί τόσο από την ωρίμανση όσο και από τη μάθηση. Το κύριο ερώτημα είναι να μάθετε πώς αυτές οι δύο διαδικασίες σχετίζονται μεταξύ τους. Μία από τις απόψεις σχετικά με αυτό το πρόβλημα, το οποίο σήμερα έχει κυρίως ιστορικό ενδιαφέρον, είναι ο ισχυρισμός ότι ο σχηματισμός της ανθρώπινης ψυχής και συμπεριφοράς είναι το αποτέλεσμα ενός εξελικτικού μετασχηματισμού των δυνατοτήτων που γενετικά ενυπάρχουν στο σώμα από τη γέννηση, που υπάρχουν τη μορφή των κλίσεων. Κατά τη διαδικασία της οντογενετικής ψυχολογικής και συμπεριφορικής ανάπτυξης ενός οργανισμού, σύμφωνα με αυτήν την άποψη, δεν υπάρχει τίποτα που, τουλάχιστον στο έμβρυο, να μην περιλαμβανόταν στον γονότυπο. Όλα όσα εμφανίζονται περαιτέρω στη διαδικασία ανάπτυξης είναι αρχικά με τη μορφή κλίσεων, οι οποίες, μεταμορφώνονται και αναπτύσσονται, μετατρέπονται σε ικανότητες, κυρίως σύμφωνα με τους νόμους της βιολογικής ωρίμανσης του οργανισμού. Αυτή η έννοια ονομάζεται θεωρία εξελικτικής ανάπτυξης. Μία από τις έννοιες της λέξης<эволюция>- ανάπτυξη.

Μια άλλη και επίσης όχι πολύ δημοφιλής θεωρία σήμερα ονομάζεται

επαναστατική θεωρία ανάπτυξης. Αντιπροσωπεύει το άλλο άκρο σε θέσεις και απορρίπτει σχεδόν πλήρως οποιαδήποτε σημασία γενετικών παραγόντων στην ανάπτυξη. Οι υποστηρικτές αυτής της θεωρίας μειώνουν κάθε ανάπτυξη σε μια ποικιλία περιβαλλοντικών επιρροών και υποστηρίζουν ότι 1 / οποιοδήποτε άτομο, ανεξάρτητα από τα φυσικά ανατομικά και φυσιολογικά χαρακτηριστικά του, μπορεί να σχηματίσει οποιεσδήποτε ψυχολογικές και συμπεριφορικές ιδιότητες, φέρνοντας την ανάπτυξή τους σε οποιοδήποτε επίπεδο με τη βοήθεια της εκπαίδευσης και εκπαίδευση.

Σε όλη την πρώιμη παιδική ηλικία, η διάνοια του παιδιού βελτιώνεται, συμβαίνει μια μετάβαση από την οπτική-αποτελεσματική στην οπτικο-μεταφορική σκέψη. Οι πρακτικές ενέργειες με υλικά αντικείμενα αντικαθίστανται σταδιακά από ενέργειες με εικόνες αυτών των αντικειμένων. Το παιδί κάνει το επόμενο και πολύ σημαντικό βήμα στο δρόμο της πνευματικής του ανάπτυξης. Προκειμένου αυτή η εξέλιξη να συνεχιστεί με επιταχυνόμενο ρυθμό, τα μικρά παιδιά πρέπει να αναλάβουν όσο το δυνατόν περισσότερες εργασίες για τη φαντασία. Η ανεξαρτησία τους και η προσπάθειά τους για καλλιτεχνικό και τεχνικό σχεδιασμό, δημιουργικότητα, ιδίως το σχέδιο, θα πρέπει να ενθαρρύνονται. Η επικοινωνία με τους ενήλικες, τα κοινά δημιουργικά παιχνίδια μαζί τους λειτουργούν ως οι κύριες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού.

Η αρχή της πρώιμης ηλικίας είναι η είσοδος σε ευαίσθητη περίοδος ανάπτυξης του λόγου.Μεταξύ των ηλικιών ενός και τριών ετών, το παιδί είναι πιο ευαίσθητο στην απόκτηση γλώσσας. Εδώ ολοκληρώνεται ο σχηματισμός αυτών των προϋποθέσεων για την κυριαρχία του ανθρώπινου λόγου, που προέκυψε στη βρεφική ηλικία - ακρόαση λόγου, ικανότητα κατανόησης του λόγου, συμπεριλαμβανομένης της γλώσσας των εκφράσεων του προσώπου, των χειρονομιών και της παντομίμας. Η παθητική αντίληψη και η ανταπόκριση στην ομιλία ενός ενήλικα, για την οποία το παιδί έχει ήδη προετοιμαστεί μέχρι το τέλος της βρεφικής ηλικίας, αντικαθίσταται στην πρώιμη προσχολική παιδική ηλικία με ενεργή κυριαρχία του λόγου.

Η ανάπτυξη του λόγου ενός παιδιού στην αρχική περίοδο της ενεργού χρήσης του βασίζεται στην λειτουργική και εφικτή μάθηση, ενεργώντας εξωτερικά ως μίμηση του λόγου των ενηλίκων. Στο δεύτερο έτος της ζωής, το ενδιαφέρον του παιδιού για τον κόσμο γύρω του αυξάνεται απότομα. Τα παιδιά θέλουν να ξέρουν τα πάντα, να αγγίζουν, να κρατιούνται στα χέρια τους. Σε αυτήν την ηλικία, ενδιαφέρονται ιδιαίτερα για τα ονόματα νέων αντικειμένων και φαινομένων, τα ονόματα των ανθρώπων γύρω τους, περιμένουν τις κατάλληλες εξηγήσεις από τους ενήλικες. Έχοντας κατακτήσει τις πρώτες λέξεις, τα παιδιά κάνουν συχνά στους ενήλικες τις ερωτήσεις "τι είναι;", "Ποιος είναι;", "Πώς λέγεται;". Τέτοιες ερωτήσεις δεν πρέπει να αγνοούνται και πρέπει πάντα να απαντώνται όσο το δυνατόν πληρέστερα για να ικανοποιηθεί η φυσική περιέργεια του παιδιού και να συμβάλλει στη γνωστική του ανάπτυξη.

Ο λανθασμένος, πολύ γρήγορος και ασαφής λόγος των ενηλίκων παρεμβαίνει στην ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών. Είναι απαραίτητο να μιλάτε με το παιδί αργά, προφέροντας καθαρά και επαναλαμβάνοντας όλες τις λέξεις και εκφράσεις. Παρατηρώντας προσεκτικά τις ενέργειες των ενηλίκων, ένα παιδί μέχρι το τέλος του πρώτου έτους της ζωής του αντιδρά ήδη ζωηρά στις εκφράσεις του προσώπου, τις χειρονομίες και την παντομίμα του. Από αυτά, πιάνει το νόημα εκείνων των λέξεων που προφέρονται από έναν ενήλικα. Επομένως, όταν μιλάτε με μικρά παιδιά, ειδικά στην αρχή της αφομοίωσης του ενεργού λόγου, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιείτε ευρέως τη γλώσσα των εκφράσεων του προσώπου και των χειρονομιών στην επικοινωνία.

Τα παιδιά μιμούνται τους γονείς, τα αδέλφια και τις αδελφές τους στη διαδικασία ανάπτυξης του λόγου περισσότερο από τους άλλους ανθρώπους. Όσο πιο συχνά, επικοινωνώντας με το παιδί, οι στενότεροι συγγενείς του του μιλούν, τόσο πιο γρήγορα το ίδιο το παιδί μαθαίνει την ομιλία. Η υποστήριξη και η έγκριση της ομιλίας του παιδιού από τους γύρω ανθρώπους παίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της ομιλίας του. Είναι καλύτερο να διδάξετε και να αξιολογήσετε πρακτικά το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας που επιτυγχάνεται από το παιδί, η μητέρα μπορεί. Αν εκφέρει τις ίδιες λέξεις, τότε το παιδί τις καταλαβαίνει καλύτερα και αντιδρά πιο λογικά σε αυτές παρά σε παρόμοιες δηλώσεις άλλων ανθρώπων.

Οι γονείς που παρατηρούν την ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών έχουν μερικές φορές άγχος για καθυστερήσεις στην έναρξη του ενεργού λόγου τους. Εάν ένα παιδί έως δύο ετών μιλάει ελάχιστα, αλλά καταλαβαίνει καλά τα λόγια ενός ενήλικα που του απευθύνεται, τότε δεν πρέπει να υπάρχουν σοβαροί λόγοι ανησυχίας για την ανάπτυξη της ομιλίας του. Τα παιδιά που προηγουμένως μιλούσαν ελάχιστα, μεταξύ δύο και τριών ετών, συχνά εμφανίζουν σημαντική και ταχεία αύξηση της δικής τους ομιλίας, προλαβαίνοντας τους συνομηλίκους τους. Υπάρχουν σημαντικές, φυσιολογικές ατομικές διαφορές στη φύση και το ρυθμό αφομοίωσης του ενεργού λόγου από το παιδί, οι οποίες δεν πρέπει να προκαλούν ανησυχία.

Σε ηλικία περίπου τριών ετών, το παιδί αρχίζει να ακούει προσεκτικά και με εμφανές ενδιαφέρον αυτό για το οποίο μιλούν οι ενήλικες μεταξύ τους. Από αυτή την άποψη, η ομιλία τους πρέπει να είναι ποικίλη και έτσι ώστε να είναι κατανοητή για το παιδί.

Ένα άλλο σημαντικό σημείο που σχετίζεται με την ανάπτυξη της ομιλίας ενός μικρού παιδιού είναι η ικανότητα των παιδιών να κατέχουν δύο γλώσσες ταυτόχρονα: τη μητρική και τη μη μητρική. Μπορεί να υποτεθεί ότι η πιο ευνοϊκή χρονική περίοδος για την έναρξη της παράλληλης μελέτης δύο γλωσσών είναι ακριβώς η πρώιμη προσχολική ηλικία. Ωστόσο, και οι δύο γλώσσες πρέπει να διδάσκονται εδώ χρησιμοποιώντας τις ίδιες μεθόδους. Είναι σημαντικό ορισμένοι άνθρωποι να μιλούν συνεχώς στο παιδί σε διαφορετικές γλώσσες, με συνέπεια, χωρίς να περνούν από τη μία γλώσσα στην άλλη, σε διαφορετικές καταστάσεις. Σε αυτή την περίπτωση, το φαινόμενο της γλωσσικής παρέμβασης δεν θα προκύψει ή θα ξεπεραστεί μάλλον σύντομα και με επιτυχία.

Έχουμε ήδη σημειώσει ότι τα μικρά παιδιά χαρακτηρίζονται από αυξημένη περιέργεια.Η υποστήριξή της οδηγεί στην ταχεία πνευματική ανάπτυξη του παιδιού, στην απόκτηση των απαραίτητων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων και η πνευματική ανάπτυξη των παιδιών αυτής της ηλικίας πραγματοποιείται σε διαφορετικούς τύπους δραστηριοτήτων: σε παιχνίδια, σε τάξεις με ενήλικες, στην επικοινωνία με συνομηλίκους, στη διαδικασία της προσεκτικής παρατήρησης που περιβάλλει το παιδί. Τα παιχνίδια έχουν ιδιαίτερη σημασία για την ανάπτυξη της περιέργειας του παιδιού. Μεταξύ αυτών των παιχνιδιών που είναι στη διάθεση των παιδιών, θα πρέπει να υπάρχουν πολλά τέτοια, με τη βοήθεια των οποίων τα παιδιά, μιμούμενα ενήλικες, θα μπορούσαν να ενταχθούν στον κόσμο των ανθρώπινων σχέσεων. Εδώ, θα πρέπει να υπάρχουν πολλές κούκλες που απεικονίζουν ανθρώπους και ζώα, κύβους από τους οποίους μπορείτε να δημιουργήσετε διάφορα σχέδια, είδη σπιτιού, έπιπλα, σκεύη κουζίνας, εργαλεία κήπου (όλα σε έκδοση παιχνιδιού), μια ποικιλία εργαλείων για την κατασκευή απλών χειροτεχνιών.

Η παρουσία εργαλείων στα χέρια ενός μικρού παιδιού είναι ιδιαίτερα σημαντική για τη βελτίωση της διάνοιας, της δημιουργικής φαντασίας και την ανάπτυξη ικανοτήτων. Το παιδί, με τη βοήθεια των εργαλείων που έχει στη διάθεσή του, πρέπει πρώτα από όλα να μάθει να βάζει σε τάξη, να επισκευάζει τα δικά του παιχνίδια. Εάν το παιχνίδι σπάσει κατά λάθος, τότε δεν πρέπει να το πετάξετε, ακόμη και αν οι γονείς είναι σε θέση να αγοράσουν ένα νέο. Καλύτερα να ρωτήσετε το παιδί και να το βοηθήσετε να φτιάξει το παιχνίδι. Φυσικά, σε αυτή την ηλικία, τα παιδιά δύσκολα μπορούν να το κάνουν μόνοι τους. Είναι σημαντικό, ωστόσο, κάτι άλλο: από μικρή ηλικία να συνηθίζουμε τα παιδιά στην ακρίβεια, τη σκληρή δουλειά και τη λιτότητα.

Ένα άλλο σημαντικό ερώτημα σχετίζεται με την εκπαίδευση και την ανατροφή των παιδιών προσχολικής ηλικίας: πόσο σταθερές μπορεί να είναι οι συνέπειες της πρώιμης αισθητηριακής κινητικής στέρησης για την περαιτέρω ψυχολογική και συμπεριφορική ανάπτυξη του παιδιού, δηλ. στερώντας από το παιδί τα απαραίτητα ερεθίσματα για την ψυχοφυσική του ανάπτυξη. Αν μιλάμε για καθαρά κινητικές δεξιότητες, δηλαδή για ένα ορισμένο έλλειμμα ευκαιριών για ελεύθερη κυκλοφορία στο διάστημα, τότε οι καθυστερήσεις από αυτή την άποψη, που παρατηρούνται σε νεαρή ηλικία, με την πάροδο του χρόνου, κατά κανόνα, ξεπερνιούνται χωρίς σοβαρές συνέπειες. Σε άλλους τομείς ανάπτυξης, όπως ο λόγος, τα συναισθήματα, οι διανοητικές ικανότητες, οι συνέπειες της πρώιμης αισθητηριακής στέρησης μπορεί να είναι πιο σοβαρές και επίμονες. Παιδιά των οποίων οι δυνατότητες σε σχέση με αυτές τις νοητικές λειτουργίες ήταν σημαντικά περιορισμένες μεταξύ των ηλικιών γέννησης και των δύο ή τριών ετών ζωής, δηλαδή εκείνων με τους οποίους οι ενήλικες είχαν μικρή επαφή στην πρώιμη προσχολική παιδική ηλικία, τα οποία, για παράδειγμα, δεν διάβαζαν βιβλία, δεν ενθαρρύνθηκαν να το κάνουν Για να μελετήσουν ενεργά τον κόσμο γύρω τους, ο οποίος δεν είχε την ευκαιρία για παιχνίδια, αυτά τα παιδιά, κατά κανόνα, υστερούν σημαντικά από τους συνομηλίκους τους στην ψυχολογική ανάπτυξη. Από αυτά, τα λεγόμενα παιδαγωγικά παραμελημένα παιδιά συχνά μεγαλώνουν.

Η παράλληλη εργασία διαφορετικών αναλυτών βοηθά στην ανάπτυξη των ικανοτήτων του παιδιού. Κάθε ανθρώπινη ικανότητα είναι ένας συνδυασμός και κοινή, συντονισμένη εργασία πολλών νοητικών λειτουργιών, καθένα από τα οποία αναπτύσσεται και βελτιώνεται σε διάφορους τύπους δραστηριοτήτων και μάθησης. Η μάθηση υπό όρους έχει θετική επίδραση στην ικανότητα των αισθήσεων να διακρίνουν μεταξύ των φυσικών ερεθισμάτων (διαφορική αισθητηριακή ικανότητα). Η λειτουργική μάθηση σάς επιτρέπει να βελτιώνετε ενεργά τις κινήσεις σας. Η εκλεκτική μάθηση βελτιώνει την παρατήρηση και η λεκτική μάθηση αναπτύσσει τη σκέψη και την ομιλία. Εάν στη διδασκαλία ενός παιδιού χρησιμοποιούμε και τους τέσσερις τύπους μάθησης, τότε ταυτόχρονα θα αναπτύξει αντίληψη, κινητικές δεξιότητες, σκέψη και λόγο. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο, από την παιδική ηλικία, όταν ξεκινάμε να διδάσκουμε τα παιδιά, είναι απαραίτητο να προσπαθούμε για έναν συνδυασμό διαφορετικών τύπων μάθησης.

Οι κύριοι τομείς διδασκαλίας των παιδιών στη βρεφική ηλικία είναι οι κινήσεις, οι νοητικές διαδικασίες: αντίληψη και μνήμη, ομιλία και οπτική-ενεργητική σκέψη. Η ανάπτυξη της κινητικής δραστηριότητας του παιδιού είναι απαραίτητη για τη διεύρυνση των δυνατοτήτων της ανεξάρτητης κίνησής του στο διάστημα, για τη μελέτη και τη γνώση του κόσμου γύρω του. Χωρίς την απόκτηση ανθρώπινων ιδιοτήτων με τις αντίστοιχες διαδικασίες, είναι αδύνατη η περαιτέρω ανάπτυξη των ανθρώπινων ικανοτήτων του ίδιου του παιδιού.
Εάν από τις πρώτες μέρες της ζωής ήταν δυνατό να ξεκινήσετε ενεργό εκπαιδευτικό και εκπαιδευτικό έργο με το παιδί, με στόχο την ανάπτυξη των γνωστικών διαδικασιών και της ομιλίας του, τότε αυτό πρέπει να γίνει αρχίζοντας να διδάσκετε το παιδί αμέσως μετά τη γέννησή του. Ωστόσο, γνωρίζουμε ότι στις πρώτες μέρες της ύπαρξής του, το ανθρώπινο βρέφος είναι ένα από τα πιο αβοήθητα πλάσματα στον κόσμο και, πάνω απ 'όλα, απαιτεί σωματική φροντίδα. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να φροντίσει πρώτα από όλα τη φυσική του αγωγή. Δεν συνιστάται, για παράδειγμα, να τυλίξετε πολύ το μωρό και να το κρατήσετε σε αυτήν την κατάσταση για μεγάλο χρονικό διάστημα. Τα χέρια και τα πόδια του παιδιού πρέπει να μπορούν να κινούνται ελεύθερα για h, ηλικίας δύο έως τριών εβδομάδων. Η ανάπτυξη των κινητικών ικανοτήτων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων του στο μέλλον μπορεί να εξαρτάται από τις κινήσεις του μωρού τις πρώτες ημέρες και μήνες της ζωής του.
Μέχρι το μωρό να σταθεί στα πόδια του και να μάθει να κινείται ανεξάρτητα, είναι απαραίτητο να πραγματοποιείτε τακτικά ειδικές σωματικές ασκήσεις μαζί του, ξεκινώντας από την ηλικία του ενάμιση μήνα. Σε ηλικία 1,5 έως 3 μηνών, αυτό μπορεί να είναι ένα ελαφρύ, χαϊδευτικό μασάζ στα χέρια, τα πόδια, την πλάτη και την κοιλιά του μωρού. Από τρεις έως τέσσερις μήνες, συνιστάται η εφαρμογή τριβής και προθέρμανσης των ίδιων τμημάτων του σώματος, ελεύθερης παθητικής κίνησης των χεριών και των ποδιών του παιδιού, η κάμψη και η επέκτασή τους από τα χέρια ενός ενήλικα.
Από τέσσερις έως έξι μήνες, ένας ενήλικας θα πρέπει ήδη να παρατηρεί προσεκτικά τις προσπάθειες του παιδιού να εκτελεί ανεξάρτητα μια ποικιλία σκόπιμων κινήσεων και να τις διεγείρει με κάθε δυνατό τρόπο. Τέτοιες κινήσεις που απαιτούν υποστήριξη μπορεί να είναι να φτάσετε και να πιάσετε αντικείμενα, να γυρίσετε από τη μία πλευρά στην άλλη, να προσπαθήσετε να πάρετε καθιστή θέση, να πέσετε στα τέσσερα, να γονατίσετε, να σταθείτε μόνοι σας και να κάνετε τα πρώτα βήματα. Ένα κατά προσέγγιση σύνολο σωματικών ασκήσεων για βρέφος ηλικίας 6-7 μηνών θα πρέπει να περιλαμβάνει κυρίως τη βοήθεια του παιδιού σε κινήσεις που πραγματοποιεί με δική του πρωτοβουλία. Στους 9-12 μήνες, είναι ιδιαίτερα σημαντικό να τονώσετε τις προσπάθειες του ίδιου του παιδιού να σηκωθεί και να περπατήσει.
Όλες οι σωματικές ασκήσεις συνιστώνται να γίνονται καθημερινά κατά τη διάρκεια των ωρών αφύπνισης, 20-30 λεπτά πριν από τη σίτιση ή 30-40 λεπτά μετά από αυτό, το πρωί, το απόγευμα και το βράδυ, αλλά το αργότερο 3-4 ώρες πριν τον ύπνο. Η σωματική δραστηριότητα με το παιδί σας πρέπει να γίνεται σε μια λεία, σκληρή επιφάνεια καλυμμένη με ένα μαλακό, καθαρό χαλί ή πάπλωμα με μια πάνα ή σεντόνι από πάνω. Ταυτόχρονα, τα χέρια ενός ενήλικα πρέπει να είναι στεγνά και καθαρά.
Συνιστάται οι σωματικές δραστηριότητες με παιδιά να γίνονται συνεχώς από το ίδιο άτομο, όχι απαραίτητα από τη μητέρα. Είναι ακόμα καλύτερο αν το κάνει ο πατέρας ενώ η μητέρα είναι απασχολημένη με κάποια άλλη δουλειά. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, είναι απαραίτητο να διατηρείτε το παιδί σε καλή διάθεση και να του μιλάτε στοργικά.
Με την ηλικία, καθώς οι κινήσεις βελτιώνονται και αναπτύσσονται, είναι απαραίτητο να τονωθεί η δραστηριότητα του παιδιού που στοχεύει στο φαγητό, στο ντύσιμο και στο γδύσιμο μόνο του. Για τη σκλήρυνση και τη σωματική ανάπτυξη του παιδιού, το μπάνιο και το κολύμπι με τη βοήθεια ενός ενήλικα ή με ειδικά αξεσουάρ κολύμβησης που στηρίζουν το μωρό στην επιφάνεια του νερού είναι χρήσιμο.
Ένα παιδί από δύο έως τριών μηνών πρέπει όχι μόνο να περιβάλλεται από φωτεινά, πολύχρωμα, όμορφα και ελκυστικά παιχνίδια που εκπέμπουν διάφορους και ευχάριστους ήχους, αλλά και να μπορεί να τα αγγίζει, να τα σηκώνει, να κινείται, να γυρίζει, να δημιουργεί ορισμένα οπτικά και ακουστικά εφέ .... Όλες οι χειραγωγικές ενέργειες του παιδιού με αντικείμενα δεν πρέπει να εμποδίζονται, αφού με τη βοήθεια αυτών των ενεργειών το βρέφος μαθαίνει ενεργά τον κόσμο γύρω του. Εδώ ξεκινά ο σχηματισμός εθελοντικών κινήσεων και γνωστικών ενδιαφερόντων. Η διατήρηση και η εδραίωση τους σε αυτήν την ηλικία στο μέλλον μπορεί να οδηγήσει στη διαμόρφωση μιας σημαντικής ανάγκης για ένα σύγχρονο πολιτισμένο άτομο στην απόκτηση νέας γνώσης.
Στο δεύτερο μισό της ζωής, τα παιδιά αρχίζουν να αναπαράγονται και να επαναλαμβάνουν τις κινήσεις των ενηλίκων. Έτσι, επιδεικνύουν μια ετοιμότητα για εφικτή μάθηση με επαναλαμβανόμενες ανεξάρτητες ασκήσεις. Αυτή η περίσταση έχει θεμελιώδη σημασία για την περαιτέρω γενική ανάπτυξη του παιδιού, ιδιαίτερα για τη διαμόρφωση του λόγου του. Υπό την επίδραση της ομιλίας των ενηλίκων, το παιδί αναπτύσσει πρώτα μια ειδική ακοή ομιλίας. Περιλαμβάνει μια σειρά από διαδοχικά διαμορφωμένες στοιχειώδεις και πιο πολύπλοκες ικανότητες: φωνητική ακοή (εξοικείωση με τους ήχους του λόγου που συνθέτουν τις λέξεις). κανόνες για το συνδυασμό φωνημάτων σε συλλαβές και λέξεις (αφομοίωση φωνολογικών κανόνων). η ικανότητα να διακρίνονται οι κύριες σημαντικές μονάδες της γλώσσας (μορφημική ακοή) στο ρεύμα ομιλίας. κυριαρχία των κανόνων συνδυασμού τους (σύνταξη).
Προκειμένου η ομιλία του βρέφους να αναπτυχθεί το συντομότερο δυνατό, είναι απαραίτητο, ξεκινώντας από δύο μήνες, να μιλάτε όσο το δυνατόν περισσότερο με το μωρό ενώ ταΐζετε και εκτελείτε άλλες εργασίες φροντίδας. Ταυτόχρονα, το παιδί πρέπει να βλέπει καθαρά το πρόσωπο και τα χέρια του ατόμου που προφέρει τις λέξεις, καθώς μέσω των εκφράσεων του προσώπου και των χειρονομιών μεταφέρουν πληροφορίες σχετικά με αυτό που υποδεικνύεται ταυτόχρονα με τη βοήθεια λέξεων.
Το βρέφος συνδέει τις λέξεις που λέει ένας ενήλικας με αυτό που νιώθει, βλέπει και ακούει. Έτσι συμβαίνει η πρωταρχική διδασκαλία περίπλοκης αντίληψης του λόγου, διαμορφώνεται η ικανότητα διάκρισης των στοιχείων της και κατανόησής της.
Μαζί με την αφομοίωση λέξεων που δηλώνουν αντικείμενα, είναι απαραίτητο να διασφαλιστεί ότι το παιδί μαθαίνει να καταλαβαίνει λέξεις που σχετίζονται με τις ενέργειες και τα σημάδια των αντικειμένων. Θα πρέπει να χρησιμοποιούνται σε επικοινωνία με ένα παιδί ηλικίας περίπου 8-9 μηνών, όταν έχει ήδη μάθει να εκτελεί ανεξάρτητα στοιχειώδεις εθελοντικές κινήσεις που σχετίζονται με, για παράδειγμα, την αλλαγή στάσης, το πιάσιμο, τη μετακίνηση αντικειμένων, τη στροφή του σώματός του, τη μετακίνηση του μέρη: χέρια, πόδια, κεφάλι. Κατά τη διαμόρφωση της ομιλίας ενός παιδιού, πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στην ανάπτυξη των κινήσεων των χεριών. Στο λεξιλόγιο ενός ενήλικα που επικοινωνεί με ένα βρέφος, πρέπει να υπάρχουν αρκετές λέξεις που να δηλώνουν τέτοιες κινήσεις. Πρόκειται για λέξεις όπως "δίνω", "παίρνω", "σηκώνω", "ρίχνω", "φέρνω", "παίρνω" κ.λπ. Η επιτυχία της αφομοίωσης και κατανόησης του λόγου αυξάνεται σημαντικά εάν, μαζί με την πραγματική ομιλία με τον ενήλικα και κατά τη διάρκεια του χρόνου, το παιδί έχει την ευκαιρία να χειριστεί ενεργά αντικείμενα που καλούνται από τον ενήλικα, να τα εξερευνήσει ανεξάρτητα και να μελετήσει προσεκτικά.
Το κύριο πράγμα που πρέπει να αποκτήσει ένα παιδί μέχρι το τέλος της βρεφικής ηλικίας είναι η όρθια στάση και οι διάφορες κινήσεις των χεριών. Υπό φυσικές συνθήκες, αυτό συμβαίνει σε έναν ή τον άλλο βαθμό σε όλα τα παιδιά, αλλά με ορισμένες ατομικές διαφορές, μερικές φορές φτάνοντας σε δύο έως τρεις μήνες στο χρόνο. Με τη βοήθεια ορισμένων ενεργειών, η κινητική ανάπτυξη των παιδιών μπορεί να επιταχυνθεί. Τέτοιες ενέργειες θα πρέπει να βασίζονται στις φυσικές εσωτερικές ορμές του παιδιού να εκτελέσει ορισμένες κινήσεις.
Σχεδόν από τις πρώτες ημέρες της ζωής, ένα μωρό έχει ένα ειδικό αντανακλαστικό κινητήρα στήριξης, το οποίο συνίσταται στο γεγονός ότι όταν η παλάμη αγγίζει την κάτω επιφάνεια του ποδιού, το παιδί λυγίζει αυτόματα και ισιώνει τα πόδια. Αυτό το αντανακλαστικό μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να αναπτύξει ενεργά τους μυς των ποδιών του, προετοιμάζοντας σταδιακά το παιδί να σταθεί πάνω τους.
Για την ανάπτυξη των κινήσεων των χεριών και των ποδιών του παιδιού και την επιταχυνόμενη προετοιμασία του για όρθια στάση, ο συντονισμός των κινήσεων χεριών και ποδιών είναι πολύ σημαντικός. Είναι σημαντικό το παιδί, όντας σε κατάσταση εγρήγορσης, να μπορεί ταυτόχρονα να ακουμπήσει γύρω του αντικείμενα με τα πόδια του, ακουμπώντας σε αυτά, να πιάσει με τα χέρια του, πρώτα να ξαπλώσει και μετά να καθίσει και να κινηθεί στην επιφάνεια. Αυτό θα προετοιμάσει τις συντονισμένες κινήσεις των χεριών και των ποδιών του και των αντίστοιχων μυϊκών ομάδων.
Περίπου στις αρχές του δεύτερου μισού της ζωής, της αντίληψης και της μνήμης του παιδιού, η κινητική του δραστηριότητα φτάνει σε τέτοιο επίπεδο ανάπτυξης που είναι αρκετά ικανός να λύσει στοιχειώδεις εργασίες σε ένα οπτικά αποτελεσματικό σχέδιο. Από αυτή τη στιγμή, είναι καιρός να φροντίσουμε για την ανάπτυξη της οπτικής-ενεργητικής σκέψης στο παιδί. Είναι πλέον απαραίτητο για το βρέφος να ορίζει πιο συχνά διάφορα είδη εργασιών για την οπτική και κινητική αναζήτηση οικείων και ελκυστικών αντικειμένων. Για παράδειγμα, μπροστά στα μάτια ενός παιδιού, μπορείτε να κρύψετε ένα παιχνίδι, να του αποσπάσετε την προσοχή για μερικά δευτερόλεπτα και στη συνέχεια να του ζητήσετε να βρει το κρυμμένο πράγμα. Τέτοιες ερωτήσεις και παιχνίδια με παιδιά όχι μόνο αναπτύσσουν καλά τη μνήμη, αλλά έχουν επίσης ευεργετική επίδραση στη σκέψη.

Σε όλη την πρώιμη παιδική ηλικία, η διάνοια του παιδιού βελτιώνεται, συμβαίνει μια μετάβαση από την οπτική-αποτελεσματική στην οπτικο-μεταφορική σκέψη. Οι πρακτικές ενέργειες με υλικά αντικείμενα αντικαθίστανται σταδιακά από ενέργειες με εικόνες αυτών των αντικειμένων. Το παιδί κάνει το επόμενο και πολύ σημαντικό βήμα στο δρόμο της πνευματικής του ανάπτυξης. Προκειμένου αυτή η εξέλιξη να συνεχιστεί με επιταχυνόμενο ρυθμό, τα μικρά παιδιά πρέπει να αναλάβουν όσο το δυνατόν περισσότερες εργασίες για τη φαντασία. Η ανεξαρτησία τους και η προσπάθειά τους για καλλιτεχνικό και τεχνικό σχεδιασμό, δημιουργικότητα, ιδίως το σχέδιο, θα πρέπει να ενθαρρύνονται. Η επικοινωνία με τους ενήλικες, τα κοινά δημιουργικά παιχνίδια μαζί τους λειτουργούν ως οι κύριες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη των ικανοτήτων του παιδιού.
Η αρχή της πρώιμης ηλικίας είναι η είσοδος στην ευαίσθητη περίοδο ανάπτυξης του λόγου. Μεταξύ των ηλικιών ενός και τριών ετών, το παιδί είναι πιο ευαίσθητο στην απόκτηση γλώσσας. Εδώ ολοκληρώνεται ο σχηματισμός αυτών των προϋποθέσεων για την κυριαρχία του ανθρώπινου λόγου, που προέκυψε στη βρεφική ηλικία - ακρόαση λόγου, ικανότητα κατανόησης του λόγου, συμπεριλαμβανομένης της γλώσσας των εκφράσεων του προσώπου, των χειρονομιών και της παντομίμας. Η παθητική αντίληψη και η ανταπόκριση στην ομιλία ενός ενήλικα, για την οποία το παιδί έχει ήδη προετοιμαστεί μέχρι το τέλος της βρεφικής ηλικίας, αντικαθίσταται στην πρώιμη προσχολική παιδική ηλικία με ενεργή κυριαρχία του λόγου.
Η ανάπτυξη του λόγου ενός παιδιού στην αρχική περίοδο της ενεργού χρήσης του βασίζεται στην λειτουργική και εφικτή μάθηση, ενεργώντας εξωτερικά ως μίμηση του λόγου των ενηλίκων. Στο δεύτερο έτος της ζωής, το ενδιαφέρον του παιδιού για τον κόσμο γύρω του αυξάνεται απότομα. Τα παιδιά θέλουν να ξέρουν τα πάντα, να αγγίζουν, να κρατιούνται στα χέρια τους. Σε αυτήν την ηλικία, ενδιαφέρονται ιδιαίτερα για τα ονόματα νέων αντικειμένων και φαινομένων, τα ονόματα των ανθρώπων γύρω τους, περιμένουν τις κατάλληλες εξηγήσεις από τους ενήλικες. Έχοντας κατακτήσει τις πρώτες λέξεις, τα παιδιά κάνουν συχνά στους ενήλικες τις ερωτήσεις "τι είναι;", "Ποιος είναι;", "Πώς λέγεται;" Τέτοιες ερωτήσεις δεν πρέπει να αγνοούνται και πρέπει πάντα να απαντώνται όσο το δυνατόν πληρέστερα για να ικανοποιηθεί η φυσική περιέργεια του παιδιού και να συμβάλλει στη γνωστική του ανάπτυξη.
Ο λανθασμένος, πολύ γρήγορος και ασαφής λόγος των ενηλίκων παρεμβαίνει στην ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών. Είναι απαραίτητο να μιλάτε με το παιδί αργά, προφέροντας καθαρά και επαναλαμβάνοντας όλες τις λέξεις και εκφράσεις. Παρατηρώντας προσεκτικά τις ενέργειες των ενηλίκων, ένα παιδί μέχρι το τέλος του πρώτου έτους της ζωής του αντιδρά ήδη ζωηρά στις εκφράσεις του προσώπου, τις χειρονομίες και την παντομίμα του. Από αυτά, πιάνει το νόημα εκείνων των λέξεων που προφέρονται από έναν ενήλικα. Επομένως, όταν μιλάτε με μικρά παιδιά, ειδικά στην αρχή της αφομοίωσης του ενεργού λόγου, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιείτε ευρέως τη γλώσσα των εκφράσεων του προσώπου και των χειρονομιών στην επικοινωνία.
Τα παιδιά μιμούνται τους γονείς, τα αδέλφια και τις αδελφές τους στη διαδικασία ανάπτυξης του λόγου περισσότερο από τους άλλους ανθρώπους. Όσο πιο συχνά, επικοινωνώντας με το παιδί, οι στενότεροι συγγενείς του του μιλούν, τόσο πιο γρήγορα το ίδιο το παιδί μαθαίνει την ομιλία. Η υποστήριξη και η έγκριση της ομιλίας του παιδιού από τους γύρω ανθρώπους παίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της ομιλίας του. Είναι καλύτερο να διδάξετε και να αξιολογήσετε πρακτικά το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας που επιτυγχάνεται από το παιδί, η μητέρα μπορεί. Αν εκφέρει τις ίδιες λέξεις, τότε το παιδί τις καταλαβαίνει καλύτερα και αντιδρά πιο λογικά σε αυτές παρά σε παρόμοιες δηλώσεις άλλων ανθρώπων.
Οι γονείς που παρατηρούν την ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών έχουν μερικές φορές άγχος για καθυστερήσεις στην έναρξη του ενεργού λόγου τους. Εάν ένα παιδί έως δύο ετών μιλάει ελάχιστα, αλλά καταλαβαίνει καλά τα λόγια ενός ενήλικα που του απευθύνεται, τότε δεν πρέπει να υπάρχουν σοβαροί λόγοι ανησυχίας για την ανάπτυξη της ομιλίας του. Τα παιδιά που προηγουμένως μιλούσαν ελάχιστα, μεταξύ δύο και τριών ετών, συχνά εμφανίζουν σημαντική και ταχεία αύξηση της δικής τους ομιλίας, προλαβαίνοντας τους συνομηλίκους τους. Υπάρχουν σημαντικές, φυσιολογικές ατομικές διαφορές στη φύση και το ρυθμό αφομοίωσης του ενεργού λόγου από το παιδί, οι οποίες δεν πρέπει να προκαλούν ανησυχία.
Σε ηλικία περίπου τριών ετών, το παιδί αρχίζει να ακούει προσεκτικά και με εμφανές ενδιαφέρον αυτό για το οποίο μιλούν οι ενήλικες μεταξύ τους. Από αυτή την άποψη, η ομιλία τους πρέπει να είναι ποικίλη και να γίνεται τέτοια ώστε να είναι κατανοητή για το παιδί.
Ένα άλλο σημαντικό σημείο που σχετίζεται με την ανάπτυξη της ομιλίας ενός μικρού παιδιού είναι η ικανότητα των παιδιών να κατέχουν δύο γλώσσες ταυτόχρονα: τη μητρική και τη μη μητρική. Μπορεί να υποτεθεί ότι η πιο ευνοϊκή χρονική περίοδος για την έναρξη της παράλληλης μελέτης δύο γλωσσών είναι ακριβώς η πρώιμη προσχολική ηλικία. Ωστόσο, και οι δύο γλώσσες πρέπει να διδάσκονται εδώ χρησιμοποιώντας τις ίδιες μεθόδους. Είναι σημαντικό ορισμένοι άνθρωποι να μιλούν συνεχώς στο παιδί σε διαφορετικές γλώσσες, με συνέπεια, χωρίς να περνούν από τη μία γλώσσα στην άλλη, σε διαφορετικές καταστάσεις. Σε αυτή την περίπτωση, το φαινόμενο της γλωσσικής παρέμβασης δεν θα προκύψει ή θα ξεπεραστεί μάλλον σύντομα και με επιτυχία.
Έχουμε ήδη σημειώσει ότι η αυξημένη περιέργεια είναι χαρακτηριστική για τα μικρά παιδιά. Η υποστήριξή της οδηγεί στην ταχεία πνευματική ανάπτυξη του παιδιού, στην απόκτηση των απαραίτητων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων και η πνευματική ανάπτυξη των παιδιών αυτής της ηλικίας πραγματοποιείται σε διαφορετικούς τύπους δραστηριοτήτων: σε παιχνίδια, σε τάξεις με ενήλικες, στην επικοινωνία με συνομηλίκους, στη διαδικασία της προσεκτικής παρατήρησης που περιβάλλει το παιδί. Τα παιχνίδια έχουν ιδιαίτερη σημασία για την ανάπτυξη της περιέργειας του παιδιού. Μεταξύ αυτών των παιχνιδιών που είναι στη διάθεση των παιδιών, θα πρέπει να υπάρχουν πολλά τέτοια, με τη βοήθεια των οποίων τα παιδιά, μιμούμενα ενήλικες, θα μπορούσαν να ενταχθούν στον κόσμο των ανθρώπινων σχέσεων. Εδώ, θα πρέπει να υπάρχουν πολλές κούκλες που απεικονίζουν ανθρώπους και ζώα, κύβους από τους οποίους μπορείτε να δημιουργήσετε διάφορα σχέδια, είδη σπιτιού, έπιπλα, σκεύη κουζίνας, εργαλεία κήπου (όλα σε έκδοση παιχνιδιού), μια ποικιλία εργαλείων για την κατασκευή απλών χειροτεχνιών.
Η παρουσία εργαλείων στα χέρια ενός μικρού παιδιού είναι ιδιαίτερα σημαντική για τη βελτίωση της διάνοιας, της δημιουργικής φαντασίας και την ανάπτυξη ικανοτήτων. Το παιδί, με τη βοήθεια των εργαλείων που έχει στη διάθεσή του, πρέπει πρώτα από όλα να μάθει να βάζει σε τάξη, να επισκευάζει τα δικά του παιχνίδια. Εάν το παιχνίδι σπάσει κατά λάθος, τότε δεν πρέπει να το πετάξετε, ακόμη και αν οι γονείς είναι σε θέση να αγοράσουν ένα νέο.
Καλύτερα να ρωτήσετε το παιδί και να το βοηθήσετε να φτιάξει το παιχνίδι. Φυσικά, σε αυτήν την ηλικία, τα παιδιά είναι απίθανο να είναι σε θέση να το κάνουν μόνοι τους. Είναι σημαντικό, ωστόσο, κάτι άλλο: από μικρή ηλικία να συνηθίζουμε τα παιδιά στην ακρίβεια, τη σκληρή δουλειά και τη λιτότητα.
Ένα άλλο σημαντικό ερώτημα σχετίζεται με την εκπαίδευση και την ανατροφή των παιδιών προσχολικής ηλικίας: πόσο σταθερές μπορεί να είναι οι συνέπειες της πρώιμης αισθητηριακής κινητικής στέρησης για την περαιτέρω ψυχολογική και συμπεριφορική ανάπτυξη του παιδιού, δηλ. στερώντας από το παιδί τα απαραίτητα ερεθίσματα για την ψυχοφυσική του ανάπτυξη. Όταν πρόκειται για καθαρά κινητικές δεξιότητες, δηλ. Εάν υπάρχει έλλειψη ευκαιριών για ελεύθερη κυκλοφορία στο διάστημα, τότε οι καθυστερήσεις από την άποψη αυτή, που παρατηρούνται σε νεαρή ηλικία, με τον καιρό, κατά κανόνα, ξεπερνιούνται χωρίς σοβαρές συνέπειες. Σε άλλους τομείς ανάπτυξης, όπως ο λόγος, τα συναισθήματα, οι πνευματικές ικανότητες, οι συνέπειες της πρώιμης αισθητηριακής στέρησης μπορεί να είναι πιο σοβαρές και επίμονες. Παιδιά των οποίων οι δυνατότητες σε σχέση με αυτές τις νοητικές λειτουργίες ήταν σημαντικά περιορισμένες στην ηλικία από τη γέννηση έως τα δύο ή τρία χρόνια ζωής, δηλ. εκείνοι με τους οποίους οι ενήλικες είχαν μικρή επαφή στην πρώιμη προσχολική ηλικία, οι οποίοι, για παράδειγμα, δεν διάβαζαν βιβλία, δεν ενθαρρύνθηκαν να μελετήσουν ενεργά τον κόσμο γύρω τους, οι οποίοι δεν είχαν την ευκαιρία να παίξουν, αυτά τα παιδιά, κατά κανόνα, υστερούν σημαντικά πίσω από τους συνομηλίκους τους στην ψυχολογική ανάπτυξη. Από αυτά, τα λεγόμενα παιδαγωγικά παραμελημένα παιδιά συχνά μεγαλώνουν.

Θέμα 1. Το αρχικό στάδιο της μάθησης
1. Τα πρώτα σημάδια μάθησης στα βρέφη.
2. Η ιδιαίτερη σημασία της μάθησης στο πρώτο έτος της ζωής ενός παιδιού.
3. Ο ρόλος των λέξεων στο αρχικό στάδιο της μάθησης.
Θέμα 2. Συνδυασμός διαφορετικών μορφών μάθησης
1. Η ανάγκη συνδυασμού διαφορετικών μορφών μάθησης για την επιταχυνόμενη ψυχολογική και συμπεριφορική ανάπτυξη του παιδιού.
2. Ο βέλτιστος συνδυασμός διαφορετικών τύπων μάθησης.
Θέμα 3. Χαρακτηριστικά της διδασκαλίας των βρεφών
1. Οι κύριοι τομείς της μάθησης στα βρέφη.
2. Βελτίωση της φυσικής δραστηριότητας και της φυσικής ανάπτυξης του παιδιού κατά το πρώτο έτος της ζωής του.
3. Σχηματισμός προϋποθέσεων για ενεργή ανάπτυξη λόγου.
4. Διαμόρφωση οπτικής-αποτελεσματικής σκέψης.
Θέμα 4. Πρώιμη Μάθηση
1. Παράγοντες που συμβάλλουν στη μετάβαση του παιδιού από την οπτική-αποτελεσματική στην οπτικο-μεταφορική σκέψη.
2. Η αρχή της ευαίσθητης περιόδου στην ανάπτυξη του ενεργού λόγου.
3. Τρόποι τόνωσης της ομιλίας του παιδιού ενάμισι έως δύο ετών.
4. Οργάνωση επικοινωνίας μεταξύ μικρού παιδιού και ανθρώπων γύρω του.
5. Ανάπτυξη φαντασίας και ομιλίας.
6. Η αναπτυσσόμενη αξία των παιδικών παιχνιδιών. Απαιτήσεις για τα παιχνίδια ενός παιδιού.
7. Το πρόβλημα της πρώιμης διγλωσσίας και η επίλυσή της στην αρχική περίοδο ανάπτυξης του ενεργού λόγου.

Θέματα για δοκίμια

1. Χαρακτηριστικά της διδασκαλίας των παιδιών στη βρεφική ηλικία.
2. Early Learning.

1. Μέσα επιταχυνόμενης πνευματικής και συμπεριφορικής ανάπτυξης των παιδιών σε μικρή ηλικία.
2. Τρόποι και τρόποι βελτίωσης της ομιλίας και της σκέψης ενός μικρού παιδιού.

Λογοτεχνία
Εγώ
Psychυχολογία παιδιών προσχολικής ηλικίας. Η ανάπτυξη γνωστικών διαδικασιών. - Μ., 1964. (Αισθητηριακή ανάπτυξη σε μικρή ηλικία (έως ένα έτος): 17-35.)
Ranshburg I., Popper P. Μυστικά της προσωπικότητας. - Μ., 1983. (Ανάπτυξη κινητικής δραστηριότητας σε νεαρή ηλικία: 29-41.)
Rutter M. Help to Difficult Children. Μ., 1987. (Βρέφη και πρώτος χρόνος ζωής: 82-90. Πρώιμη ηλικία (δεύτερο έτος ζωής): 91-97.)
II
Kyarandashev Yu.N. Η ανάπτυξη ιδεών στα παιδιά: ένα σχολικό βιβλίο. -Μινσκ, 1987. (Ανάπτυξη ιδεών στο πρώτο έτος της ζωής: 14-24. Ανάπτυξη ιδεών σε παιδιά σε νεαρή ηλικία: 24-43.)
Carlson L. et al. Παιδί από -0 έως 2 ετών. Ανάπτυξη σε αλληλεπίδραση με τους ανθρώπους γύρω. - Μ., 1983. (Κατανόηση μεταξύ τους από ενήλικες και παιδιά. Γνώση των παιδιών για τον κόσμο γύρω. Αυτογνωσία. Τρόπος ζωής και εξοικείωση με νέες συνθήκες, ". Παιχνίδια μικρών παιδιών.)
Novoselova S.A. Ανάπτυξη της σκέψης σε μικρή ηλικία. - Μ., 1978.

Βελτίωση της αντίληψης, της μνήμης και της σκέψης. Οι έννοιες του αισθητηριακού προτύπου και της αντιληπτικής δράσης. Ανάπτυξη της αντίληψης των παιδιών μέσω του διπλασιασμού των αισθητηριακών προτύπων και του σχηματισμού αντιληπτικών ενεργειών. Η αξία της αντίληψης για τον προσδιορισμό καλλιτεχνικών και γραφικών και σχεδιαστικών και τεχνικών ικανοτήτων. Οι κύριες κατευθύνσεις βελτίωσης της μνήμης ενός προσχολικού παιδιού. Δίνοντας μνήμη σε αυθαιρεσίες, μεσολαβούμενος χαρακτήρας. Ανάπτυξη μέσων απομνημόνευσης. Αποτύπωση στο παιχνίδι. Η ανάγκη για επαρκή κίνητρα για απομνημόνευση και αναπαραγωγή υλικού σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Η επανάληψη ως ένδειξη της έναρξης της εκούσιας απομνημόνευσης. Βελτίωση των τρόπων επανάληψης του υλικού. Τρόποι ανάπτυξης των μέσων απομνημόνευσης. Κατανομή μνημονικού στόχου, διατύπωση και επίλυση μνημονικών εργασιών. Η σημασία της ανάπτυξης της σκέψης για τη βελτίωση της μνήμης. Τα κύρια στάδια της ανάπτυξης της σκέψης ως εσωτερικό σχέδιο δράσης.
Διδασκαλία λόγου, ανάγνωσης και γραφής. Τρόποι ανάπτυξης του λόγου στην προσχολική ηλικία. Μέθοδοι για την ανάπτυξη του λόγου σε ένα παιδί, την διανοητικότητα του. Ο ρόλος της δημιουργίας λέξεων των παιδιών και του εγωκεντρικού λόγου στη λεκτική ανάπτυξη του παιδιού. Η αρχή της μελέτης ξένων γλωσσών. Η προσχολική ηλικία ως η αρχή μιας ευαίσθητης περιόδου στην απόκτηση μιας ξένης γλώσσας. Η έννοια του σωστά τοποθετημένου άγχους για τη διδασκαλία της ανάγνωσης σε λέξεις και φράσεις. Γραφικά και εικονικά σχέδια ενός παιδιού ως προαπαιτούμενα για την ανάπτυξη της γραφής. Ευκαιρίες και προϋποθέσεις για τη διδασκαλία της γραφής σε προγενέστερη ηλικία, 3-5 ετών. Η σημασία του επαρκούς κινήτρου για την εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής για την επιτυχία της μάθησης. Ο ρόλος του παιχνιδιού σε αυτή τη διαδικασία. Προϋποθέσεις για την επιτυχή απόκτηση ξένων γλωσσών από παιδιά προσχολικής ηλικίας.
Προετοιμασία για το σχολείο. Δύο είναι οι κύριοι παράγοντες που καθορίζουν την ψυχολογική ετοιμότητα ενός παιδιού να σπουδάσει στο σχολείο: προσωπικός-παρακινητικός και διανοητικός-γνωστικός. Η δομή του κινήτρου, διασφαλίζοντας την ετοιμότητα του παιδιού προσχολικής ηλικίας να κατακτήσει τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες του σχολείου. Ο ρόλος των γνωστικών ενδιαφερόντων, η ανάγκη για αυτοβελτίωση, στην επικοινωνία, στην επίτευξη επιτυχίας, επαρκής αυτοεκτίμηση και το βέλτιστο επίπεδο επιδιώξεων. Τα κύρια κίνητρα (αποδοχή και διατήρηση της εργασίας, στάση στα σχόλια και στην προτεινόμενη βοήθεια) και δομικά (δομή δραστηριότητας) είναι σημάδια της ετοιμότητας ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας για μαθησιακές δραστηριότητες. Λειτουργικά σημάδια ετοιμότητας: η φύση της ενδεικτικής, εκτέλεσης και ελέγχου της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.
Ανάπτυξη εκπαιδευτικών και διδακτικών παιχνιδιών και μορφών τάξεων με παιδιά προσχολικής ηλικίας. Δυσκολίες παρακινητικού χαρακτήρα που προκύπτουν κατά τη διδασκαλία των παιδιών από 4-5 ετών. Η ανάγκη να δημιουργηθεί και να διατηρηθεί σε τέτοια παιδιά ένα συνεχές ενδιαφέρον για τη γνώση. Τρόποι για να ξεπεραστούν αυτές οι δυσκολίες μέσω της διδασκαλίας σε ένα ειδικά οργανωμένο εκπαιδευτικό και διδακτικό παιχνίδι. Οι κύριες ψυχολογικές και παιδαγωγικές απαιτήσεις για αυτού του είδους τα παιχνίδια: άμεσο ενδιαφέρον για τάξεις. δίνοντας στα παιδιά την ευκαιρία να δείξουν τις ικανότητές τους. υψηλή αξιολόγηση των ικανοτήτων των παιδιών και των επιτευγμάτων τους από ενήλικες · ένταξη του παιδιού στον διαγωνισμό · τη δυνατότητα νίκης στον διαγωνισμό λόγω απόκτησης νέων γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων · διαθεσιμότητα απλών πηγών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που το παιδί μπορεί να χρησιμοποιήσει ανεξάρτητα · τονώνοντας την επιτυχία τονίζοντας ότι προέρχεται από προσπάθεια και αφοσίωση. Βασικές απαιτήσεις για μεμονωμένα παιδιά, απλότητα, προσβασιμότητα, εποικοδομητικός χαρακτήρας, απόκτηση νέας γνώσης, διαμόρφωση δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Η ανάπτυξη των βασικών γνωστικών διαδικασιών ενός παιδιού στην προσχολική παιδική ηλικία μπορεί να προχωρήσει αυθόρμητα και ελεγχόμενα, με οργανωμένο και ανοργάνωτο τρόπο και το επίπεδο νοημοσύνης που επιτυγχάνεται από ένα παιδί στην ηλικία των 6-7 ετών, καθώς και ο βαθμός ετοιμότητάς του να σπουδάσει στο σχολείο, εξαρτάται σημαντικά από το πόσο προσεκτική ήταν η διδασκαλία του παιδιού.οικογένεια και προσχολική ηλικία τα προηγούμενα τρία έως τέσσερα χρόνια. Αυτά τα χρόνια συμβάλλουν σημαντικά στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών. Δεν είναι τυχαίο ότι ο κύριος τύπος δραστηριότητας σε αυτήν την ηλικία είναι το παιχνίδι, που συμπληρώνεται, φυσικά, από άλλους τύπους δραστηριοτήτων που επηρεάζουν την ανάπτυξη του παιδιού, συμπεριλαμβανομένης της επικοινωνίας.
Σε αυτήν την ηλικία, τα παιδιά έχουν μεγάλες ευκαιρίες για τη βελτίωση των γνωστικών διαδικασιών, κυρίως της αντίληψης μέσω του σχηματισμού αισθητηριακών ενεργειών, συνειδητά ρυθμισμένων και στοχεύουν στον μετασχηματισμό της αντιληπτής πραγματικότητας προκειμένου να χτίσουν τις κατάλληλες εικόνες της. Οι αισθητηριακές ικανότητες των παιδιών, σύμφωνα με τον LL Wenger, καθορίζονται από τον αριθμό αυτών των αντιληπτικών ενεργειών που διαθέτει το παιδί46. Ο σχηματισμός αντιληπτικών ενεργειών, με τη σειρά του, εξαρτάται από την επιλογή και αφομοίωση των συστημάτων αισθητηριακών προτύπων από το παιδί, δηλ. αισθητηριακές ιδιότητες αντικειμένων, που κατανέμονται κατά την αντίληψή τους από ενήλικες και καταγράφονται στη γλώσσα με τη μορφή εννοιών. Τα αισθητηριακά πρότυπα ως μοντέλα αντίληψης έχουν αναπτυχθεί ιστορικά και δεν παρουσιάζουν ιδιαίτερη δυσκολία για την αφομοίωσή τους από έναν ενήλικα. Ταυτόχρονα, αποτελούν πρόβλημα για ένα παιδί προσχολικής ηλικίας που πρέπει να διδαχθεί ειδικά να συγκρίνει τις ιδιότητες συγκεκριμένων αντικειμένων που γίνονται αντιληπτά μέσω των αισθήσεων, να τα συσχετίζει με πρότυπα. Τέτοια δείγματα αναφοράς για την αντίληψη του σχήματος των αντικειμένων, για παράδειγμα, μπορεί να είναι γνωστά γεωμετρικά σχήματα (γραμμή, γωνία, τρίγωνο, ορθογώνιο, κύκλος, τετράγωνο κ.λπ.). κατά την αντίληψη του χρώματος - το φάσμα και οι διάφορες αποχρώσεις των βασικών χρωμάτων του όσον αφορά τον κορεσμό και τη φωτεινότητα. κατά την αντίληψη του μεγέθους των αντικειμένων - διαβαθμίσεις των μέτρων και διαφορές στις τιμές (μήκος, περιοχή, όγκος).
Έχοντας εισαγάγει το παιδί σε αυτά τα πρότυπα, πρέπει να μάθει να τα χρησιμοποιεί στην πράξη για να καθορίσει τις αντίστοιχες ιδιότητες των αντιληπτών αντικειμένων, δηλ. διδάξει αντιληπτικές ενέργειες. Η βελτίωση των αντιληπτικών ενεργειών, η κατοχή νέων τύπων τέτοιων ενεργειών, σύμφωνα με τον L.A. Venger, παρέχει βελτίωση στην αντίληψη με την ηλικία, την απόκτηση μεγαλύτερης ακρίβειας, διαμελισμού και μια σειρά άλλων ιδιοτήτων που είναι εγγενείς στην ανεπτυγμένη αντίληψη ενός ενήλικα. Η υψηλή ποιότητα αντίληψης, με τη σειρά της, αποτελεί τη βάση για τη διαμόρφωση εκείνων των ειδικών ικανοτήτων για τις οποίες οι τέλειες αντιληπτικές ενέργειες είναι σημαντικές: καλλιτεχνική, σχεδιαστική και άλλες.
Παράλληλα με την ανάπτυξη της αντίληψης στην προσχολική παιδική ηλικία, υπάρχει μια διαδικασία βελτίωσης της μνήμης του παιδιού και εάν για την αντίληψη οι δυνατότητες ανάπτυξης σε αυτήν την ηλικία είναι λίγο πολύ περιορισμένες, τότε για τη μνήμη είναι πολύ ευρύτερες. Η βελτίωσή του σε παιδιά προσχολικής ηλικίας μπορεί να πάει σε πολλές κατευθύνσεις ταυτόχρονα. Η πρώτη δίνει στις διαδικασίες απομνημόνευσης έναν αυθαίρετο χαρακτήρα, η δεύτερη είναι η μετατροπή της μνήμης του παιδιού από άμεση σε διαμεσολαβημένη, η τρίτη είναι η ανάπτυξη μέσων και τεχνικών τόσο απομνημόνευσης όσο και ανάκλησης. Ας εξετάσουμε καθέναν από αυτούς τους τομείς ξεχωριστά.
Από τη νεότερη προσχολική ηλικία έως τη μεγαλύτερη, υπάρχουν αισθητές αλλαγές στη μνήμη. Πρώτα απ 'όλα, μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας, η μνήμη κατανέμεται σε μια ειδική, ανεξάρτητα ελεγχόμενη νοητική λειτουργία του παιδιού, την οποία μπορεί να ελέγξει σε έναν ή τον άλλο βαθμό. Στη νεότερη και τη μέση προσχολική ηλικία (3-4 ετών), η απομνημόνευση και η αναπαραγωγή υλικού εξακολουθεί να αποτελεί μέρος διαφόρων τύπων δραστηριοτήτων, πραγματοποιείται κυρίως ακούσια. Στην μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, χάρη στον καθορισμό ειδικών μνημονικών καθηκόντων για τα παιδιά, γίνεται μετάβαση στην ακούσια μνήμη. Όσο περισσότερες τέτοιες εργασίες εμφανίζονται μπροστά σε ένα παιδί προσχολικής ηλικίας στο παιχνίδι, την επικοινωνία και την εργασία, τόσο πιο γρήγορα η μνήμη του μετατρέπεται από ακούσια σε εκούσια. Σε αυτή την περίπτωση, οι μνημονικές ενέργειες ξεχωρίζουν σε μια ειδική ομάδα μεταξύ άλλων τύπων ενεργειών που εκτελούνται σε σχέση με την υλοποίηση μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας47. Οι Mnemic είναι δράσεις που αποσκοπούν στην απομνημόνευση, τη διατήρηση και την αναπαραγωγή πληροφοριών.
Ιδιαίτερα γρήγορα και εύκολα μνημονικές ενέργειες αναδύονται και ξεχωρίζουν στο παιχνίδι, και σε όλες τις ηλικιακές ομάδες προσχολικής ηλικίας, ξεκινώντας από την ηλικία των τριών έως τεσσάρων ετών. Σε παιδιά μικρής και μέσης προσχολικής ηλικίας, λόγω των ιδιαιτεροτήτων της ψυχολογίας τους και της ανεπαρκούς ετοιμότητας για σοβαρή σκόπιμη δραστηριότητα, ιδιαίτερα εκπαιδευτική, η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης στο παιχνίδι είναι αισθητά υψηλότερη από ό, τι σε άλλους τύπους δραστηριοτήτων. Μερικές φορές αυτό δημιουργεί την εσφαλμένη εντύπωση ότι η μνήμη ενός παιδιού τριών έως τεσσάρων ετών είναι αδύναμη, ειδικά όταν προσπαθούν να ελέγξουν τη μνήμη του απευθείας χρησιμοποιώντας τις ίδιες μεθόδους και υπό τις ίδιες συνθήκες που χρησιμοποιούνται για τη μελέτη της μνήμης των ενηλίκων.
Για την ανάπτυξη της αυθαίρετης μνήμης ενός παιδιού, είναι σημαντικό να πιάσει εγκαίρως και να αξιοποιήσει στο έπακρο την επιθυμία του να θυμηθεί κάτι. Οι δραστηριότητες που σχετίζονται με μια συνειδητή πρόθεση να θυμηθούν ή να ανακαλέσουν εμφανίζονται για πρώτη φορά ξεκάθαρα σε παιδιά ηλικίας πέντε ή έξι ετών. Εξωτερικά, εκφράζονται, για παράδειγμα, στην σκόπιμη επανάληψη του παιδιού αυτού που θα ήθελε να θυμάται. Η διέγερση της επανάληψης παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της μνήμης και η επανάληψη πρέπει να ενθαρρύνεται με κάθε δυνατό τρόπο. Οι επαναλήψεις παρέχουν μεταφορά πληροφοριών από τη βραχυπρόθεσμη στη μακροπρόθεσμη μνήμη.
Κατά τη διδασκαλία της απομνημόνευσης, κάποιος πρέπει σταδιακά να διδάξει στα παιδιά να μετακινούνται από την άμεση επανάληψη στην καθυστερημένη επανάληψη, από την επανάληψη δυνατά στην επανάληψη στον εαυτό τους. Η μετάβαση από την εξωτερική στην ψυχική επανάληψη είναι συνήθως διανοητισμός απομνημόνευσης και την καθιστά πιο παραγωγική. Από την ηλικία των τεσσάρων ετών, τα παιδιά μπορούν να μάθουν να απομνημονεύουν κάποια πράγματα με τη βοήθεια άλλων, για παράδειγμα, ένα αντικείμενο ή μια λέξη με τη βοήθεια μιας εικόνας που το χαρακτηρίζει. Αρχικά, ένας ενήλικας προσφέρει έτοιμα μέσα για την απομνημόνευση του παιδιού. Όταν τα παιδιά μαθαίνουν να απομνημονεύουν και να ανακαλούν αντικείμενα με τη βοήθεια των μέσων που τους προσφέρονται, είναι δυνατό να προχωρήσουμε στο να θέσουμε το έργο στο παιδί να επιλέγει ανεξάρτητα τα μέσα απομνημόνευσης.
Η πορεία ανάπτυξης και βελτίωσης των μνημονικών μέσων μπορεί να φανταστεί ως εξής:
1. Μετάβαση από συγκεκριμένα μνημονικά μέσα (απομνημόνευση ορισμένων αντικειμένων με τη βοήθεια άλλων) σε αφηρημένα (απομνημόνευση αντικειμένων με τη βοήθεια σημείων, σχεδίων, διαγραμμάτων κ.λπ.).
2. Η μετάβαση από μηχανικά σε λογικά μέσα απομνημόνευσης και αναπαραγωγής υλικού.
3. Η μετάβαση από τα εξωτερικά μέσα απομνημόνευσης στα εσωτερικά.
4. Η μετάβαση από τη χρήση έτοιμων ή γνωστών μέσων απομνημόνευσης σε νέα, πρωτότυπα, απομνημονευμένα.
Ακολουθώντας αυτήν την πορεία εξέλιξης στη βελτίωση των μέσων απομνημόνευσης και αναπαραγωγής διασφαλίζεται η σταδιακή διαμόρφωση μεσολαβούμενης και εθελούσιας απομνημόνευσης στο παιδί, αναπτύσσοντας ταυτόχρονα μνημοτεχνικά μέσα. Το γεγονός ότι η ανάπτυξη της μνήμης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας σε όλους αυτούς τους τομείς είναι αρκετά πιθανή φαίνεται από τα πειράματα που πραγματοποίησε η Z.M. Istomina. Διαπίστωσε ότι τα παιδιά έξι-επτά ετών, ακόμη και υπό κανονικές συνθήκες χωρίς τη χρήση ειδικής μνημονικής εκπαίδευσης, μπορούν να σχηματίσουν ανεξάρτητα νοητικές λογικές συνδέσεις μεταξύ απομνημονευμένων λέξεων. Η παρουσία τέτοιων συνδέσεων στη μνήμη του παιδιού αποδεικνύεται από τη φύση της αναπαραγωγής του υλικού, ιδίως από το γεγονός ότι, όταν αναπαράγεται από τη μνήμη, ένα παιδί αυτής της ηλικίας μπορεί να αλλάξει τη σειρά των Ονομάτων των αντικειμένων, συνδυάζοντάς τα νοηματικές ομάδες. Εξετάστε μια ενδεικτική εμπειρία από αυτή την άποψη.
Στα παιδιά διαφορετικών ηλικιών προσφέρεται το ίδιο υλικό με αίτημα να το θυμούνται με δύο διαφορετικούς τρόπους: άμεσα ή με τη βοήθεια ειδικών βοηθητικών μνημονικών μέσων. Μια ανάλυση των τεχνικών που χρησιμοποιούν τα παιδιά για απομνημόνευση σε αυτή την περίπτωση δείχνει ότι εκείνοι από αυτούς που λύνουν το πρόβλημα με τη βοήθεια βοηθητικών μέσων δομούν τις λειτουργίες τους διαφορετικά από εκείνους που απομνημονεύουν απευθείας. Η διαμεσολαβούμενη απομνημόνευση δεν απαιτεί τόσο τη δύναμη της μηχανικής μνήμης όσο την ικανότητα έξυπνης διάθεσης του υλικού, δομής του με συγκεκριμένο τρόπο, δηλ. όχι μόνο μνήμη, αλλά και ανεπτυγμένη σκέψη.
Υπάρχει ένα σημαντικό σημείο που πρέπει να θυμάστε και διακρίνει τη μαθησιακή ικανότητα των παιδιών από τη μαθησιακή ικανότητα των ενηλίκων. Ένα παιδί αφομοιώνει σχετικά εύκολα το υλικό μόνο όταν έχει ένα σαφώς εκφρασμένο άμεσο γνωστικό ή καταναλωτικό ενδιαφέρον για αυτό το υλικό. Αυτή η παρατήρηση ισχύει και για τη μνήμη. Η ανάπτυξή του σε παιδιά προσχολικής ηλικίας από ακούσια σε εθελοντικά και από άμεσα σε διαμεσολαβημένα θα συμβεί ενεργά μόνο όταν το ίδιο το παιδί ενδιαφέρεται να χρησιμοποιήσει τα κατάλληλα μέσα απομνημόνευσης, να διατηρήσει και να αναπαραγάγει το απομνημονευμένο υλικό. Ένα παιδί προσχολικής ηλικίας, για παράδειγμα, γνωρίζει και προσδιορίζει τους μνημονικούς στόχους μόνο εάν αντιμετωπίζει ένα ενδιαφέρον έργο για αυτόν, το οποίο απαιτεί ενεργή απομνημόνευση και ανάκληση. Αυτό συμβαίνει, ιδίως, όταν το παιδί συμμετέχει στο παιχνίδι και ο στόχος να θυμηθεί κάτι αποκτά γι 'αυτόν ένα πραγματικό, συγκεκριμένο και πραγματικό νόημα που ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα του παιχνιδιού.
Η πιο σημαντική στιγμή της μετάβασης του παιδιού από ακούσια σε εθελούσια απομνημόνευση είναι η επιλογή και αποδοχή ενός μνημονικού στόχου από αυτόν, δηλ. ο σχηματισμός μιας εσωτερικής νοοτροπίας για απομνημόνευση υλικού. Αλλά αυτό λειτουργεί μόνο ως το πρώτο βήμα προς την ανάπτυξη της εθελοντικής μνήμης. Επιπλέον, πρέπει να αναπτυχθούν συνειδητές μέθοδοι και μέσα απομνημόνευσης, τα πιο απλά από τα οποία είναι η επανάληψη του υλικού. Είναι επίσης απαραίτητο να διασφαλιστεί ότι το παιδί θα μάθει να χρησιμοποιεί ορισμένα ερεθίσματα για ανάκληση.
Η βελτίωση της εθελοντικής μνήμης στα παιδιά σχετίζεται με τη χρήση νοητικών λειτουργιών στις διαδικασίες απομνημόνευσης και αναπαραγωγής υλικού ανάλυσης, σύνθεσης, σύγκρισης, γενίκευσης και δημιουργίας σημασιολογικών συνδέσεων. Μπορούμε να πούμε ότι η βελτίωση της μνήμης του παιδιού συμβαίνει ταυτόχρονα με τη βελτίωση της ψυχικής του δραστηριότητας σε άμεση εξάρτηση από αυτήν.
Εάν αρχίσετε να διδάσκετε σε ένα παιδί να χρησιμοποιεί μνημονικές τεχνικές πριν να έχει τα πρώτα σημάδια εθελούσιας απομνημόνευσης στη διαδικασία φυσικής ανάπτυξης της μνήμης, τότε μπορεί να επιτευχθεί ότι αυτός ο τύπος απομνημόνευσης και αναπαραγωγής υλικού θα αρχίσει να διαμορφώνεται στα παιδιά. στην ηλικία των πέντε ή έξι ετών, αλλά νωρίτερα. Έχει διαπιστωθεί ότι με σωστά οργανωμένη μάθηση, είναι δυνατό να επιτευχθεί έντονο αποτέλεσμα στην ανάπτυξη της μνήμης ήδη σε νεότερη προσχολική ηλικία, δηλ. ενάμιση έως δύο χρόνια νωρίτερα από το συνηθισμένο. Ωστόσο, για να συμβεί αυτό, πρέπει να πληρούνται ορισμένες προϋποθέσεις. Στο πρώτο στάδιο της εκπαίδευσης, τα παιδιά πρέπει να μάθουν να συγκρίνουν και να σχετίζονται μεταξύ τους το υλικό που μελετάται, να σχηματίζουν σημασιολογικές ομαδοποιήσεις με βάση την επιλογή ορισμένων βασικών χαρακτηριστικών, να μάθουν πώς να εκτελούν αυτές τις λειτουργίες κατά την επίλυση μνημονικών προβλημάτων.
Με τη σειρά του, ο σχηματισμός της ικανότητας ταξινόμησης του υλικού πρέπει επίσης να περάσει από τρία στάδια: πρακτικό, λόγο και εντελώς νοητικό. Αποδεικνύεται ότι ως αποτέλεσμα της εξοικείωσης με τις τεχνικές ομαδοποίησης και ταξινόμησης ως γνωστικών ενεργειών, είναι δυνατό να βελτιωθεί η μνήμη των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Στη μέση και ανώτερη προσχολική παιδική ηλικία, τέτοια παιδιά ήδη, εντελώς συνειδητά, χρησιμοποιούν επιτυχώς τέτοιες τεχνικές κατά την απομνημόνευση και την αναπαραγωγή υλικού, επιδεικνύοντας έτσι μια έντονη ικανότητα να απομνημονεύουν και να αναπαράγουν υλικό οικειοθελώς.
Συζητώντας για την ανάπτυξη της μνήμης στα παιδιά, προσεγγίσαμε το πρόβλημα της σκέψης. Οι προοπτικές και τα όρια της ανάπτυξης της μνήμης ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, ειδικά στα προσχολικά χρόνια, καθορίζονται τελικά από τις πνευματικές του ικανότητες. Εάν είναι δυνατό να βρεθεί το κλειδί για τον έλεγχο της ανάπτυξης της σκέψης του παιδιού, τότε αυτό σημαίνει ότι ανοίγονται ευκαιρίες για τη βελτίωση όλων των άλλων γνωστικών διαδικασιών του.
Δεδομένου ότι το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό του ψυχολογικού μηχανισμού της ανθρώπινης νοημοσύνης είναι η παρουσία ενός εσωτερικού σχεδίου δράσης σε αυτό, πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στον σχηματισμό και την ανάπτυξή του στην προσχολική ηλικία. Ο N.N. Poddyakov έδειξε ότι η ανάπτυξη ενός εσωτερικού σχεδίου δράσης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας περνάει από τα ακόλουθα στάδια:
1ο στάδιο. Το παιδί δεν μπορεί ακόμη να ενεργήσει στο μυαλό, αλλά είναι ήδη σε θέση να χειριστεί τα πράγματα σε ένα οπτικά αποτελεσματικό σχέδιο, να μεταμορφώσει την αντικειμενική κατάσταση που αντιλαμβάνεται άμεσα το ίδιο με τη βοήθεια πρακτικών ενεργειών. Σε αυτό το στάδιο, η ανάπτυξη της σκέψης συνίσταται στο γεγονός ότι στην αρχή η κατάσταση δίνεται στο παιδί οπτικά, σε όλα τα βασικά χαρακτηριστικά του, και στη συνέχεια ορισμένα εξαιρούνται και η έμφαση δίνεται στη μνήμη του παιδιού. Αρχικά, η ανάπτυξη της νοημοσύνης προχωρά μέσω της ανάπτυξης της ανάκλησης που είδατε ή ακούσατε, αισθανθήκατε ή έγινε, μέσω της μεταφοράς των λύσεων που βρέθηκαν κάποτε σε ένα πρόβλημα σε νέες συνθήκες και καταστάσεις.
2ο στάδιο. Εδώ η ομιλία περιλαμβάνεται ήδη στη δήλωση του προβλήματος. Η ίδια η εργασία μπορεί να λυθεί από το παιδί μόνο εξωτερικά, μέσω άμεσου χειρισμού υλικών αντικειμένων ή με δοκιμή και λάθος. Επιτρέπεται κάποια τροποποίηση της λύσης που βρέθηκε προηγουμένως όταν μεταφέρεται σε νέες συνθήκες και καταστάσεις. Η ανακαλυφθείσα λύση σε λεκτική μορφή μπορεί να εκφραστεί από το παιδί, επομένως σε αυτό το στάδιο είναι σημαντικό να τον πείσουμε να κατανοήσει τη λεκτική οδηγία, τη διατύπωση και τη λεκτική εξήγηση της λύσης που βρέθηκε.
3ο στάδιο. Το πρόβλημα επιλύεται ήδη σε ένα εικαστικό σχέδιο με χειρισμό εικόνων-αναπαραστάσεων αντικειμένων. Το παιδί καλείται να κατανοήσει τις μεθόδους δράσης που στοχεύουν στην επίλυση του προβλήματος, τη διαίρεσή τους σε πρακτικές - τη μετατροπή της αντικειμενικής κατάστασης και τη θεωρητική - την επίγνωση της μεθόδου του μετασχηματισμού που πραγματοποιείται.
4ο στάδιο. Αυτό είναι το τελευταίο στάδιο, στο οποίο η εργασία αναπαράγεται και υλοποιείται σύμφωνα με το εσωτερικό σχέδιο που ακολουθεί, ακολουθώντας την οπτικά αποτελεσματική και εικονιστική λύση. Εδώ, η ανάπτυξη της νοημοσύνης μειώνεται στον σχηματισμό της ικανότητας του παιδιού να αναπτύσσει ανεξάρτητα μια λύση σε ένα πρόβλημα και να το ακολουθεί συνειδητά. Χάρη σε αυτή τη μάθηση, υπάρχει μια μετάβαση από το εξωτερικό στο εσωτερικό σχέδιο δράσης.

Η ανάπτυξη του λόγου συνεχίζεται στην προσχολική ηλικία. Αυτό, όπως έδειξε ο Vygotsky, ακολουθεί τη γραμμή του συνδυασμού του λόγου με τη σκέψη και την διανοητικότητα του. Αυτός είναι ο σχηματισμός εννοιών, η λογική της συλλογιστικής, ο σημασιολογικός εμπλουτισμός μιας λέξης, η διαφοροποίηση και η γενίκευση των λεκτικών σημασιών. Ο λόγος στην προσχολική ηλικία μετατρέπεται σταδιακά στο πιο σημαντικό εργαλείο σκέψης του παιδιού.
Στο πέμπτο έτος της ζωής τους, τα παιδιά έχουν συνήθως μια περίοδο «γιατί» και αμέσως μετά ξεκινάει η εποχή της δημιουργίας λέξεων από τα παιδιά. Τα παιδιά αυτή τη στιγμή κάνουν στους ενήλικες πολλές ερωτήσεις γνωστικής φύσης, δείχνουν αυξημένο ενδιαφέρον για τις λέξεις. Το λεξιλόγιό τους μεγαλώνει γρήγορα, ο λόγος τους γίνεται πιο πλούσιος, γραμματικά και συντακτικά πολύπλοκος.
Σε αυτήν την ηλικία, η οποία ανήκει στην ευαίσθητη περίοδο στην ανάπτυξη του λόγου, το κύριο εκπαιδευτικό καθήκον είναι να εμπλουτίσει το λεξιλόγιο του παιδιού, να αφομοιώσει έννοιες, να κατανοήσει την ασάφεια των λέξεων που χρησιμοποιούνται και τις σημασιολογικές τους αποχρώσεις. Όλα αυτά διευκολύνονται από την παράλληλη ενεργοποίηση και κοινή χρήση διαφόρων τύπων ομιλίας: διαλογικών, μονολογικών, αναπαραγωγικών, δημιουργικών, διαφορετικών μεταξύ τους. Είναι απαραίτητο για το παιδί να αναπτύξει και να βελτιώσει την ικανότητα να μιλά και να αιτιολογεί δυνατά, για να το ενθαρρύνει συγκεκριμένα να χρησιμοποιεί ενεργά τον λόγο στην επίλυση προβλημάτων.
Σε αυτήν την ηλικία, είναι χρήσιμο να διεξάγετε πνευματικά παιχνίδια λέξεων με παιδιά με θέματα: "Πώς λέγεται ...;", "Ποιες λέξεις γνωρίζετε ότι σημαίνουν ...;", "Ποια λέξη μπορεί να χρησιμοποιηθεί αντί ...?" κλπ. Στα παιδιά μπορούν να δοθούν εργασίες για να περιγράψουν ένα αντικείμενο μετά από προσεκτική εξέταση, να πουν για όσα άκουσε ή είδε το παιδί.
Η ανάγνωση ιστοριών και παραμυθιών με τη συνοδεία της προσοχής του παιδιού στις νέες και ενδιαφέρουσες λέξεις που συναντώνται σε αυτά έχει μεγάλο όφελος στην ανάπτυξη του λόγου. Κατά την ανάπτυξη ενός συνεκτικού μονόλογου λόγου, είναι χρήσιμο να μάθετε στο παιδί να επαναδιατυπώνει σύντομα διαβασμένα κείμενα, χρησιμοποιώντας αυτές τις νέες λέξεις που βρίσκονται σε αυτά.
Συμβάλλει ακόμη περισσότερο στην ανάπτυξη του λόγου και, ταυτόχρονα, στη σκέψη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, εκτελώντας εργασίες για ανεξάρτητη εφεύρεση ιστοριών και παραμυθιών. Είναι αλήθεια ότι δεν είναι όλα τα παιδιά αυτής της ηλικίας σε θέση να αντιμετωπίσουν τέτοιες δύσκολες εργασίες, αλλά οι ίδιες οι προσπάθειες αυτού του είδους φέρνουν στα παιδιά μεγάλα οφέλη στην ανάπτυξή τους. Διάφορα βοηθητικά αντικείμενα που το παιδί μπορεί να παρατηρήσει και να χρησιμοποιήσει στη διαδικασία επινόησης μιας ιστορίας, ενώ μεταδίδει το περιεχόμενό της, βοηθούν πολύ στην επίλυση λεκτικών προβλημάτων.
Ορισμένοι ψυχολόγοι που έχουν μελετήσει την ανάπτυξη του λόγου σε ένα παιδί προσχολικής ηλικίας πιστεύουν ότι η διγλωσσία είναι καλή για τα παιδιά αυτά τα χρόνια. Σε αυτήν την ηλικία, είναι απαραίτητο να ξεκινήσετε ή να συνεχίσετε ενεργά την απόκτηση μιας δεύτερης γλώσσας που έχει ήδη ξεκινήσει στην παιδική ηλικία και όταν μελετάτε και τις δύο γλώσσες- μητρική και μη- συνιστάται να μελετάτε ταυτόχρονα τις δομές των γλωσσών Ως αντικειμενικά υπάρχοντα συστήματα σημείων. Αποδεικνύεται ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι αρκετά ικανά να κυριαρχήσουν τους στοιχειώδεις νόμους της γλώσσας ξεκινώντας από τη μέση προσχολική ηλικία, όταν αναπτύσσεται ιδιαίτερα η γλωσσική φωνητική και γραμματική τους διάθεση. Η ηλικία του παιδιού μετά από τέσσερα έως πέντε χρόνια είναι προφανώς ευαίσθητη όσον αφορά την απόκτηση της γλώσσας, σε αντίθεση με την ηλικία από ένα έως τρία έτη, που είναι μια ευαίσθητη περίοδος στην ανάπτυξη του λόγου. Έχει διαπιστωθεί ότι, με τη σωστή διδασκαλία, τα τετράχρονα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι σε θέση να διακρίνουν ήχους σε μια λέξη, να διακρίνουν φωνήεντα και σύμφωνα, σκληρούς και απαλούς, φωνητικούς και άφωνους ήχους. Αυτό στην μεγαλύτερη προσχολική ηλικία προωθείται σε μεγάλο βαθμό από τη δημιουργία λέξεων των παιδιών, την εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής.
Αφού το παιδί μάθει να διαβάζει γράμματα και συλλαβές, είναι σημαντικό να του μάθουμε πώς να βάζει σωστά το άγχος. Σε αυτή τη βάση, υπάρχει περαιτέρω εκπαίδευση στην ανάγνωση με ολόκληρες λέξεις. Μια τέτοια ανάγνωση σχηματίζεται επιτυχώς ως αποτέλεσμα της απομόνωσης και της έντασης σε μια λέξη, της επακόλουθης αντίληψης της λέξης με προσανατολισμό στον τονισμένο φωνήεν. Η επίγνωση του άγχους και ο διακριτικός ρόλος του εμπλουτίζει τις ιδέες των παιδιών για τη μητρική τους γλώσσα, συμβάλλει στην ανάπτυξη θεωρητικών γνώσεων σχετικά με αυτό. Μόνο αφού φτάσει στον διαιτητικά συνεχή ήχο της φράσης, το παιδί αρχίζει να καταλαβαίνει πραγματικά αυτό που έχει διαβάσει.
Η εκμάθηση της ανάγνωσης περνά από δύο στάδια: αναλυτική και συνθετική. Στο αναλυτικό στάδιο, τα παιδιά κυριαρχούν στην ανάγνωση μεμονωμένων τμημάτων των λέξεων, κατανοούν τις σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ των ήχων και των γραμμάτων, κυριαρχούν στο μηχανισμό ανάγνωσης των συλλαβών, συνδυάζοντάς τες σε λέξεις (συλλαβική ανάγνωση). Το συνθετικό στάδιο περιλαμβάνει την εκμάθηση της ανάγνωσης ολόκληρων λέξεων, φράσεων, προτάσεων και φράσεων, καθώς και την εκμάθηση του συνδυασμού τονικών προτάσεων, την κατανόηση ενός συνεκτικού κειμένου. Διδάσκοντας παιδιά 6 ετών, μπορείτε να διασφαλίσετε ότι έχουν ήδη συνθετική ικανότητα ανάγνωσης μέχρι την ηλικία των 7 ετών. Για να γίνει αυτό, είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί εκπαίδευση, επισημαίνοντας τα ακόλουθα στάδια:
1. Ανάπτυξη προσοχής στα γραμματικά χαρακτηριστικά των λέξεων (προθέσεις, καταλήξεις λέξεων, σειρά τους σε μια πρόταση) και αποσαφήνιση του ρόλου τους στη σύνδεση λέξεων σε μια πρόταση.
2. Μαθαίνοντας να προβλέπει κατά την ανάγνωση, δηλαδή, την ικανότητα να μαντεύει για την πιθανή σημασιολογική και λεκτική συνέχεια του κειμένου.
3. Διδασκαλία συνεχούς ανάγνωσης λέξεων, μείωση των μη τονισμένων φωνηέντων σε αυτές.
4. Διδασκαλία επιλογής και συνεχούς ανάγνωσης της λεγόμενης φωνητικής λέξης (λέξεις με παραπλήσιες λέξεις υπηρεσίας και σωματίδια).
5. Σχηματισμός της ικανότητας συνδυασμού λέξεων σε φράσεις, ανάγνωσής τους χωρίς επανάγνωση.
6. Διδασκαλία της πραγματικής ανάγνωσης της πρότασης (μια επεξήγηση του όρου "πραγματικό" θα δοθεί αργότερα στο κείμενο).
Όταν ξεκινάει να διδάσκει ένα παιδί να διαβάζει, είναι πρώτα απ 'όλα απαραίτητο να αναπτύξει τον απαραίτητο τονισμό και να συντονιστεί με μια ολιστική αντίληψη μιας διατεταγμένης ακολουθίας λέξεων. Ο NS Starzhinskaya, ο οποίος τόνισε τα περιγραφόμενα στάδια48, πιστεύει ότι όταν η πρώτη λέξη (ή οι πρώτες λέξεις) μιας πρότασης γίνει αντιληπτή στο κεφάλι του αναγνώστη, προκύπτει ένα συνθετικό υποθετικό σχήμα της πρότασης, στο οποίο τοποθετούνται στη συνέχεια οι αναγνώσιμες λέξεις και βάσει των οποίων προβλέπεται η έννοια της δήλωσης. Για να μάθει ένα παιδί να διαβάζει με αυτόν τον τρόπο, πρέπει να μάθει να αντιλαμβάνεται όχι μόνο λέξεις, αλλά και γραμματικά σήματα πληροφοριών, πρώτα απ 'όλα, τις καταλήξεις λέξεων και λέξεων που τις συνδέουν μεταξύ τους σε μια πρόταση, σε μια ενιαίο νοηματικό σύνολο. Ταυτόχρονα με την ενοποίηση των λέξεων, η πρόταση πρέπει να χωριστεί σε σημασιολογικές ομάδες - συντάγματα, που είναι οι απλούστερες μονάδες λόγου που εκφράζουν ένα σημασιολογικό σύνολο. Ο διαχωρισμός μιας πρότασης σε συντακτικά ονομάζεται πραγματική διαίρεση. Η πραγματική ανάγνωση, με τη σειρά της, είναι μια ανάγνωση που βασίζεται στην πραγματική διαίρεση.
Η βελτίωση της ανάγνωσης θα πρέπει να συνοδεύεται από την ανάπτυξη της γραφής και αντιστρόφως, η ανάπτυξη της γραφής συνεπάγεται βελτίωση της ανάγνωσης, καθώς και οι δύο αυτές λειτουργίες είναι αλληλένδετες. Με βάση την ανάλυση των δεδομένων που ελήφθησαν σε ψυχολογικές μελέτες συμβολικών σχεδίων παιδιών, γενίκευση των παρατηρήσεων για την ανάπτυξη του γραπτού λόγου στα παιδιά στις αρχικές του μορφές, ο Vygotsky κατέληξε στα ακόλουθα συμπεράσματα, τα οποία δεν έχουν χάσει τη σημασία τους σήμερα.
1. Η διδασκαλία των παιδιών να γράφουν μπορεί και πρέπει να μεταφερθεί από την πρωτοβάθμια σχολική ηλικία στην προσχολική ηλικία και έγινε ευθύνη της προσχολικής αγωγής, καθώς σχεδόν το 80% των παιδιών της πρωτοβάθμιας προσχολικής ηλικίας κατέχουν ήδη τη λειτουργία της αυθαίρετης σύνδεσης ενός σχεδίου με ένα καθορισμένο αντικείμενο.
Με ψυχολογικά μελετημένη και σωστά οργανωμένη διδασκαλία, τα παιδιά αυτής της ηλικίας είναι σε θέση να συνδυάσουν τη σημασία της λέξης που υλοποιήθηκε στο σχέδιο με το αντικείμενο που αντιστοιχεί σε αυτό. Σε κάθε περίπτωση, σχεδόν όλα τα παιδιά των έξι ετών είναι σε θέση να εκτελέσουν επεμβάσεις με αφηρημένα σημάδια. Όσον αφορά τη συμβολική γραφή (σχεδίαση-γραφή), στη συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων παιδιά τριών ετών θα μπορούσαν να την κατακτήσουν.
2. Η ανάγνωση και η γραφή μπορούν να διδαχθούν σε παιδιά ήδη από τέσσερα έως πέντε χρόνια. Τα πραγματικά προβλήματα που αντιμετωπίζει η διδασκαλία αυτών των δεξιοτήτων σε μια δεδομένη ηλικία δεν σχετίζονται με την κατάκτηση ή την ικανότητα να κατακτήσουν την τεχνική και την ουσία της γραφής, όχι με την ικανότητα ή την αδυναμία συσχέτισης αφηρημένων συμβόλων με συγκεκριμένα σχέδια, αλλά με την έλλειψη ανάγκης του παιδιού για την ανάπτυξη του γραπτού λόγου και τη χρήση του ....
3. Το κύριο καθήκον της εκμάθησης προσχολικής ηλικίας να γράφει, καθώς και η διδασκαλία άλλων πολύπλοκων, αφηρημένων πραγμάτων σε μικρότερη ηλικία, είναι να καταστήσει αυτό που μαθαίνεται απαραίτητο και ενδιαφέρον για το παιδί, να συνδέσει στενά το υλικό που μελετάται με τις πραγματικές του ανάγκες Το
4. Το διάβασμα και το γράψιμο για ένα παιδί προσχολικής ηλικίας θα πρέπει να γίνουν οι προϋποθέσεις για την ικανοποίηση των σημαντικότερων αναγκών στη φυσική, πιο ελκυστική μορφή δραστηριότητας - παιχνίδι.
5. Στην αρχή, το παιδί πρέπει να μάθει να μην γράφει γράμματα, αλλά να γράφει λόγο ως ειδική μορφή έκφρασης της ανάγκης να πει κάτι.
Ωστόσο, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι το σωστό αποτέλεσμα στη διδασκαλία των παιδιών προσχολικής ηλικίας να διαβάζουν και να γράφουν μπορεί να επιτευχθεί μόνο εάν οι μέθοδοι διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται από μόνα τους λαμβάνουν υπόψη τα ψυχοφυσιολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες τους. Κάθε φορά, ξεκινώντας να διδάσκει ένα παιδί, πρέπει να κάνει στον εαυτό του την ερώτηση: "Πώς να τον ενδιαφέρετε να αποκτήσει τις σχετικές γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες;" Πρέπει πάντα να θυμόμαστε ότι η βάση της φυσικής ανάπτυξης ομιλίας ενός ατόμου είναι η ανάγκη του για επικοινωνία, που υποκινείται από την ανάγκη ικανοποίησης άλλων αναγκών.
Το ίδιο ισχύει και για τη διδασκαλία στα παιδιά αυτής της ηλικίας μιας δεύτερης, μη μητρικής γλώσσας. Θα πρέπει επίσης να βασίζεται στην ψυχολογική και παιδαγωγική αρχή της πραγματικής ζωτικής ανάγκης της σχετικής γνώσης για το παιδί. Η κατάσταση εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας θα πρέπει, για παράδειγμα, να είναι τέτοια ώστε, χωρίς να γνωρίζει τις κατάλληλες λέξεις και εκφράσεις, το παιδί δεν θα είναι σε θέση να πάρει αυτό που είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον για αυτόν.
Έχει από καιρό σημειωθεί ότι τα παιδιά που γεννήθηκαν και μεγάλωσαν σε διαφορετικούς πολιτισμούς μαθαίνουν εύκολα και γρήγορα τη μητρική τους γλώσσα, ξεκινώντας από την ηλικία του ενός έτους. Αυτό, ειδικότερα, συμβαίνει επειδή αυτή τη στιγμή μια γλώσσα τους είναι ήδη πολύ γνωστή. Αυτή είναι η γλώσσα των εκφράσεων του προσώπου, των χειρονομιών και της παντομίμας. Βασικά, είναι συγγενές και επομένως δεν χρειάζεται να εκπαιδευτεί ειδικά. Σχεδόν όλοι οι άνθρωποι, συμπεριλαμβανομένων των ενηλίκων και των παιδιών, μπορούν να χρησιμοποιήσουν αυτήν τη γλώσσα και να κατανοήσουν ο ένας τον άλλον στη βάση του, και χωρίς ειδική εκπαίδευση. Η παρουσία αυτής της καθολικής γλώσσας επικοινωνίας και η ανάπτυξή της σε ένα παιδί είναι μια καλή βάση για την εκμάθηση πιο πολύπλοκων, λεκτικών νοηματικών γλωσσών. Κατά τη δημιουργία μιας μεθοδολογίας για τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας στα παιδιά σε εκείνη την περίοδο της ζωής τους, όταν δεν έχουν ακόμη κατακτήσει τη μητρική τους γλώσσα αρκετά καλά, είναι απαραίτητο να βασιστούμε όσο το δυνατόν ευρύτερα στη γλώσσα των εκφράσεων του προσώπου, των χειρονομιών και της παντομίμας, ειδικά στην τα πρώτα στάδια της μάθησης.
Γνωρίζοντας τις πρώτες προτάσεις της μητρικής γλώσσας, το παιδί μαθαίνει και χρησιμοποιεί ενεργά τις πιο απλές ερωτήσεις προτάσεων γνωστικού τύπου: "Ποιος είναι αυτός;", ​​"Τι είναι αυτό;", "Πώς λέγεται;" Αυτές οι προτάσεις, πρώτα απ 'όλα, πρέπει να αφομοιωθούν από το παιδί κατά τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας, αφού χωρίς αυτές θα είναι δύσκολη η ενεργός συμμετοχή στην επικοινωνία από την πλευρά του. Οι ερωτήσεις που τίθενται ανεξάρτητα από τα παιδιά τονώνουν τους ανθρώπους γύρω τους, τους ενθαρρύνουν να χρησιμοποιούν μια ξένη γλώσσα στην επικοινωνία. Αφού εξοικειωθούν τα παιδιά με σύντομες και απλές φράσεις όπως ερωτήσεις, είναι απαραίτητο να τους δοθεί περαιτέρω η ευκαιρία να θέσουν αυτές τις ερωτήσεις στους ενήλικες. Εδώ είναι επίσης σκόπιμο να καθοδηγείτε στη διδασκαλία από την αρχή: δεν είναι ο ενήλικας που καθορίζει τα θέματα και τα μέσα επικοινωνίας για το παιδί, αλλά το ίδιο το παιδί, βασισμένο στις ανάγκες και τις δεξιότητές του, ανεξάρτητα και σύμφωνα με τα φυσικά ενδιαφέροντα , επιλέγει θέματα και μέσα επικοινωνίας, παρακινώντας τον ενήλικα σε αυτόν. Όταν τα παιδιά μαθαίνουν τη μητρική τους γλώσσα με αυτόν τον τρόπο, τότε στο λεξιλόγιό τους, μεμονωμένα μέρη του λόγου εμφανίζονται το ένα μετά το άλλο με μια συγκεκριμένη σειρά: πρώτα ουσιαστικά, μετά ρήματα, έπειτα επίθετα και λέξεις υπηρεσίας - συνδέσμους, προθέσεις, σωματίδια και παρεμβάσεις. Με την ίδια σειρά, είναι σκόπιμο να μάθετε λεξιλόγιο ξένων γλωσσών.

Ο σχηματισμός και η βελτίωση των γνωστικών διαδικασιών στην προσχολική παιδική ηλικία παρέχει όχι μόνο την πνευματική ανάπτυξη του παιδιού, αλλά και την προετοιμασία του για το σχολείο. Εκτός από την επίτευξη ενός ορισμένου επιπέδου ανάπτυξης γνωστικών ικανοτήτων, μια τέτοια εκπαίδευση περιλαμβάνει τη διασφάλιση ενός αρκετά υψηλού επιπέδου ανατροφής των προσωπικών ιδιοτήτων, την ικανότητα επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με ανθρώπους. Επιπλέον, πρέπει να δοθεί προσοχή στην εκπαιδευτική δραστηριότητα που σχηματίζεται στο παιδί με όλα τα κύρια χαρακτηριστικά του.
Η ετοιμότητα ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας να σπουδάσει στο σχολείο καθορίζει πρωτίστως την κινητικότητα του, η οποία περιλαμβάνει μια επαρκώς αναπτυγμένη ανάγκη για γνώσεις, δεξιότητες και εκφρασμένη επιθυμία του παιδιού να τις βελτιώσει. Επιπλέον, η ιδέα της παρακινητικής ετοιμότητας περιλαμβάνει ένα αρκετά υψηλό επίπεδο ανάπτυξης σε ένα παιδί για την ανάγκη να επιτύχει εκπαιδευτική επιτυχία, στην επικοινωνία με τους ανθρώπους, την παρουσία επαρκούς αυτοεκτίμησης και ένα μέτρια υψηλό επίπεδο φιλοδοξιών. Χωρίς κινητοποιητική ετοιμότητα, δεν μπορεί να αμφισβητηθεί οποιαδήποτε άλλη ετοιμότητα του παιδιού για μάθηση, αφού είναι η πηγή της εσωτερικής επιθυμίας του παιδιού να αποκτήσει γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες. Προσδιορίζει επίσης την απόδοση ως την πρωταρχική προϋπόθεση για όλα τα ανθρώπινα αναπτυξιακά επιτεύγματα.
Ο δεύτερος παράγοντας ψυχολογικής ετοιμότητας για μάθηση μπορεί να ονομαστεί διανοητικός και γνωστικός. Υποθέτει την ανάπτυξη των βασικών νοητικών διαδικασιών αντίληψης, προσοχής, φαντασίας, μνήμης, σκέψης και λόγου του παιδιού από την άποψη των παραμέτρων αυθαιρεσίας, διαμεσολάβησης, ικανότητας δράσης τόσο στο εξωτερικό όσο και στο εσωτερικό επίπεδο. Έχουμε ήδη μιλήσει για τον τρόπο προετοιμασίας της αντίληψης, της μνήμης, της σκέψης και του λόγου του παιδιού για μάθηση στις δύο πρώτες ενότητες αυτού του κεφαλαίου. Τα μέσα που αναφέρονται εκεί είναι κατάλληλα για την ανάπτυξη της προσοχής και της φαντασίας. Θα προσθέσουμε μόνο ότι όλες οι γνωστικές διαδικασίες στα παιδιά πρέπει να αναπτύσσονται συστηματικά και συστηματικά, απαραίτητα να περιλαμβάνουν τόσο εξωτερικές, πρακτικές ενέργειες με αντικείμενα όσο και εσωτερικές, νοητικές, που σχετίζονται με τη χρήση συμβολικών λειτουργιών και συστημάτων σημείων. Η ίδια δραστηριότητα των παιδιών θα πρέπει, στο μέτρο του δυνατού, να είναι δημιουργική.
Ένας άλλος δείκτης ετοιμότητας είναι η ανάπτυξη της πολύ πρακτικής δραστηριότητας του παιδιού με υλικά αντικείμενα, συμπεριλαμβανομένων εκείνων των συστατικών του που βρίσκονται στη σχολική διδασκαλία και μάθηση. Από αυτή την άποψη, ας χρησιμοποιήσουμε το σχήμα δεικτών ετοιμότητας που προτείνει ο N.G. Salmina, κάπως τροποποιημένο σε σύγκριση με την έκδοση του συγγραφέα. Αυτό το σχήμα περιλαμβάνει δύο ομάδες χαρακτηριστικών: λειτουργικά και δομικά. Τα πρώτα σχετίζονται με τη διαδικασία της γνωστικής δραστηριότητας, την πρακτική λειτουργία της σε ένα παιδί και τα δεύτερα χαρακτηρίζουν τη δομή της δραστηριότητας.
Η κινητήρια και δομική ανάλυση του σχηματισμού εκπαιδευτικής δραστηριότητας περιλαμβάνει την εύρεση:
- αποδοχή από το παιδί της μαθησιακής εργασίας ως οδηγού δράσης,
- αποθήκευση της αποδεκτής εργασίας ή ολίσθηση σε άλλη κατά τη διαδικασία εκτέλεσης της,
- διατήρηση ή απώλεια ενδιαφέροντος για το πρόβλημα κατά την επίλυσή του. Μια άλλη πτυχή της παρακινητικής-δομικής ανάλυσης του σχηματισμού εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι η διευκρίνιση:
- η στάση του παιδιού προς τον δάσκαλο, η οποία μπορεί να εκδηλωθεί στην απάντηση στα σχόλια του δασκάλου, στην αποδοχή ή στην αγνόησή τους, στη στάση του μαθητή στη βοήθεια του δασκάλου προς αυτόν.
Τα λειτουργικά σημάδια σχηματισμού εκπαιδευτικής δραστηριότητας περιέχουν τα χαρακτηριστικά του εκτελεστικού μέρους της δραστηριότητας, καθώς και το τμήμα ελέγχου της.
Το χαρακτηριστικό του προσανατολιστικού μέρους της δραστηριότητας προϋποθέτει την καθιέρωση της παρουσίας του ίδιου του προσανατολισμού (εάν το παιδί είναι σε θέση να αναλύσει τα δεδομένα πρότυπα ενεργειών, να αξιολογήσει το προϊόν που προκύπτει και να το συσχετίσει με ένα δεδομένο μοτίβο). Αυτό περιλαμβάνει την ερώτηση:
- τη φύση του προσανατολισμού (κατέρρευσε - επεκτάθηκε, χαοτική - στοχαστική, οργανωμένη - ανοργάνωτη),
- το μέγεθος του βήματος προσανατολισμού (μικρό, λειτουργικό ή μεγάλο, σε ολόκληρα τετράγωνα).
Τα χαρακτηριστικά του εκτελεστικού μέρους της δραστηριότητας περιλαμβάνουν:
- εκτέλεση δραστηριοτήτων με δοκιμή και σφάλμα, χωρίς ανάλυση του ληφθέντος αποτελέσματος ή συσχέτιση του αποτελέσματος με τις συνθήκες απόδοσης,
- παρουσία ή απουσία αυτοέλεγχου της δραστηριότητας,
- αντιγραφή από μαθητή των ενεργειών ενός ενήλικα ή άλλου μαθητή ή ανεξάρτητη εκτέλεση μιας δραστηριότητας.
Το χαρακτηριστικό του τμήματος ελέγχου της δραστηριότητας περιέχει πληροφορίες σχετικά με το αν το παιδί παρατηρεί λάθη, τα διορθώνει ή τα παραλείπει χωρίς να το παρατηρήσει.

Ας χαρακτηρίσουμε εκείνους τους τύπους δραστηριοτήτων με παιδιά προσχολικής ηλικίας που παρέχουν καλύτερα την ψυχολογική τους προετοιμασία για μάθηση και μάθηση στο σχολείο, σύμφωνα με τις κύριες παραμέτρους της εκπαιδευτικής δραστηριότητας που περιγράφηκαν παραπάνω. Παρατηρείται ότι το κύριο πρόβλημα στην αρχή της εκπαίδευσης προσχολικής ηλικίας είναι η ανεπαρκής κινητικότητά τους για μάθηση, η οποία, με τη σειρά της, εκφράζεται ελλείψει σταθερού ενδιαφέροντος για μάθηση. Εάν καταφέρουμε με κάποιο τρόπο να διασφαλίσουμε το άμεσο ενδιαφέρον του παιδιού για μάθηση, τότε αυτό και η εξέλιξη προχωρούν κανονικά. Η υπέρβαση των δυσκολιών του κινήτρου είναι δυνατή μόνο με το να γίνει η μάθηση μια ενδιαφέρουσα δραστηριότητα για το παιδί, δηλ. διεξαγωγή του με τη μορφή ειδικών εκπαιδευτικών και διδακτικών παιχνιδιών που έχουν σχεδιαστεί για να προσελκύσουν το παιδί και να το διδάξουν μέσω της δημιουργίας ενδιαφέροντος για τις αποκτηθείσες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες.
Η πρώτη απαίτηση για εκπαιδευτικά και διδακτικά παιχνίδια που γίνονται με παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι να αναπτύξουν γνωστικά ενδιαφέροντα. Από αυτή την άποψη, τα παιχνίδια που πληρούν τις ακόλουθες απαιτήσεις είναι πιο χρήσιμα για ένα παιδί:
α) την ικανότητα να δημιουργεί άμεσο ενδιαφέρον για τα παιδιά ·
β) δίνοντας στα παιδιά την ευκαιρία να δείξουν τις ικανότητές τους.
γ) συμμετοχή του παιδιού σε ανταγωνισμό με άλλα άτομα ·
δ) εξασφάλιση ανεξαρτησίας στην αναζήτηση γνώσης, στη διαμόρφωση δεξιοτήτων και ικανοτήτων.
ε) η διαθεσιμότητα πηγών νέων γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων στο παιχνίδι για το παιδί ·
στ) να λάβετε επάξια ανταμοιβές για την επιτυχία, και όχι τόσο για τη νίκη του παιχνιδιού από μόνο του, αλλά για την επίδειξη νέων γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων σε αυτό.
Εφαρμόζοντας συνηθισμένα, παραδοσιακά ανταγωνιστικά εκπαιδευτικά και διδακτικά παιχνίδια με παιδιά, είναι σημαντικό να επιστήσουμε την προσοχή τους στα τρία τελευταία από τα αναφερόμενα σημεία: (δ), (ε) και (στ).
Μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας, οι ενήλικες και τα βιβλία θα πρέπει να γίνουν προσιτές και σχετικά απλές πηγές απόκτησης νέων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων για τα παιδιά.
Σημαντικό ρόλο στην εξασφάλιση της πνευματικής και γνωστικής ετοιμότητας του παιδιού για το σχολείο παίζει η φύση των παιχνιδιών με τα οποία ασχολείται. Είναι απαραίτητο να παρέχουμε στα παιδιά προσχολικής ηλικίας όσο το δυνατόν περισσότερα διαφορετικά παιχνίδια που μπορούν να διαθέσουν ελεύθερα. Είναι σημαντικό για τα παιδιά να παρέχουν μια ευκαιρία και να τα ενθαρρύνουν να εξερευνήσουν ανεξάρτητα το περιβάλλον τους.
Τα πιο χρήσιμα για ένα παιδί προσχολικής ηλικίας είναι εκπαιδευτικά και διδακτικά παιχνίδια και παιχνίδια που μπορεί να φτιάξει με τα χέρια του, να συναρμολογήσει ή να αποσυναρμολογήσει. Δεν χρειάζεται να επιβαρύνουμε τα παιδιά, ειδικά εκείνα τριών ή τεσσάρων ετών, με τεχνικά περίπλοκα και ακριβά παιχνίδια. Τέτοια παιχνίδια συνήθως προκαλούν μόνο προσωρινό ενδιαφέρον στα παιδιά και έχουν μικρή χρησιμότητα στην πνευματική τους ανάπτυξη που σχετίζεται με την προετοιμασία για το σχολείο. Πάνω απ 'όλα, τα παιδιά χρειάζονται παιχνίδια στα οποία ανακαλύπτουν νέες γνώσεις που βοηθούν στην ανάπτυξη της φαντασίας, της μνήμης, της σκέψης και του λόγου του παιδιού, τις διάφορες ικανότητές του, συμπεριλαμβανομένου του σχεδιασμού, των μουσικών, μαθηματικών, γλωσσικών, οργανωτικών και πολλών άλλων.

Θέματα και ερωτήσεις για συζήτηση σε σεμινάρια

Θέμα 1. Βελτίωση της αντίληψης, της μνήμης και της σκέψης
1. Οι έννοιες των αισθητηριακών προτύπων και των αντιληπτικών ενεργειών.
2. Τρόποι ανάπτυξης αντίληψης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.
3. Οι κύριες κατευθύνσεις βελτίωσης της μνήμης στα παιδιά προσχολικής ηλικίας.
4. Ανάπτυξη εθελοντικής απομνημόνευσης.
5. Ανάπτυξη μέσων απομνημόνευσης και διαμεσολαβούμενης μνήμης.
6. Ανάπτυξη μνήμης στο παιχνίδι.
7. Διασυνδεδεμένη ανάπτυξη μνήμης και σκέψης.
8. Τα κύρια στάδια του σχηματισμού της σκέψης ως εσωτερικό σχέδιο δράσης.
9. Τεχνικές που διευκολύνουν τη μετάβαση του παιδιού από το ένα στάδιο ανάπτυξης της σκέψης στο άλλο.
Θέμα 2. Διδασκαλία λόγου, ανάγνωσης και γραφής
1. Οι κύριες κατευθύνσεις της ανάπτυξης του λόγου στην προσχολική ηλικία.
2. Μέσα ανάπτυξης της ομιλίας ενός προσχολικού.
3. Η χρήση της δημιουργίας λέξεων των παιδιών και του εγωκεντρικού λόγου για τη βελτίωση της σκέψης.
4. Διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής παιδιών προσχολικής ηλικίας: οι δυνατότητες αυτής της εποχής.
5. Τεχνικές για την ανάπτυξη της ανάγνωσης.
6. Ανάπτυξη της γραφής.
7. Παροχή αποτελεσματικών μαθησιακών κινήτρων στη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής.
8. Προϋποθέσεις για την επιτυχή μελέτη μιας ξένης γλώσσας από παιδιά σε προσχολική ηλικία.
Θέμα 3. Προετοιμασία για το σχολείο
1. Τρεις κύριοι παράγοντες της ετοιμότητας ενός παιδιού να μάθει στο σχολείο: παρακινητικά-γνωστικά, διανοητικά και δραστηριότητα.
2. Η δομή της κινητικής ετοιμότητας του παιδιού προσχολικής ηλικίας για μάθηση.
3. Διανοητική ετοιμότητα για μάθηση.
4. Τα κύρια λειτουργικά και δομικά χαρακτηριστικά της ετοιμότητας για εκπαιδευτικές δραστηριότητες.
Θέμα 4. Ανάπτυξη εκπαιδευτικών και διδακτικών παιχνιδιών και μορφών τάξεων με παιδιά προσχολικής ηλικίας
1. Εκπαιδευτικά παιχνίδια που στοχεύουν στην ενίσχυση της κινητικότητας για μάθηση.
2. requirementsυχολογικές και παιδαγωγικές απαιτήσεις για ομαδικά εκπαιδευτικά παιχνίδια.
3. Απαιτήσεις για ατομικά εκπαιδευτικά και διδακτικά παιχνίδια για παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Θέματα για δοκίμια

1. Μέσα ανάπτυξης της αντίληψης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.
2. Μέσα ανάπτυξης της μνήμης.
3. Μέθοδοι διαμόρφωσης σκέψης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Θέματα για ανεξάρτητη ερευνητική εργασία

1. Το σύστημα καθηκόντων και ειδικών ασκήσεων που αποσκοπούν στην ανάπτυξη της εθελοντικής και διαμεσολαβούμενης απομνημόνευσης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.
2. Τρόποι ανάπτυξης της λογικής σκέψης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Λογοτεχνία
Εγώ
Wenger L.A. Παιδαγωγική ικανότητας. - Μ., 1973. (Δημιουργία ικανοτήτων: С6-95.)
Εκπαίδευση και κατάρτιση παιδιών του έκτου έτους της ζωής. -Μ., 1987. (Διδακτικά πενταετή σχέδια: 34-41.)
Istomina Z.M. Ανάπτυξη μνήμης: Οδηγός μελέτης. -Μ., 1978. (Η ανάπτυξη της εκούσιας και ακούσιας απομνημόνευσης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: 26-61. Τρόποι διαμόρφωσης των τεχνικών λογικής απομνημόνευσης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: 87-118.)
Kravtsova E.E. Psychυχολογικά προβλήματα ετοιμότητας των παιδιών να μάθουν στο σχολείο. - Μ., 1991. (Σύγχρονες ερμηνείες της προετοιμασίας των παιδιών για το σχολείο: 4-25.)
Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Εξάχρονο παιδί: ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο. -Μ., 1987. (Προβλήματα εκμάθησης παιδιών έξι ετών: 3-13. Ετοιμότητα για σχολείο: 37-59.)
E.V. Proskura Η ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας. -Κίεβο, 1985. (Σχηματισμός αισθητηριακών και νοητικών ενεργειών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: 21-38. Διδάσκοντας παιδιά προσχολικής ηλικίας για την επίλυση γνωστικών εργασιών: 38-73.)
Psychυχολογία παιδιών προσχολικής ηλικίας. Η ανάπτυξη γνωστικών διαδικασιών. -Μ., 1964. (Ανάπτυξη αισθήσεων και αντίληψης στην προσχολική και προσχολική ηλικία: 35-67. Ανάπτυξη προσοχής στην προσχολική παιδική ηλικία: 72-92. Ανάπτυξη μνήμης στην προσχολική παιδική ηλικία: 94-113. Ανάπτυξη λόγου στην προσχολική παιδική ηλικία : 115-182. Ανάπτυξη της σκέψης στην προσχολική παιδική ηλικία: 183-246.)
Rutter M. Help to Difficult Children. - Μ., 1987. (Περίοδος από δύο έως πέντε έτη: 97-112.)
Yakobson S.G., Doronova T.N. Psychυχολογικές αρχές σχηματισμού των αρχικών μορφών εκπαιδευτικής δραστηριότητας σε μαθητές // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1988. - Αρ. 3. - Σ. 30-35.
II
Amonashvili Sha. Στο σχολείο - από την ηλικία των έξι ετών. -Μ., 1986. (ologicalυχολογικά χαρακτηριστικά εξάχρονων παιδιών: 13-19. Psychυχολογική ετοιμότητα για μάθηση στο σχολείο: 34-60. Διδασκαλία ξένης γλώσσας. 131-149.)
Wenger L.A. Αντίληψη και μάθηση (προσχολική ηλικία). - Μ., 1969. (Αισθητηριακή εκπαίδευση: 292-340.)
Wenger L.A. Εξοικείωση με τη διαμεσολαβημένη λύση των γνωστικών εργασιών και την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων του παιδιού // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1983. - Νο 2 - Σ. 43-50.
Διαγνωστικά της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και της πνευματικής ανάπτυξης των παιδιών. - Μ., 1981. (ologicalυχολογική ετοιμότητα για μάθηση στο σχολείο: 104-130.)
Yu.N. Karandashev Η ανάπτυξη ιδεών στα παιδιά: ένα σχολικό βιβλίο. - Μινσκ, 1987. (Ανάπτυξη παραστάσεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: 43-60.)
Kolominskiy Ya.L., Panko E.A. Στον δάσκαλο για την ψυχολογία των παιδιών έξι ετών. -Μ., 1988. (ologicalυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο: 5-21. Psychυχολογικά χαρακτηριστικά του παιχνιδιού έξι ετών παιδιών: 51-70. Χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής δραστηριότητας των έξι ετών παιδιών: 70-83. Καλλιτεχνική δραστηριότητα παιδιών έξι ετών: 83-96. Προσωπικότητα ενός παιδιού έξι ετών: 97 -114. Ατομικές διαφορές στην ηλικία των έξι ετών: 114-127. Γνωστική σφαίρα ενός εξαχρονιού παιδιού : 128-173. Δάσκαλος και παιδιά έξι ετών: 173-183.)
Kravtsova E.E. Psychυχολογικά προβλήματα ετοιμότητας των παιδιών να μάθουν στο σχολείο. - Μ., 1991. (Επικοινωνία μεταξύ παιδιού και ενήλικα και ψυχολογική ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση: 25-89.)
Λεοντιέφ Α.Ν. Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα: Σε 2 τόμους - Μ., 1983. - Τ. 1. (Psychυχολογικά θεμέλια του παιδικού προσχολικού παιχνιδιού: 303-323.)
Lisina M.I., Silvestru A.I. Η ψυχολογία της αυτογνωσίας στα παιδιά προσχολικής ηλικίας. -Κισινάου, 1983. (Ανάπτυξη της αυτογνωσίας μεταξύ των παιδιών προσχολικής ηλικίας: 29-59. Αυτογνωσία των παιδιών προσχολικής ηλικίας και η διόρθωσή της: 60-95.)
Obukhova L.F. Η έννοια του Jean Piaget: υπέρ και κατά. -Μ., 1981. (Ανάπτυξη της σκέψης στην προσχολική ηλικία: 85-88.) Χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών 6-7 ετών. -Μ., 1988. (Ανάπτυξη κινήτρων μάθησης σε παιδιά 6-7 ετών: 36-45.)
Poddyakov N.N. Διδασκαλία παιδιών προσχολικής ηλικίας σε συνδυαστικό πειραματισμό // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1991. - Νο. 4. - Σ. 29-34.
Poddyakov N.N. Σκέψη προσχολικής ηλικίας. -Μ., 1977. (Διαμόρφωση γενικευμένων μεθόδων πρακτικής μελέτης της κατάστασης στα παιδιά προσχολικής ηλικίας: 112-123. Διαμόρφωση οπτικής-εικονιστικής σκέψης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: 162-237.)

Η λειτουργία "ανάγνωσης" χρησιμοποιείται για εξοικείωση με το έργο. Η σήμανση, οι πίνακες και οι εικόνες του εγγράφου μπορεί να εμφανίζονται εσφαλμένα ή όχι πλήρως!

Εισαγωγή.

Κεφάλαιο 1. ΕΙΔΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ.

Αποτύπωση. Κλιματισμένο αντανακλαστικό. Λειτουργός. Βικαρνόε. Προφορικός.

Κεφάλαιο 2. ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΠΑΙΔΙΑΣ ΣΤΟ ΒΡΕΦΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΗΛΙΚΙΑ.

2.1. Το αρχικό στάδιο της μάθησης.

2.2 Χαρακτηριστικά της διδασκαλίας των παιδιών στη βρεφική ηλικία.

2.3. Διδασκαλία των παιδιών σε μικρή ηλικία.

Συμπέρασμα.

Βιβλιογραφία. ΕΙΣΑΓΩΓΗΗ έννοια της μάθησης χρησιμοποιείται όταν θέλουν να δώσουν έμφαση στο αποτέλεσμα της μάθησης. Χαρακτηρίζει το γεγονός ότι ένα άτομο αποκτά νέες ιδιότητες και ιδιότητες στη διαδικασία της μάθησης. Ετυμολογικά, αυτή η έννοια προέρχεται από τη λέξη "μάθετε" και περιλαμβάνει όλα όσα μπορεί να μάθει πραγματικά ένα άτομο.

Πρώτον, ας σημειώσουμε ότι δεν είναι όλα όσα συνδέονται με την ανάπτυξη να ονομάζονται μάθηση. Για παράδειγμα, δεν περιλαμβάνει τις διαδικασίες και τα αποτελέσματα που χαρακτηρίζουν τη βιολογική ωρίμανση του οργανισμού, εκτυλίσσονται και προχωρούν σύμφωνα με τους βιολογικούς, ιδίως τους γενετικούς, νόμους. Εξαρτώνται λίγο ή πολύ από τη μάθηση και τη διδασκαλία. Για παράδειγμα, η εξωτερική ανατομική - φυσιολογική ομοιότητα του παιδιού και των γονέων, η ικανότητα να πιάνουν αντικείμενα με τα χέρια, να τα ακολουθούν και πολλά άλλα προκύπτουν κυρίως σύμφωνα με τους νόμους της ωρίμανσης.

Ωστόσο, οποιαδήποτε διαδικασία που ονομάζεται μάθηση δεν είναι εντελώς ανεξάρτητη από την ωρίμανση. Αυτό αναγνωρίζεται από όλους τους επιστήμονες και το μόνο ερώτημα είναι, ποιο είναι το μέτρο αυτής της εξάρτησης και σε ποιο βαθμό η ανάπτυξη καθορίζεται από την ωρίμανση. Για παράδειγμα, είναι σχεδόν αδύνατο να διδάξουμε ένα παιδί να μιλάει έως ότου ωριμάσουν οι απαραίτητες οργανικές δομές για αυτό: η φωνητική συσκευή, τα αντίστοιχα μέρη του εγκεφάλου που είναι υπεύθυνα για την ομιλία και πολλά άλλα. Η μάθηση, επιπλέον, εξαρτάται από την ωρίμανση του οργανισμού ανάλογα με τη φύση της πορείας της διαδικασίας: μπορεί να επιταχυνθεί ή να ανασταλεί ανάλογα με την επιτάχυνση ή επιβράδυνση της ωρίμανσης του οργανισμού. Η μάθηση εξαρτάται πολύ περισσότερο από την ωρίμανση παρά, αντίθετα, από την ωρίμανση, καθώς οι δυνατότητες εξωτερικής επιρροής στις γενετικά προσδιορισμένες διεργασίες και δομές στο σώμα είναι πολύ περιορισμένες.

Κεφάλαιο 1

ΕΙΔΗ ΜΑΘΗΣΗΣ

Αποτύπωση

Ένα άτομο έχει διάφορους τύπους μάθησης. Το πρώτο και απλούστερο από αυτά ενώνει ένα άτομο με όλα τα άλλα έμβια όντα με ανεπτυγμένο το κεντρικό νευρικό σύστημα. Αυτό μαθαίνει με τον μηχανισμό αποτύπωσης, δηλαδή γρήγορο, αυτόματο, σχεδόν στιγμιαίο σε σύγκριση με τη μακρά διαδικασία εκμάθησης της προσαρμογής του οργανισμού σε συγκεκριμένες συνθήκες ζωής χρησιμοποιώντας πρακτικά έτοιμες μορφές συμπεριφοράς. Για παράδειγμα: αρκεί να αγγίξετε κάποιο στερεό αντικείμενο στην εσωτερική επιφάνεια της παλάμης του νεογέννητου, καθώς αυτό συμπιέζεται αυτόματα

Η ηλικία από τη γέννηση έως τα τρία χρόνια είναι ένα από τα βασικά στη ζωή ενός παιδιού, γιατί καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη μελλοντική ψυχική του ανάπτυξη. Σε αυτό το στάδιο, εμφανίζονται τρία πιο σημαντικά νεοπλάσματα: όρθιο βάδισμα, το οποίο παρέχει στο παιδί ευρύ προσανατολισμό στο χώρο και εισροή πληροφοριών απαραίτητων για την ανάπτυξή του. λεκτική επικοινωνία, η οποία παίζει τεράστιο ρόλο στην ανάπτυξη της σκέψης και της αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς και βοηθά το παιδί να εξοικειωθεί με τον ανθρώπινο πολιτισμό. αντικειμενική δραστηριότητα, χάρη στην οποία αναπτύσσονται οι ικανότητες του παιδιού.

Κάθε ένας από αυτούς τους παράγοντες είναι αναντικατάστατος, και όλοι μαζί, αρκούν για τη διαφοροποιημένη ανάπτυξη ενός αναπτυσσόμενου ατόμου.

Ηγετική δραστηριότητα στη βρεφική ηλικία, σύμφωνα με τον D.B. Elkonin, συναισθηματική επικοινωνία με τη μητέρα. Επομένως, σε αυτό το στάδιο, η μητέρα είναι μια βασική φιγούρα στη ζωή του παιδιού. Πρώτα απ 'όλα, πρέπει να ικανοποιεί πλήρως όλες τις ζωτικές ανάγκες του παιδιού: για φαγητό, ζεστασιά, συναισθηματική άνεση, σωματική επαφή. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, η φύση της επικοινωνίας με τη μητέρα εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το πώς θα αναπτυχθούν οι συναισθηματικές επαφές του ατόμου με άλλους ανθρώπους στο μέλλον. Έτσι, σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης, διαμορφώνεται ένα αίσθημα βασικής εμπιστοσύνης (ή δυσπιστίας) σε ένα άλλο άτομο.

Οι κύριοι τομείς της μάθησης στη βρεφική ηλικία είναι η κίνηση και οι νοητικές διαδικασίες (αντίληψη, μνήμη, ομιλία, οπτική σκέψη).

Κατά τον πρώτο χρόνο της ζωής, είναι πολύ σημαντικό να φροντίζουμε για την ανάπτυξη της κινητικής δραστηριότητας του παιδιού. Τα χέρια και τα πόδια του μωρού πρέπει να είναι ελεύθερα για αρκετό χρονικό διάστημα, επομένως δεν συνιστάται να σφίγγετε το μωρό πολύ σφιχτά και να το κρατάτε για μεγάλο χρονικό διάστημα. Από ενάμιση μήνα, μπορείτε να ξεκινήσετε να εκτελείτε ειδικές σωματικές ασκήσεις με το παιδί σας. Από το δεύτερο εξάμηνο του έτους, το παιδί μπορεί να αναπαράγει τις κινήσεις των ενηλίκων, δηλ. είναι έτοιμος για επικουρική διδασκαλία.

Από την ηλικία των δύο μηνών, θα πρέπει να μιλάτε στο μωρό σας όσο το δυνατόν περισσότερο κατά τη διάρκεια της σίτισης και του θηλασμού. Σε αυτή την περίπτωση, είναι επιθυμητό το παιδί να βλέπει καθαρά το πρόσωπο του ομιλητή, τις εκφράσεις του προσώπου και τις χειρονομίες του. Αυτή η στιγμή είναι σημαντική γιατί ταυτόχρονα, υπάρχει μια πρωταρχική διδασκαλία περίπλοκης αντίληψης λόγου. Την ίδια περίοδο αρχίζει να σχηματίζεται η φωνητική ακοή του παιδιού, η οποία παίζει τεράστιο ρόλο στην ανάπτυξη του ανθρώπινου λόγου. Στους οκτώ έως εννέα μήνες, πρέπει να ληφθεί μέριμνα ώστε το παιδί να μάθει να καταλαβαίνει λέξεις που σχετίζονται με τις ενέργειες και τα σημάδια των αντικειμένων, για τις οποίες οι ενήλικες πρέπει να συνοδεύουν με την ομιλία διάφορους χειρισμούς με το περιβάλλον του αντικειμένου.

Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στην ανάπτυξη των κινήσεων των χεριών και των λεκτικών χαρακτηρισμών που σχετίζονται με αυτές (δώστε, ρίξτε, φέρετε, πάρτε κ.λπ.). Μέχρι το δεύτερο εξάμηνο του έτους, το παιδί είναι ήδη σε θέση να λύσει τις απλούστερες οπτικά αποδοτικές εργασίες για να βρει οικεία αντικείμενα. Για παράδειγμα, μπορεί να κρύψετε ένα γνωστό παιχνίδι, να αποσπάσετε την προσοχή του παιδιού σας για μερικά δευτερόλεπτα και, στη συνέχεια, να του ζητήσετε να βρει το παιχνίδι. Ταυτόχρονα, η μνήμη και η σκέψη του μωρού αναπτύσσονται καλά.

Μια δεκαετής μελέτη του Δρ Barton L. White και των συναδέλφων του σε παιδιά ηλικίας μεταξύ οκτώ και δεκαοκτώ μηνών έδειξε ότι οι πηγές της ανθρώπινης ικανότητας πρέπει να αναζητηθούν μέσα στην κρίσιμη αναπτυξιακή περίοδο 8 έως 18 μηνών. Όλα όσα μαθαίνει το παιδί κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου έχουν μεγαλύτερη επιρροή στις μελλοντικές του πνευματικές ικανότητες από μια παρόμοια εμπειρία σε μια άλλη περίοδο της ζωής. Επομένως, ο κόσμος γύρω από το παιδί πρέπει να γεμίσει με διάφορα φωτεινά παιχνίδια, να κινείται, να μυρίζει, να κάνει ήχους κ.λπ.

Με βάση τα αποτελέσματα της έρευνάς του, ο Δρ Μπάρτον κατέληξε στα ακόλουθα συμπεράσματα:

1) η μητέρα είναι απαραίτητη, ο πιο σημαντικός παράγοντας στη ζωή του παιδιού από οποιαδήποτε άλλη εξωτερική κατάσταση.

2) ο αριθμός των λέξεων στη "ζωντανή γλώσσα", δηλ. απευθύνεται απευθείας στο παιδί (και όχι τηλεόραση, συνομιλίες μεταξύ τους κ.λπ.) είναι ζωτικής σημασίας για την ανάπτυξη βασικών γλωσσικών, πνευματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων του παιδιού.

3) Τα παιδιά στα οποία παρέχεται δωρεάν πρόσβαση στον κύριο χώρο διαμονής ενός διαμερίσματος ή ενός σπιτιού προχωρούν ταχύτερα στην ανάπτυξή τους από εκείνα των οποίων η κινητικότητα είναι περιορισμένη.

4) για να μεγαλώσουν ένα φυσιολογικό, υγιές και ικανό παιδί, είναι απαραίτητες σταθερές φιλίες όλων των μελών της οικογένειας, τόσο μεταξύ τους όσο και σε σχέση με τα παιδιά.

5) Ο καλύτερος γονέας θα είναι εκείνοι που υπερέχουν σε τρεις βασικούς ρόλους:

Εάν οργανώνουν και σχεδιάζουν το περιβάλλον του παιδιού με τον καλύτερο δυνατό τρόπο.

Εάν επιτρέπουν στο παιδί να επικοινωνήσει μαζί του, ανεξάρτητα από το αν ο ενήλικας διακόψει αυτή τη δραστηριότητα ή όχι (για να ηρεμήσει το μωρό, να δώσει συμβουλές κ.λπ.).

Εάν δείχνουν σταθερότητα στη διατήρηση της τάξης και ταυτόχρονα δεν κρύβουν την αγάπη, τη στοργή και τη φροντίδα τους για τα παιδιά τους.

Το συμπέρασμα των ερευνητών μαρτυρεί επίσης ότι: «Το καλύτερο που μπορεί να κάνει ένα παιδί για να εξασφαλίσει την πλήρη ανάπτυξη των ικανοτήτων του και τη διαμόρφωση της σκέψης του είναι να του προσφέρει μια πλούσια ζωή εντυπώσεων και επαφών μεταξύ των ηλικιών ενός και 15 μήνες ».

Η ηγετική δραστηριότητα σε μικρή ηλικία είναι χειραγωγική.

Η πρώιμη ηλικία είναι μια ευαίσθητη περίοδος για την απόκτηση και ανάπτυξη του λόγου. Για περίπου ένα χρόνο, το παιδί προφέρει μεμονωμένες λέξεις, αποκαλώντας τα πράγματα με το δικό τους όνομα και σε αυτή την ηλικία το παιδί αντιδρά στη λέξη ως ένα αναπόσπαστο σύστημα: η λέξη σχετίζεται με το περιβάλλον, την κατάσταση. Από ενάμισι έως δυόμισι χρόνια, το μωρό μαθαίνει να συνδυάζει λέξεις, τις συνδυάζει σε φράσεις 2-3 λέξεων. Στην ηλικία των τριών ετών, το παιδί ακούει ήδη αυτό για το οποίο μιλούν οι ενήλικες μεταξύ τους. Του αρέσουν τα παραμύθια, τα ποιήματα, οι ιστορίες, δηλ. το παιδί μπορεί να αντιληφθεί τον κόσμο όχι μόνο μέσω των αισθήσεων, αλλά και στον ιδανικό, εννοιολογικό του προβληματισμό. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, οι ενήλικες πρέπει να φροντίσουν για τη διαφοροποίηση της ομιλίας τους, καθιστώντας την όσο το δυνατόν πιο φωτεινή και κατανοητή για το παιδί.

Το λεξιλόγιο ενός παιδιού κάτω από 1,5 ετών κυμαίνεται από 30 έως 100 λέξεις. έως το τέλος του 2ου έτους - 300 λέξεις και έως το 3ο έτος 1200-1300 λέξεις.

Οι γονείς συχνά έχουν άγχος για την καθυστέρηση στην ανάπτυξη της ομιλίας του παιδιού. Εάν μέχρι δύο ετών το παιδί μιλάει λίγο, αλλά καταλαβαίνει τα πάντα, τότε δεν υπάρχει λόγος ανησυχίας. Συχνά, μεταξύ δύο ή τριών ετών, παρατηρείται ραγδαία αύξηση της δραστηριότητας του λόγου. Πρέπει να θυμόμαστε ότι στην απόκτηση του λόγου, υπάρχουν σημαντικές ατομικές διαφορές.

Οι ψυχολογικοί μηχανισμοί απόκτησης ομιλίας είναι:

Μίμηση (επηρεάζει ιδιαίτερα τη φωνητική).

Προεπιλεγμένη αντανακλαστική ρύθμιση (σχετίζεται με τη χρήση διαφόρων ανταμοιβών από ενήλικες που επιταχύνουν την ανάπτυξη του λόγου στα παιδιά).

Δημιουργία λέξεων για παιδιά.

Πρώιμα δίγλωσσα προβλήματα. Εάν ένα παιδί μεγαλώσει σε ένα περιβάλλον όπου ομιλούνται δύο ή περισσότερες γλώσσες, τότε για να αποφευχθεί το φαινόμενο της «γλωσσικής παρέμβασης», είναι απαραίτητο να μιλάμε μια γλώσσα σε διαφορετικές καταστάσεις χωρίς να μεταβαίνουμε σε άλλη. Είναι επιθυμητό οι ίδιοι άνθρωποι να διεξάγουν συνομιλίες σε διαφορετικές γλώσσες σε διαφορετικές καταστάσεις.

Η πρώιμη παιδική ηλικία είναι μια περίοδος ταχείας ανάπτυξης γνωστικών διεργασιών. Τα παιδιά χαρακτηρίζονται από αυξημένη περιέργεια, η υποστήριξη της οποίας οδηγεί σε ταχεία πνευματική ανάπτυξη. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, το παιδί περνά από την οπτική-αποτελεσματική στην οπτικο-μεταφορική σκέψη και προκύπτει η δυνατότητα αυθαίρετης ρύθμισης της συμπεριφοράς.

Κατά την πρώιμη παιδική ηλικία, είναι πολύ σημαντικό να δοθεί στο παιδί η ευκαιρία να εξερευνήσει τον κόσμο γύρω του (ανεξάρτητα ή με τη βοήθεια ενός ενήλικα) και να του δώσει μια ποικιλία εντυπώσεων ως πηγή πληροφοριών.

Εάν θέλετε η ανάπτυξη του παιδιού να προχωρήσει με επιταχυνόμενο ρυθμό, τότε θα πρέπει να του δοθούν περισσότερες εργασίες για τη φαντασία, να ενθαρρύνει την επιθυμία για ανεξαρτησία, για σχέδιο, σχεδιασμό και δημιουργικότητα. Με άλλα λόγια, η επικοινωνία με ενήλικες και τα κοινά δημιουργικά παιχνίδια είναι η κύρια προϋπόθεση για την ανάπτυξη των ικανοτήτων του παιδιού.

Οι συνέπειες της πρώιμης αισθητηριακής κινητικής στέρησης (στέρηση του παιδιού από τα απαραίτητα ερεθίσματα για την ψυχοφυσική του ανάπτυξη, για παράδειγμα, ελεύθερη κίνηση στο διάστημα) είναι δύσκολες, αλλά μπορούν να ξεπεραστούν. Αλλά οι συνέπειες του λόγου, της συναισθηματικής και πνευματικής στέρησης είναι σοβαρές και επίμονες.

Η πρώιμη ηλικία είναι η περίοδος κατά την οποία ένα παιδί συναντά για πρώτη φορά μια απαγόρευση, έναν κοινωνικό κανόνα. Πρώτα απ 'όλα, αυτό αφορά την εκπαίδευση παιδικής τουαλέτας. Σταδιακά, προς το τέλος της πρώιμης παιδικής ηλικίας, εμφανίζεται η αρχή της ικανότητας για εθελοντική ρύθμιση της συμπεριφοράς.

Επομένως, σε αυτήν την ηλικία, το κύριο καθήκον στην εκπαιδευτική πτυχή είναι να συνηθίσουμε σταδιακά το παιδί στην τάξη, την ακρίβεια και την οικονομία. Όλα αυτά αναπτύσσονται όταν το παιδί αλληλεπιδρά με παιχνίδια (μαζέψτε τα μετά το παιχνίδι, διορθώστε τα σπασμένα κ.λπ.). Το κύριο πράγμα σε αυτή την περίπτωση είναι να μην το παρακάνετε και να μην ξεχνάτε τις κύριες ανάγκες του παιδιού, ενημερώνοντάς το με κάθε δυνατό τρόπο ότι αγαπιέται.

Στην παιδική ηλικία, τα παιχνίδια καταλαμβάνουν μια ξεχωριστή θέση στη ζωή ενός παιδιού, τα οποία έχουν ανεκτίμητη επίδραση στην πνευματική και προσωπική του ανάπτυξη.

Όσο δεν υπάρχουν κανόνες και απαγορεύσεις στη ζωή ενός παιδιού, είναι αδύνατο για ένα παιδί να καταλάβει ποια αντικείμενα είναι «σοβαρά» και ποια αντικείμενα μπορεί να παίξει με τον εαυτό του χωρίς να ζητήσει άδεια από τους γονείς του. Το δοχείο θαλάμου είναι το πρώτο «σοβαρό» πράγμα στη ζωή ενός παιδιού, το οποίο προφανώς δεν μπορεί να παιχτεί. Η εμφάνιση του πρώτου «όχι παιχνιδιού» σχετίζεται με την εκπαίδευση στην τουαλέτα, δηλ. την εισαγωγή ενός συγκεκριμένου κανόνα.

Παίζοντας με παιχνίδια, το παιδί κάνει τις ακόλουθες ανακαλύψεις: αποδεικνύεται ότι υπάρχουν επιθυμίες που μπορεί να ικανοποιήσει μόνος του, χωρίς τη βοήθεια της μητέρας του, δηλ. δεν είναι εντελώς άοπλος μπροστά στην φαινομενική του αδυναμία. Το παιχνίδι δημιουργεί πολλές εμπειρίες που είναι δύσκολο να ξεπεραστούν για το παιδί (Για παράδειγμα, είναι δύσκολο για ένα παιδί που έχει απογαλακτιστεί από το σώμα της μητέρας να κοιμηθεί μόνο του. Τα περισσότερα παιδιά βρίσκουν διέξοδο μόνα τους: πηγαίνουν για ύπνο με μαλακό παιχνίδι που αντικαθιστά το σώμα που λείπει από τη μητέρα και δημιουργεί την ψευδαίσθηση της παρουσίας ενός «φίλου»).

Κατά κανόνα, το παιδί είναι πολύ δεμένο με ένα μόνο μαλακό παιχνίδι που συνοδεύει την τελετουργία του ύπνου του. Το εκτιμά πολύ και οι γονείς πρέπει να μάθουν να το εκτιμούν. Θα πρέπει να θυμόμαστε ότι αυτό το παιχνίδι αντικαθιστά τη μητέρα σε αναγκαστικές στιγμές μοναξιάς και άγχους πριν από το σκοτάδι και ένα πολύπλοκο σύνολο συναισθημάτων που απευθύνονταν αρχικά στη μητέρα μεταφέρεται σε αυτό.

Στο στάδιο της κυριαρχίας των πρώτων κανόνων και απαγορεύσεων, κυριαρχούν τα παιχνίδια με το υλικό ("στην άμμο", "χτίζουμε και καταστρέφουμε", με νερό, με δοχεία πλήρωσης και χύσιμο νερού κ.λπ.). Αυτά τα παιχνίδια αντικατοπτρίζουν συμβολικά την ανάγκη να κατακτήσουμε τις μεθόδους εκούσιας ρύθμισης των εκκριτικών λειτουργιών του ίδιου του σώματος, επειδή η ρύθμιση των λειτουργιών απέκκρισης συχνά δεν είναι άμεσα δυνατή για το παιδί και σχετίζεται με ένα αίσθημα άγχους και ένα αίσθημα της δικής του «ανικανότητας».

Όταν παίζετε με το υλικό, ικανοποιείται τόσο η αποδοχή των πρώτων κανόνων όσο και η διαμαρτυρία εναντίον τους. Μετά από όλα, ένα παιδί χτίζει κάτι σύμφωνα με έναν κανόνα ή σύμφωνα με μια "φόρμα". έχοντας χτίσει, μπορεί επίσης να καταστρέψει, διαμαρτυρόμενος για τον κανόνα. Έτσι, ικανοποιούνται οι αντιφατικές, αμφίθυμες επιθυμίες χαρακτηριστικές της πρωκτικής φάσης της ανάπτυξης του παιδιού. Λάθος κάνουν εκείνοι οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς που απαγορεύουν σε ένα παιδί να καταστρέψει ένα σπίτι από τετράγωνα που μόλις έφτιαξε ή μια πυραμίδα.

Κάθε δάσκαλος μπορούσε να παρατηρήσει παιδιά που ήταν εξαιρετικά προσεκτικά με τα παιχνίδια και επιθετικά, και μερικές φορές σκληρά, τα ζώα και τους συνομηλίκους τους.

Σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης, είναι εξαιρετικά σημαντικό να σχηματιστούν στο παιδί οι σωστές ιδέες για το τι μπορεί να κατευθύνει η καταστροφική (καταστροφική) δράση και τι όχι. Η επιτρεπόμενη κατεύθυνση καταστροφικών ενεργειών μπορεί να είναι ασφαλής για το παιδί και τους γύρω του, ο χώρος παιχνιδιού τύπου "χτίστε και καταστρέψτε" και απαγορεύεται κατηγορηματικά - η κατεύθυνση καταστροφικών δράσεων σε ανθρώπους και ζώα, καθώς και σε αντικείμενα πολύτιμα και αγαπήθηκε από άλλους ανθρώπους.

Στο στάδιο του παιχνιδιού ρόλων, το παιδί κάνει μια άλλη ανακάλυψη, ο κόσμος των παιχνιδιών υφίσταται άλλη διάσπαση: αποδεικνύεται ότι το ίδιο παιχνίδι μπορεί να δράσει με εντελώς διαφορετικές ιδιότητες (για παράδειγμα, ένα πιάτο μπορεί να ονομαστεί βάρκα και να σταλεί να πλεύσει). Το παιδί ανακαλύπτει μόνος του αυτή τη μαγική λειτουργία του παιχνιδιού.

Έτσι, παίζοντας με το υλικό και παίζοντας ρόλους, το παιδί δημιουργεί έναν κόσμο που του υπόκειται και τον κατοικεί με φανταστικούς ή πραγματικούς χαρακτήρες, και στη συνέχεια τα παιχνίδια αποκτούν μια νέα ποιότητα: η πραγματιστική, ωφελιμιστική τους έννοια διαχωρίζεται από τη μη ρεαλιστική, μη ωφελιμιστική, καθορίζεται από το ίδιο το παιδί.

Ο ρόλος των παιχνιδιών με σταθερή αξία είναι ιδιαίτερα μεγάλος για παιδιά με σωματικές αναπηρίες, νοητική υστέρηση ή που είναι κλινήρης για μεγάλο χρονικό διάστημα λόγω μακράς ασθένειας. Για αυτούς, το πρόβλημα της προσαρμογής στον πραγματικό κόσμο είναι πολύ πιο έντονο από ό, τι για ένα υγιές παιδί. Για αυτούς, ένα παιχνίδι με σταθερό πραγματιστικό νόημα εκπληρώνει όχι μόνο έναν διδακτικό ρόλο, αλλά δίνει επίσης ένα πολύ απαραίτητο αίσθημα δύναμης, ικανότητας, "ομοιότητας" σε άλλους ανθρώπους.

Είναι πιο δύσκολο για τα παιδιά με αναπηρίες να ασκήσουν το δικαίωμά τους να παίζουν. οι περιορισμοί κίνησης καθιστούν αδύνατο να παίξετε με συνηθισμένα παιχνίδια. Υπάρχουν μερικοί τρόποι για να λύσετε αυτό το πρόβλημα: να φτιάξετε ειδικά (ηλεκτρονικά, ραδιοελεγχόμενα) παιχνίδια, τα οποία είναι πολύ ακριβά και δεν είναι πάντα διαθέσιμα για μια οικογένεια μεσαίου εισοδήματος, ή να χρησιμοποιήσετε παιχνίδια που υπάρχουν ήδη στην αγορά, αλλά με ελάχιστες αλλαγές τη λειτουργία τους, η οποία μπορεί να γίνει εάν το επιθυμείτε. κάθε ενήλικας που θέλει να βοηθήσει ένα παιδί.

Τα παιχνίδια που προσφέρονται για παιδιά με ειδικές ανάγκες είναι πολύ χαριτωμένα ζώα ή απλά πρόσωπα με πόδια που τρίζουν, χαμογελούν, σέρνονται, πηδάνε και εκφράζουν με άλλους τρόπους συμπάθεια στον ιδιοκτήτη τους αν τα πάρει ή πατήσει ένα από τα μεγάλα πλήκτρα στον πίνακα ελέγχου. Το Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό για ένα παιδί με ειδικές ανάγκες που δεν έχει συνηθίσει στην ιδέα ότι μπορεί πραγματικά να αλλάξει κάτι στον κόσμο γύρω του. Τα τηλεχειριζόμενα παιχνίδια επιτρέπουν σε ένα τέτοιο παιδί να εξερευνήσει τον απρόσιτο σε αυτόν χώρο, εάν, για παράδειγμα, δεν μπορεί να περπατήσει.

Οποιοδήποτε παιχνίδι αντιπροσωπεύει για το παιδί μια οπτική, κρυσταλλωμένη εικόνα μιας ή περισσότερων ιδιοτήτων ανθρώπων ή αντικειμένων που σχετίζονται μεταξύ τους. Για παράδειγμα, για ένα παιδί με προβλήματα ομιλίας ή φωνής, η αρνητική αντίδραση ενός ενήλικα στους ήχους που εκφράζει είναι προφανής (σε αυτή την περίπτωση, είναι δύσκολο για τους γονείς να καταστείλουν τα συναισθήματα που δημιουργούνται σε αυτά, επειδή είναι αδύνατο να κρύψουν τα βάσανα όλη την ώρα). Για ένα τέτοιο παιδί, ένα παιχνίδι που ανοίγει τη φωνή του θα είναι απαραίτητο, εξασφαλίζοντας του θετική ανατροφοδότηση και συναισθηματική ενίσχυση, ανεξάρτητα από τους παράξενους ήχους που εκφέρει. Ένα τέτοιο παιχνίδι μπορεί επίσης να είναι χρήσιμο αργότερα, για εκείνους που είναι ιδιαίτερα ντροπαλοί, που ντρέπονται να μιλήσουν μπροστά σε αγνώστους, όταν ένας ενήλικας τους απευθύνεται: μπορείτε να το βάλετε μπροστά σε ένα συνεσταλμένο παιδί κατά την απάντησή του στο νηπιαγωγείο.

Ένα παιδί που παραμένει ακίνητο για μεγάλο χρονικό διάστημα ή που βρίσκεται στο νοσοκομείο για μεγάλο χρονικό διάστημα μακριά από τους γονείς του χρειάζεται, πρώτα απ 'όλα, ένα κοτόπουλο παιχνιδιού φυσικού μεγέθους.

Λίγα λόγια πρέπει να ειπωθούν για τα σύγχρονα παιχνίδια υπολογιστών για παιδιά προσχολικής ηλικίας, τα οποία υποτίθεται ότι συμβάλλουν στην ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών: μνήμη, σκέψη, προσοχή, αντίληψη, ικανότητα συγκέντρωσης.

Η πραγματική εμπειρία των γονέων και των παιδαγωγών συχνά μαρτυρά το αντίθετο: ένα παιδί, αφιερώνοντας όλο τον ελεύθερο χρόνο του σε παιχνίδια στον υπολογιστή, χάνει το ενδιαφέρον του για επικοινωνία με συνομηλίκους, ανάγνωση, υπαίθρια και παιχνίδια ρόλων. Η σκοπιμότητα του παιδιού, η ικανότητά του για εθελοντική προσπάθεια μειώνεται, το γενικό ενεργειακό δυναμικό μειώνεται και η κόπωση αυξάνεται.

Σε ένα παιχνίδι υπολογιστή, δημιουργείται ένας τεχνητός κόσμος με εύκολα εφικτούς στόχους. Η ικανότητα άμεσης δράσης αυτοματοποιείται, η οποία ακολουθεί αμέσως την αντίληψη της κατάστασης στην οθόνη. Εξαιτίας αυτού, η ίδια η σκέψη είναι επίσης αυτοματοποιημένη: γίνεται στερεότυπη και μπερδεμένη, αντιδραστική. Ο αναγκαστικός ρυθμός που θέτει το παιχνίδι ενθαρρύνει το παιδί να βιώσει την επιτυχία κυρίως από την ταχύτητα εκτέλεσης της δικής του δράσης.

Επιπλέον, τα παιχνίδια στον υπολογιστή ως επί το πλείστον δεν απαιτούν συντονισμό των προσπαθειών με άλλο άτομο και ως εκ τούτου δεν συμβάλλουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας. Εάν ένα παιδί που έχει ήδη δυσκολίες να δημιουργήσει επαφές με συνομηλίκους του αρέσει τέτοια παιχνίδια, τότε αυτές οι δυσκολίες επιδεινώνονται.

Δημιουργώντας την ψευδαίσθηση ενός εύκολα επιτεύξιμου στόχου, τα παιχνίδια στον υπολογιστή μειώνουν το κίνητρο και την ικανότητα του παιδιού για βούληση στον πραγματικό κόσμο. Ως αποτέλεσμα, το παιδί μπορεί να εθιστεί στα παιχνίδια στον υπολογιστή σαν ναρκωτικό. Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, θα πρέπει να είστε προσεκτικοί στα παιδικά παιχνίδια στον υπολογιστή και, ανάλογα με τα ατομικά χαρακτηριστικά του παιδιού, να ρυθμίζετε τον χρόνο αυτών των παιχνιδιών με τον έναν ή τον άλλο τρόπο.

Εν κατακλείδι, θέλουμε να σημειώσουμε ότι για ένα μικρό παιδί είναι απαραίτητο να έχει παιχνίδια που τους εισάγουν στον κόσμο των ενηλίκων, καθώς και μπλοκ, υλικά για χειροτεχνίες, κατασκευαστές και παιχνίδια που τα βοηθούν να κατακτήσουν κοινωνικούς ρόλους.

1. Χαρακτηριστικά της γενικής αναπτυξιακής κατάστασης στη βρεφική και πρώιμη παιδική ηλικία.

2. Οι κύριοι τομείς και ευκαιρίες για μάθηση στη βρεφική ηλικία.

3. Παράγοντες στη διαμόρφωση μιας υγιούς προσωπικότητας.

4. Ο ρόλος των μητρικών στάσεων στην ψυχική και προσωπική ανάπτυξη του παιδιού.

5. Τα κύρια καθήκοντα των γονέων στην ανατροφή των παιδιών.

6. Συνέπειες πρώιμης αισθητηριοκινητικής στέρησης των παιδιών.

7. Κανονικότητες και προϋποθέσεις για την ανάπτυξη του λόγου του παιδιού. Καθυστερήσεις στην ανάπτυξη του λόγου.

8. Ανάπτυξη της σχέσης του παιδιού με τον έξω κόσμο.

9. Διδάξτε στο παιδί να είναι ακριβές και πειθαρχημένο.

10. Ο ρόλος των παιχνιδιών στην ανάπτυξη των παιδιών.

11. Χαρακτηριστικά και δυνατότητες παιχνιδιού στην παιδική ηλικία.

12. Ανάπτυξη φαντασίας σε παιδιά 2-3 ετών.

13. Διαμόρφωση χαρακτηριστικών προσωπικότητας και κοινωνικά σημαντικών ιδιοτήτων σε ένα παιδί.

4. Rutter M. Βοήθεια για δύσκολα παιδιά. Μ., 1987.

5. Ranschburg J., Popper P. Μυστικά της προσωπικότητας. Μ., 1983

6. Karandashev Yu.N. Η ανάπτυξη ιδεών στα παιδιά: Σχολικό βιβλίο. επίδομα. Μινσκ, 1987.

7. Karlson L. et al. Παιδί από 0 έως 2 ετών. Ανάπτυξη σε αλληλεπίδραση με τους γύρω ανθρώπους. Μ., 1983

8. Novoselova S.A. Ανάπτυξη της σκέψης σε μικρή ηλικία. Μ., 1978.

9. Διδακτικά παιχνίδια με μικρά παιδιά. Μ., 1985.

10. Shcherbakova E.I. Δημιουργία σχέσεων μεταξύ παιδιών 3-5 ετών στο παιχνίδι. Μ., 1984.

11. Elkonin D.B. Παιδική ψυχολογία (ανάπτυξη του παιδιού από τη γέννηση έως τα επτά χρόνια). Μ., 1960.

12. Wallon A. entalυχική ανάπτυξη του παιδιού. Μ., 1967.

13. Kudryavtsev V.T. Το νόημα της ανθρώπινης παιδικής ηλικίας και η νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Μ., 1997.

14. Labadina S.V. Πώς να αναπτύξετε τις ικανότητες ενός παιδιού. SPb., 1997

15. Smirnova E.O. Psychυχολογία του προσχολικού: το πρώτο έτος της ζωής. Μέρος 2. Abakan, 1997.

16. Smirnova E.O. Psychυχολογία του προσχολικού. Νωρίς (1-3 ετών). Μέρος 3. Abakan, 1997.

17. Νοητική ανάπτυξη ενός ανώμαλου παιδιού. SPb., 1996.

18. Παιδοψυχολόγος. Rostov-on-Don, 1996. Νο 14

19. Ibuka M. Είναι ήδη αργά μετά τις τρεις. Μ., 1992.

20. Langeimer I., Mateichik M. entalυχική στέρηση στην παιδική ηλικία. Πράγα, 1984.

21. Campbell R. Πώς να αντιμετωπίσετε το θυμό ενός παιδιού. SPb., 1997

22. Le Shan E. Όταν το παιδί σας σας τρελαίνει. Μ., 1990.

23. ologyυχολογία αλληλεπίδρασης μεταξύ μητέρας και μωρού. SPb., 1998

24. Leslie J. Πώς να εργαστείτε με μικρά παιδιά, να ενθαρρύνετε την ανάπτυξή τους και να λύσετε προβλήματα. Μ., 1991.

25. Dolman G., Dolman D. Πώς να αναπτύξετε την ευφυΐα ενός παιδιού. Μ., 1998.