Обучение в ранна детска възраст. Тестови задачи по дисциплината психолого -педагогически основи на възпитанието на малки деца

R.S. Немов

ПСИХОЛОГИЯ

В три книги

ПСИХОЛОГИЯ

ОБРАЗОВАНИЕ

2 -ро издание

ОБРАЗОВАНИЕ><ВЛАДОС> 1995

На разположение психологически и педагогически данни като доказателство за минимално възможното ниво на психологическо развитие, което може да бъде постигнато от обикновено, физически здраво дете в не особено благоприятни социално-психологически условия.

Що се отнася до максимално възможното ниво на постижения в развитието на нашите деца, в момента е невъзможно да го преценим поне по две причини. Първо, това ниво зависи от състоянието на обществото, което не е стабилно и се променя бързо. Второ, това ниво е в пряка връзка с прилаганите методи на преподаване и възпитание, чието по -нататъшно усъвършенстване почти сигурно ще разкрие значителни неизползвани резерви. умствено развитиедеца.

В частта от книгата, която разглежда възрастови особеностидеца, има специална логика на представяне на материала. Законите на действителното възрастово развитие тук са отделени от разглеждането на въпросите за образованието и възпитанието на децата. Когнитивните процеси и личността във всички раздели на учебника, засягащи психологията на развитие и образованието, се анализират независимо един от друг, за да се проследи тяхното независимо развитие в детството.промени в психиката и поведението на детето За да се избегне това, се счита за препоръчително систематично опишете всички психологически новообразувания на всяка възраст в края на разглеждането й. Това, по -специално, беше направено в почти всички заключителни параграфи на отделни глави от втората книга на учебника. организацията и представянето на материалите са в същия стил като първата книга от учебника.

Нека припомним, че всяка от неговите глави започва с кратко представяне на съдържанието му, завършва със списък с теми и въпроси за обсъждане на семинари, приблизителни заглавия> резюмета, теми за самостоятелна изследователска работа на студентите и списък с литература. В края на тази книга, подобно на първата, има речник на основните психологически понятия, използвани в нея. Той включва не само нови понятия, които са въведени в съответните раздели на курса, но и редица понятия, които вече са влезли в речника на първата книга, но поради трудностите си за усвояване или новост, те могат да създадат проблем за студентът. Ако някоя вече позната концепция тук получи различно определение, разкривайки я от малко известна страна. той е включен и в терминологичния речник.

Част 1. ВЪЗРАСТНИ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ДЕТСКОТО РАЗВИТИЕ

Раздел 1. ПСИХОЛОГИЯ НА РАЗВИТИЕТО НА ВЪЗРАСТТА.

ПРЕДМЕТ, ПРОБЛЕМИ И МЕТОДИ НА ИЗСЛЕДВАНЕ> В ПСИХОЛОГИЯТА НА РАЗВИТИЕТО НА ВЪЗРАСТТА

Предмет на психологията на развитието. Понятието психология на развитието и психология на развитието, общи и различни по своето съдържание. Определение на предмета на психологията на развитието. Свързани с възрастта еволюционни, революционни и ситуационни промени в психологията и поведението на децата. Възрастова комбинация от психология и индивидуално поведение като предмет на изследване в психологията. Силите на движението, условията и законите на психичното развитие като предмет на психологията на развитието.

Проблеми на психологията на възрастовото развитие. Проблемът за органичното (организъм) и околната среда обусловяване на психичното развитие. Проблемът за сравнителното въздействие на спонтанното и организирано образование и възпитание върху развитието на децата. Проблемът за баланса на склонностите и способностите в развитието. Проблемът за сравнителното влияние върху развитието на революционни, еволюционни и ситуационни трансформации на психиката и поведението на детето. Проблемът за връзката между интелигентност и личност в общото развитие на личността.

Изследователски методи в психологията на развитието. Сложният характер на методите, използвани в психологията на развитието, техният произход от различни психологически науки. Основните клонове на психологията, допринасящи за методологията на психологията на развитието. Метод на наблюдение при работа с деца. Използване на проучването в детски изследвания. Експеримент в психологията на развитието. Тестове и тестове в психологията на развитието.

ПРЕДМЕТ НА ВЪЗРАСТНАТА ПСИХОЛОГИЯ

Отворено нова главав изучавания курс по психология има смисъл с тази разлика, че читателят вероятно вече е забелязал в заглавието на първата част и първата глава и отделните й параграфи. От една страна, въпросната област на експертиза се нарича<Возрастные особенности развития детей>от друга страна, тук същата област на познание се нарича психология на развитието. Това разминаване не е случайно. Факт е, че според традицията, която се е развила у нас и в чужбина, към съответната област на знанието са присвоени различни имена: психология на развитието и психология на развитието, въпреки че по същество означават еднакви или по -скоро близки по съдържание на всеки други области на знанието, където говорим за възрастовите характеристики на умственото и поведенческото развитие на децата. Умишлено ще използваме и двете имена в текста, произволно преминавайки от едно към друго, така че читателят да ги възприема като практически синоними, особено когато се обърнем към анализа не само на родните научни източници, но и на чуждестранните.

Тези две имена обаче имат някои различия. Психологията на развитието е област на знание, която се фокусира върху психологически характеристикидеца на различни възрасти, докато психологията на развитието е област на знание, която съдържа информация главно за законите на възрастовата трансформация в психологията на децата. Психологията на развитието не може да бъде представена извън развитието като нещо непроменено. По същия начин развитието е немислимо, без да се подчертават неговите възрастови характеристики. В областта на реалния живот на знанията за възрастовото развитие на децата и двете точки са обединени.

Предмет на психологията на развитието, или психологията на развитието, е изучаването и представянето под формата на научни факти и съответни теории за основните характеристики на психичното развитие на децата по време на прехода им от една възраст в друга, включително подробно и разнообразно съдържание. психологически характеристикидеца, принадлежащи към различни възрастови групи.

Психологията на развитието отбелязва онези сравнително бавни, но фундаментални количествени и качествени промени, които се случват в психиката и поведението на децата по време на прехода им от едно възрастова групана друг. Обикновено тези промени обхващат значителни периоди от живота, от няколко месеца за кърмачета до няколко години за по -големи деца. Тези промени зависят от т.нар<постоянно действующих>фактори: биологично съзряване и психофизиологично състояние на детското тяло, мястото му в системата на човешките социални отношения, постигнатото ниво на интелектуално и личностно развитие.

Възрастовите промени в психологията и поведението от този тип се наричат ​​еволюционни, тъй като са свързани със сравнително бавни количествени и качествени трансформации. Те трябва да се разграничават от революционните, които, тъй като са по -дълбоки, се случват бързо и относително краткосрочен... Такива промени обикновено се ограничават до кризи на възрастовото развитие, които възникват в началото на епохата между относително спокойни периоди на еволюционни промени в психиката и поведението. Наличието на кризи на възрастовото развитие и свързаните с тях революционни трансформации на психиката и поведението на детето беше едно от основанията за разделяне на детството на периоди на възрастово развитие.

Друг вид промяна, която може да се счита за признак на развитие, е свързана с влиянието на конкретна социална ситуация. Те могат да се нарекат ситуационни. Такива промени включват това, което се случва в психиката и поведението на детето под влияние на организирано или неорганизирано образование и възпитание.

Свързаните с възрастта еволюционни и революционни промени в психиката и поведението обикновено са стабилни, необратими и не изискват систематично подсилване, докато ситуационните промени в психологията и поведението на индивида са нестабилни, обратими и предполагат консолидирането им в следващите упражнения. Еволюционните и революционни промени трансформират психологията на личността като личност, а ситуационните я оставят без видими промени, засягайки само определени форми на поведение, знания, умения и способности.

Друг компонент на предмета на психологията на развитието е специфична комбинация от психология и индивидуално поведение, обозначена с понятието<возраст>(виж: психологическа възраст). Предполага се, че на всяка възраст човек има уникална, характерна само комбинация от психологически и поведенчески характеристики, която никога не се повтаря след тази възраст.

Концепция<возраст>в психологията тя се свързва не с броя на годините, които човек е изживял, а с особеностите на неговата психология и поведение. Детето може да изглежда като възрастен след годините в своите преценки и действия; тийнейджър или млад мъж може да се прояви по много начини като деца. Когнитивните процеси на човек, неговото възприятие, памет, мислене, реч и други имат свои собствени възрастови характеристики. Дори повече, отколкото в когнитивните процеси, възрастта на човек се проявява в характеристиките на неговата личност, в интереси, преценки, възгледи, мотиви на поведение. Психологически правилно определена концепция за възрастта служи като основа за установяване на възрастови норми в интелектуалното и личностното развитие на децата; тя се използва широко в различни тестове като отправна точка за установяване на нивото на умствено развитие на конкретно дете.

Третият компонент на предмета на психологията на развитието и в същото време психологията на развитието на развитието са движещите сили, условията и законите на умственото и поведенческото развитие на човека. Движещите сили на умственото развитие се разбират като тези ((<акторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можйо этим развитием управлять.

ПРОБЛЕМИ НА ПСИХОЛОГИЯТА НА ВЪЗРАСТНОТО РАЗВИТИЕ

В съответствие с посочените по -горе предметни области на изследване в психологията на развитието, основните му проблеми могат да бъдат идентифицирани. "Един от тези проблеми е въпросът за

„Проблемът се нарича неразрешим въпрос в науката, на който в момента е невъзможно да се получи еднозначен и безспорен отговор.

това, което до голяма степен определя психическото и поведенческото развитие на децата: "съзряване и анатомично и физиологично състояние на организма или влиянието на външната среда. Този проблем може да се опише като проблем на органичното (организъм) и околната среда. психическо и поведенческо развитие на човек.

От една страна, това развитие със сигурност зависи от организма; тъй като само анатомичната и физиологичната структура на човешкото тяло прави човека собственик на съзнанието, позволява говор и силно развит интелект. Аномалиите в анатомичното и физиологичното състояние на тялото, възникнали генетично или в резултат на сериозно заболяване, влияят върху психичното развитие, забавяйки го. Докато мозъкът на детето не узрее достатъчно, е невъзможно то да формира словесна реч и много други сродни способности.

От друга страна, също толкова очевидно е, че умственото и поведенческото развитие на един организъм зависи от йреда и, както много съвременни учени с право смятат, в много по -голяма степен, отколкото „от организма. Ако това не беше така, тогава съществуването на цялата образователна система би загубило смисъла си. Същото се отнася и за подобряване на съдържанието и методите на преподаване и възпитание.

Не е възможно обаче да се каже точно до каква степен умственото развитие на детето в един или друг етап зависи от организма или средата. ”Това е същността на обсъждания проблем.

Вторият проблем се отнася до относителното въздействие на спонтанното и организирано образование и възпитание върху развитието на децата. Под спонтанно обучение и възпитание се разбира това, което се осъществява без съзнателно поставени цели, определено съдържание и добре обмислени методи под влиянието на престоя на човек в обществото сред хората и на случаен принцип развиващи отношения с тях, които не преследват образователни цели . Организираният е видът на образование и възпитание, който целенасочено се осъществява от специална частна недържавна образователна система, започвайки от семейството и завършвайки с висши учебни заведения. Тук целите за развитие са повече или по -малко ясно определени и последователно изпълнявани. За тях се изготвят програми и се избират методи на обучение и възпитание на деца.

Несъмнено човек психологически се развива под влиянието на спонтанни и организирани влияния на околната среда, но кое от тях е по -силно и оказва по -голямо влияние върху поведението му, все още остава проблематично. Една от специфичните разновидности на този проблем е относителното влияние на семейството и училището, училището и обществото върху развитието на децата.

Следващият проблем е балансът на наклонностите и способностите. Тя може да бъде представена под формата на редица конкретни въпроси, всеки от които е достатъчно труден за решаване и всички те, взети заедно, представляват реален психологически и педагогически проблем. Какви са наклонностите, от които зависи развитието на способностите на детето? Включват ли те само генотипно определени характеристики на организма или трябва да включват и някои придобити психологически и поведенчески свойства на човек? От какво до голяма степен зависи развитието на способностите на детето: от съществуващите наклонности или правилно организираното обучение и възпитание? Възможно ли е да се формират силно развити способности у детето за определен вид дейност, например музикална, ако тя не го е имала от раждането? изразени склонности, да речем, абсолютен слух?

Четвъртият проблем се отнася до сравнителното влияние върху развитието на еволюционните, революционни и ситуационни промени в психиката и поведението на детето, обсъдени по -горе. Всъщност какво трябва да се разбира под развитие: само това, което представлява дълбоки трансформации от революционен и еволюционен характер, или включва също в него това, което се случва под влиянието на ситуацията? Какви са критериите за развитие? Може ли някаква промяна в психиката и поведението на детето да се счита за негово развитие, или само такава, която е необратима, тоест не изчезва без подсилване и в случай на прекратяване на действието на факторите, които са го причинили? С този проблем е свързан въпросът какво има по -голямо въздействие върху развитието във времето: еволюционни, революционни или ситуационни трансформации? Първите обикновено са бавни, вторите са краткотрайни и не се срещат много често в живота на човек, а третите, като правило, са плитки. Това са техните недостатъци и съответно предимствата им се крият в необратимостта на еволюционните промени, дълбочината на революционните промени и непрекъснатостта на ситуационните промени в психиката и поведението на детето. И така, какво влияе повече върху развитието: бавни, но обратими еволюционни промени, бързи и дълбоки, но сравнително редки революционни трансформации или непрекъснато действащи, но променливи ситуационни промени? Това е същността на четвъртия от проблемите, които очертахме.

Петият проблем е "да се изясни връзката между интелектуалните и личностните промени в общото психологическо развитие на детето. Какво го определя в по-голяма степен: свързаните с възрастта промени в личността на детето или интелектуалния растеж? Може ли увеличаването на нивото на интелектуалното развитие само по себе си води до промяна в личността на детето и обратно; способни ли са личните промени да повлияят на интелектуалното развитие? Как и двете страни на развитието - интелектуалната и личната - го определят като цяло?

Ето редица въпроси, с които можете да очертаете контурите на обсъждания проблем.

Всички изброени проблеми и въпроси ще бъдат обсъдени по -нататък на страниците на тази книга с различна степен на дълбочина. Но техният проблемен характер предварително дава възможност да се предвиди, че напълно задоволително и изчерпателно решение за тях едва ли ще бъде намерено в учебник, тъй като то не съществува и в науката.

МЕТОДИ НА ИЗСЛЕДВАНЕ ВЪЗРАСТНА ПСИХОЛОГИЯ

Комплексът от изследователски методи, които учените използват при изучаване на процеса на възрастово развитие на детето, се състои от няколко блока техники. Една част от методите в психологията на развитието е заимствана от общата психология, друга от диференциалната психология и третата от социалната психология. "

Всички методи, които се използват за изучаване на когнитивните процеси и личността на детето, идват от общата психология до психологията на развитието. Тези методи са адаптирани най -вече към възрастта на детето и са насочени към изучаване на възприятието, вниманието, паметта, въображението, мисленето и речта. С помощта на тези методи в психологията на развитието се решават същите задачи, както и в общата психология: получава се информация за възрастовите характеристики на когнитивните процеси на децата и за трансформациите на тези процеси, които се случват при прехода на дете от едно възрастова група към друга.

Диференциалната психология предоставя психология на развитието с методи, които се използват за изучаване на индивидуалните и възрастовите различия при децата. Специално място сред тази група методи заема методът на близнаците, който се използва широко в психологията на развитието. С помощта на този метод се изследват приликите и разликите между хомозиготни и хетерозиготни близнаци и се правят изводи, които дават възможност да се подходи към решаването на един от най -важните проблеми на психологията на развитието, относно органичното (генотипно) и околната среда на психиката и поведението на детето.

От социалната психология до психологията на развитието се появи група методи, чрез които се изучават междуличностните отношения в различни детски групи, както и връзката между деца и възрастни. В този случай социално-психологическите методи на изследване "използвани в психологията на развитието също като правило са адаптирани към възрастта на децата. Това са наблюдение, анкетиране, интервюта, социално-психологически методи, социално-психологически експеримент. Методи на изследване , като наблюдение, разпитване, експериментиране и тестване. в психологията на развитието. Методът на наблюдение е един от основните в психолого -педагогическите изследвания, в работата с деца. Много методи, които обикновено се използват при изучаването на възрастни - тестове, експеримент, проучване - имат ограничен обхват за изследване на деца поради тяхната сложност и като цяло не са достъпни за деца, особено за кърмачета и малки деца.

"Тук са посочени само основните клонове на психологическата наука, които имат най -голям принос в методологията на психологията, въпреки че на практика използва методи, заимствани от друга психологическа и гранична психология" auk.

Наблюдението има много различни възможности, които заедно дават възможност да се получи достатъчно разнообразна и надеждна информация за децата. Всяко наблюдение трябва да се извършва целенасочено, съгласно конкретна програма и план. Преди да започнете да наблюдавате какво и как правят децата, е необходимо да установите целта на наблюдението, да отговорите на въпросите защо се извършва и какви резултати в крайна сметка ще трябва да даде. След това е необходимо да се изготви програма за наблюдение, да се разработи план, предназначен да доведе изследователя до желаната цел.

За да се получат необходимите резултати за обобщение, наблюдението трябва да се извършва повече или по -малко редовно. Децата растат много бързо, психологията и поведението им се променят пред очите ни и е достатъчно например да пропуснем само един месец в ранна детска възраст и два или три месеца в ранна детска възраст, за да получим осезаема пропаст в историята на индивидуалността на детето развитие.

Интервалите, през които трябва да се наблюдават децата, зависят от възрастта им. В периода от раждането до два до три месеца е препоръчително да наблюдавате детето ежедневно; на възраст от два до три месеца до една година - седмично; в ранна детска възраст, от една до три години - месечно; в предучилищна детска възраст, от три до шест до седем години - поне веднъж на всеки шест месеца; в начална училищна възраст - веднъж годишно и пр. Колкото по -рано вземем възрастта, толкова по -малък трябва да бъде интервалът от време между следващите наблюдения (което означава научни наблюдения, придружени от систематични записи, анализ и обобщение на резултатите от наблюденията). От една страна, е по -лесно да се наблюдават децата, отколкото възрастните, тъй като едно дете под наблюдението обикновено е по -естествено, не играе особени социални роли, присъщи на възрастните. От друга страна, децата, особено децата в предучилищна възраст, имат повишена отзивчивост и недостатъчно устойчиво внимание и често са разсейвани от работата, която вършат. Ето защо в изследователската работа с деца понякога се препоръчва използването на скрито наблюдение, проектирано така, че по време на наблюдението детето да не вижда възрастния да го наблюдава.

Значителни трудности могат да възникнат, когато методът на изследване се използва в работата с деца в различните му форми: устни и писмени. Тези трудности могат да бъдат причинени от факта, че детето не винаги правилно разбира въпросите, отправени към него.

Известни са много факти, показващи, че системата от понятия, използвани от деца до юношеството, е значително различна от тази, използвана от възрастните. Използвайки своите концепции в разговор с деца или в съдържанието на писмени въпроси, адресирани до тях, възрастен може да се изправи пред илюзията за пълно разбиране, която се състои в това, че детето интелигентно отговаря на поставените му въпроси, но

всъщност им придава малко по -различно значение, отколкото възрастен, който му задава въпроси. По тази причина в психологическите изследвания, свързани с използването на разпит, се препоръчва преди всичко да се уверите, че детето разбира правилно въпросите, отправени към него и едва след това да интерпретира и обсъди дадените от него отговори.

В изследователската работа с деца експериментът често е един от най -надеждните методи за получаване на надеждна информация за психологията и поведението на детето, особено когато наблюдението е трудно и резултатите от проучването могат да бъдат съмнителни. Включването на дете в ситуация на експериментална игра позволява да се получат незабавните реакции на детето към стимули и въз основа на тези реакции да се прецени какво детето крие от наблюдението или не може да изрази вербално, когато бъде разпитано. Непосредствеността на детското поведение в играта, неспособността на децата съзнателно да играят определена социална роля за дълго време, тяхната емоционална отзивчивост и вълнение дават възможност на изследователя да види това, което не е в състояние да получи с помощта на други методи.

Експеримент в работата с деца ви позволява да получите най -добри резултати, когато е организиран и проведен под формата на игра, в която се изразяват непосредствените интереси и реалните нужди на детето. Последните две обстоятелства са особено важни, тъй като липсата на пряк интерес у детето към това, което му се предлага в психолого -педагогически експеримент, не му позволява да покаже своите интелектуални способности и психологически качества, които представляват интерес за изследователя. В резултат на това детето може да изглежда на изследователя по -слабо развито, отколкото е в действителност. Освен това трябва да се има предвид, че мотивите за участието на децата в психолого -педагогическия експеримент са по -прости от мотивите за участието на възрастни в подобни изследвания. Когато влиза в експеримент, детето обикновено действа в него по -кратко и спонтанно, отколкото възрастен, следователно през цялото проучване е необходимо постоянно да се поддържа интересът на детето към него.

Казаното за експеримента важи и за психологическото тестване на деца. Децата демонстрират своите интелектуални способности и лични качества по време на тестването само когато тяхното участие в тестването е пряко стимулирано по начини, които са привлекателни за детето, например получаване на награда или някакъв вид награда. За психодиагностика на деца обикновено се използват тестове, които са подобни на възрастните, но по -прости и по -адаптирани. Примерите за този вид тест включват детски варианти на теста Cattell и теста Wechsler, както и някои форми на социометричния тест.

Теми и въпроси за обсъждане на семинари

Тема 1. Предмет на психологията на развитието

1. Съотношение на понятията<возрастная психология>и<психология возрастного развития>.

2 Еволюционни, революционни и ситуационни, свързани с възрастта промени в психиката и

детско поведение.

з. Възрастови характеристики на човек като субект на психологията на развитието. 4 Движещи сили, условия и закони на умственото развитие като субект на възрастта

Психология. Тема 2. Проблеми на психологията на възрастовото развитие "

1. Проблемът за органичната и екологична обусловеност на психологията и развитието

2. Проблемът за спонтанното и организирано социално влияние върху развитието.

3. Проблемът за връзката между наклонностите и способностите на детето в неговото умствено развитие.

4. Проблемът за сравнителното влияние върху развитието на еволюционни, революционни и ситуационни промени в психиката и поведението.

5. Проблемът за връзката между интелигентност и личност в общото умствено развитие

дете. Тема 3. Изследователски методи в психологията на развитието

1. Източници на методи, използвани в психологията на развитието.

2. Приложение на метода на наблюдение в психологията на развитието.

3. Анкета в психолого -педагогическите изследвания на децата.

4. Експеримент и особености на приложението му в детската психология.

5. Използването на психологически тестове при изучаването на деца.

Теми за есета

1. История на изследванията в психологията на развитието.

2. Изследователски методи в психологията на развитието.

Теми за самостоятелна изследователска работа

1. Основните направления на изследванията в психологията на развитието у нас и

в чужбина.

2. Организиране и провеждане на психолого -педагогически експеримент с деца.

3. Тестовете и тяхното използване в психологията на развитието.

Литература

Асеев В. Г. Възрастова психология. Урок. Иркутск,

(Предмет на психологията на развитието: 4-9.) Развитие и образователна психология / Под ред. M.V. Gamezo

и др., 1984.

(„Предметът и задачите на психологията за развитие и образованието: 10-13. Методи за изучаване на детската психика: 14-26. История на психологията за развитие и образованието: 27-46.)

Психология на развитието и образованието / Под ред. А. В. Петровски.-М., 1979. (От историята на психологията на развитието и образованието: 5-20.)

Виготски Л. С. Педагогическа психология. -М., 1991. (За педологичния анализ на педагогическия процес: 430-449.)

Халперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуални проблеми на психологията на развитието. М., 1978. (Въведение в психологията на развитието: 4-10.), Dyachenko O. LL., Lavrentieva T. V. Психично развитие на деца в предучилищна възраст.-М., 1984. (Какво изучава детската психология: 6-9.)

Lashley D. Работа с малки деца.-М., 1991. (Надзор над деца: II-67.)

Мухина В. С. Детска психология: Учебник за студенти от педагогически институти. -М., 1985.

(Детската психология като наука: 10-15. Методи на детската психология: 15-28.) Елконин Д.Б. 23-30.)

Когнитивни процеси и поведение на детето

Глава 2. ТЕОРИЯ НА РАЗВИТИЕТО НА ДЕТЕТО

Генотипно и екологично обуславяне на детското развитие. Значението на правилното решение на този проблем за образованието и възпитанието на децата. Различни гледни точки за връзката между генотипното и влиянието на околната среда върху развитието. Еволюционна гледна точка. Революционна гледна точка. Вероятностна (стохастична) гледна точка. Функционална гледна точка. Теорията на Л. С. Виготски за културно -историческото развитие на висшите психични функции. Възможности за изграждане на теорията и практиката на обучение и възпитание на деца въз основа на факти, касаещи генотипната и екологична обусловеност на психичните свойства, състояния и процеси. Основните направления в развитието на поведението и психиката на детето. Удължаването на периодите на съзряване и развитие на живите същества до пълното им адаптиране към условията на живот като анатомична и физиологична организация и форми на поведение на тези същества стават по -сложни. Зависимост на развитието от нивото на биологична зрялост на организма. Примери, свързани с формирането на реч при дете. Влиянието на околната среда върху биологичното развитие на организма. Приоритет на влиянията на околната среда пред генотипните.

Основни понятия и общи въпроси за развитието на детето. Концепцията за чувствителен период на развитие. Движещи сили, условия и фактори на развитие. Водеща дейност и водещ тип комуникация. Физическа (хронологична) и психологическа възраст на детето. Концепцията за криза на свързаното с възрастта развитие. Връзката в развитието на поведението, когнитивните процеси и личността на детето. Множеството дейности и комуникация, в които детето се развива. Честотата и последователността на възникване на комуникацията и активността като водещи форми на дейност в процеса на възрастово развитие на децата. Концепцията за обективна дейност. Смяна на водещите видове обективна дейност и междуличностна комуникация според Д. Б. Елко-нин. Развиващата стойност на ролевите игри на децата, техните особености и връзка с реалността. Семиотичната функция, нейният външен вид и общо значение за психическото развитие на детето. Игра и развитие на семиотичната функция. Ролята на езика “и речта в когнитивното развитие на детето.

Периодизация на възрастовото развитие. Две гледни точки за процеса на развитие: непрекъснат и дискретен. Етапиране на процеса на развитие. Емпирична и теоретична периодизация на развитието. Периодизация на детското развитие според Д. Б. Елконин и Д. И. Фелдщайн като компромис между емпирични и теоретични подходи. Два основни критични периода в развитието: кризата от три години и кризата на юношеството. Разпределяне на епохи, периоди и фази в развитието.

Развитие на детското мислене. Концепцията на Виготски за развитието на речта и мисленето на децата. Различни генетични корени на мислене и говор. Предразбирателен етап в развитието на речта. Комбинацията от думи с мисъл и влиянието на този факт върху по -нататъшното развитие на речта, нейното семантично обогатяване. Развитие на диалогичната форма на речта и нейното влияние върху мисленето. Теорията за развитието на интелигентността при децата от Ж. Пиаже. Понятията за схема, работа, асимилация, настаняване и баланс. Основните етапи на интелектуалното развитие на децата според Ж. Пиаже: предоперативният етап, етапът на специфични операции, етапът на официалните операции. Примери за илюстрация. Теорията за интелектуалното развитие на детето според Дж. Брунер. Критика на теорията на Пиаже, основните аргументи на тази критика. По-нататъшно развитие на възгледите на Пиаже в трудовете на съвременните учени Паскуал-Леоне, Р. Кийс.

ГЕНОТИПНИ И ЕКОЛОГИЧНИ УСЛОВИЯ НА РАЗВИТИЕТО НА ДЕТЕТО

Проблемът за генотипната екологична обусловеност на развитието на психиката и поведението се бърка с изясняването на това как характеристиките на организма, дадени на човек от раждането, и генетично обусловените закони на неговото съзряване корелират с възможностите за развитие, образование, възпитание, придобиване на знания, умения и умения, с развитие на интелектуални способности.с формиране на личностните качества на детето. Фундаменталното формулиране и практическото решение на въпроса какво и как може да бъде преподадено (и преподавано) на човек зависи от това как този проблем е решен на теория.

Всички съвременни учени признават, че психиката и човешкото поведение в много от техните прояви са вродени. Въпреки това, под формата, в която са представени в развит или развиващ се човек, психиката и поведението са в по -голямата си част продукт на обучение и възпитание.

Развитието е преходът на растящ организъм към по -високо ниво и този преход може да зависи както от съзряването, така и от ученето. Основният въпрос е да се установи как тези два процеса са свързани помежду си. Една от гледните точки по този проблем, който понастоящем представлява предимно исторически интерес, е твърдението, че формирането на човешката психика и поведение е резултат от еволюционна трансформация на възможностите, генетично присъщи на тялото от раждането, съществуващи в формата на склонностите. В процеса на онтогенетично психологическо и поведенческо развитие на даден организъм, според тази гледна точка, няма нищо, което поне в ембриона да не се съдържа в генотипа. Всичко, което се появява по -нататък в процеса на развитие, първоначално е под формата на наклонности, които, като се трансформират и развиват, се превръщат в способности, главно според законите на биологичното съзряване на организма. Тази концепция се нарича еволюционна теория на развитието. Едно от значенията на думата<эволюция>- разгръщане.

Друга и също не особено популярна днес теория се нарича

революционна теория на развитието. Той представлява другата крайност в позициите и почти напълно отхвърля всяко значение на генетичните фактори в развитието. Поддръжниците на тази теория свеждат цялото развитие до различни влияния на околната среда и твърдят, че 1 / всяко лице, независимо от естествените му анатомични и физиологични характеристики, може да формира всякакви психологически и поведенчески свойства, като довежда развитието им до всяко ниво с помощта на обучение и образование.

През ранното детство интелектът на детето се подобрява, настъпва преход от визуално-ефективно към визуално-образно мислене. Практическите действия с материални обекти постепенно се заменят с действия с изображения на тези обекти. Детето прави следващата и много важна стъпка по пътя на своето интелектуално развитие. За да може това развитие да продължи с ускорени темпове, на малките деца трябва да бъдат дадени възможно най -много задачи за въображението. Тяхната независимост и стремеж към художествен и технически дизайн, творчество, по -специално рисуване, трябва да бъдат особено насърчавани. Комуникацията с възрастни, съвместните творчески игри с тях действат като основни условия за развитието на способностите на детето.

Началото на ранна възраст е навлизането в чувствителен период на развитие на речта.На възраст между една и три години детето е най -податливо на усвояване на език. Тук е завършено формирането на тези предпоставки за овладяване на човешката реч, възникнали в ранна детска възраст - речевия слух, способността да се разбира речта, включително езика на мимиката, жестовете и пантомимата. Пасивното възприемане и реакция на речта на възрастен, за което детето на практика вече е подготвено до края на ранна детска възраст, се заменя в ранна предучилищна детска възраст с активно овладяване на речта.

Развитието на речта на детето в началния период на активното му използване се основава на оперативно и временно обучение, външно действащо като имитация на речта на възрастните. През втората година от живота интересът на детето към света около него рязко се увеличава. Децата искат да знаят всичко, да докосват, да държат в ръцете си. На тази възраст те се интересуват особено от имената на нови обекти и явления, имената на хората около тях, очакват подходящи обяснения от възрастните. Усвоили първите думи, децата често задават на възрастните въпросите „какво е това?“, „Кой е?“, „Как се казва?“. Тези въпроси не трябва да се пренебрегват, а винаги да се отговаря възможно най -пълно, за да се задоволи естественото любопитство на детето и да се допринесе за когнитивното му развитие.

Неправилната, твърде бърза и неясна реч на възрастните пречи на речевото развитие на децата. Необходимо е да се говори с детето бавно, ясно да се произнасят и повтарят всички думи и изрази. Като внимателно наблюдава действията на възрастните, едно дете до края на първата година от живота си вече реагира оживено на изражението на лицето, жестовете и пантомимата. От тях той улавя значението на онези думи, които се произнасят от възрастен. Ето защо, когато разговаряте с малки деца, особено в началото на усвояването на активната реч, е необходимо широко да използвате езика на мимиката и жестовете в комуникацията.

Децата имитират своите родители, братя и сестри в процеса на развитие на речта повече от другите хора. Колкото по -често, общувайки с детето, най -близките му роднини говорят с него, толкова по -бързо самото дете научава реч. Подкрепата и одобрението на собствената речева дейност на детето от околните хора играят важна роля в развитието на речта му. Най -добре е да преподавате и на практика да оценявате нивото на развитие на речта, постигнато от детето, майката може. Ако тя произнесе същите думи, тогава детето ги разбира по -добре и реагира по -разумно на тях, отколкото на подобни изказвания на други хора.

Родителите, които наблюдават развитието на речта на децата, понякога се притесняват от забавяне на началото на активната им реч. Ако дете до около две години говори малко, но разбира добре думите на възрастен, отправени към него, тогава не би трябвало да има сериозни основания за притеснения за развитието на речта му. Децата, които преди това говореха малко, на възраст между две и три години, често показват значително и бързо повишаване на собствената си речева активност, настигайки връстниците си. Съществуват значителни, нормални индивидуални различия в характера и темпото на усвояване на активната реч от детето, което не бива да предизвиква безпокойство.

На около тригодишна възраст детето започва да слуша внимателно и с очевиден интерес какво говорят възрастните помежду си. В тази връзка речта им трябва да бъде разнообразна и така, че да бъде разбираема за детето.

Друг важен момент, свързан с развитието на речта на малко дете, е способността на децата да владеят два езика едновременно: роден и чужд. Може да се предположи, че най -благоприятният период от време за началото на паралелното изучаване на два езика е именно ранната предучилищна възраст. Тук обаче и двата езика трябва да се преподават по едни и същи методи. Важно е определени хора постоянно да говорят с детето на различни езици, последователно, без да преминават от един език на друг, в различни ситуации. В този случай явлението езикова намеса няма да възникне или ще бъде скоро и успешно преодоляно.

Вече отбелязахме, че малките деца се характеризират с повишено любопитство.Нейната подкрепа води до бързо интелектуално развитие на детето, до усвояване на необходимите знания, умения и умения, а умственото развитие на децата на тази възраст се осъществява в различни видове дейности: в игри, в класове с възрастни, в комуникация с връстници, в процеса на внимателно наблюдение, което обгражда детето. Играчките са от особено значение за развитието на любопитството на детето. Сред онези играчки, които са на разположение на децата, трябва да има много такива, с помощта на които децата, имитиращи възрастни, биха могли да се присъединят към света на човешките отношения. Трябва да има изобилие от кукли, изобразяващи хора и животни, кубчета, от които можете да създавате различни дизайни, домакински предмети, мебели, кухненски прибори, градински инструменти (всички във версия за играчки), различни инструменти за изработка на прости занаяти.

Наличието на инструменти в ръцете на малко дете е особено важно за подобряване на неговия интелект, творческо въображение и за развитие на способностите. Детето, с помощта на инструментите, с които разполага, трябва преди всичко да се научи да подрежда, ремонтира собствените си играчки. Ако играчката се счупи случайно, не бива да се изхвърля, дори ако родителите са в състояние да си купят нова. По -добре да попитате детето и да му помогнете да оправи играчката. Разбира се, на тази възраст децата едва ли могат да се справят сами. Важно е обаче нещо друго: от ранна възраст децата да се приучават към точност, упорита работа и пестеливост.

Друг важен въпрос е свързан с образованието и възпитанието на децата в ранна предучилищна възраст: доколко стабилни могат да станат последиците от ранната сензорно-двигателна депривация за по-нататъшното психологическо и поведенческо развитие на детето, т.е. лишаване на детето от необходимите стимули за неговото психофизическо развитие. Ако говорим за чисто двигателни умения, тоест за известен дефицит от възможности за свободно движение в космоса, тогава забавянията в това отношение, наблюдавани в ранна възраст, с течение на времето, като правило, се преодоляват без сериозни последици. В други области на развитие, като реч, емоции, интелектуални способности, последиците от ранното сензорно лишаване могат да бъдат по -сериозни и постоянни. Деца, чиито възможности във връзка с тези психични функции са били значително ограничени между възрастта на раждане и две или три години от живота, тоест тези, с които възрастните са имали малък контакт в ранна предучилищна детска възраст, които например не са чели книги, не бяха насърчавани да го правят За да изучават активно света около тях, който нямаше възможност за игри, тези деца по правило изостават значително от своите връстници в психологическото развитие. От тях често израстват така наречените педагогически занемарени деца.

Паралелната работа на различни анализатори помага за развитието на способностите на детето. Всяка човешка способност е комбинация и съвместна, координирана работа на много умствени функции, всяка от които се развива и усъвършенства в различни видове дейност и учене. Условното обучение има положителен ефект върху способността на сетивата да разграничават физическите стимули (диференциални сензорни способности). Оперативното обучение ви позволява активно да подобрявате движенията си. Учебното обучение подобрява наблюдението, а устното - мислене и реч. Ако при преподаването на дете използваме и четирите вида обучение, то в същото време то ще развие възприятие, двигателни умения, мислене и реч. Ето защо още от ранна детска възраст, когато започва да учи децата, е необходимо да се стремим към комбинация от различни видове учене.

Основните области на обучение на децата в ранна детска възраст са движенията, умствените процеси: възприятие и памет, речев слух и визуално-активно мислене. Развитието на двигателната активност на детето е необходимо за разширяване на възможностите за неговото независимо движение в космоса, за изучаване и познаване на света около него. Без придобиване на човешки свойства чрез съответните процеси по -нататъшното развитие на собствените човешки способности на детето е невъзможно.
Ако от първите дни на живота беше възможно да се започне активна образователна и възпитателна работа с детето, насочена към развитието на неговите познавателни процеси и реч, тогава това трябва да стане, като се започне да се учи детето веднага след раждането му. Знаем обаче, че в първите дни на своето съществуване човешкото бебе е едно от най -безпомощните създания в света и най -вече се нуждае от физическа грижа. Следователно е необходимо на първо място да се погрижим за неговото физическо възпитание. Не се препоръчва например бебето да се пелена твърде много и да се държи в това състояние дълго време. Ръцете и краката на детето трябва да могат да се движат свободно за h, две до три седмици. Развитието на двигателните му способности, умения и способности в бъдеще може да зависи от движенията на бебето през първите дни и месеци от живота му.
Докато бебето застане на собствените си крака и се научи да се движи самостоятелно, с него, започвайки от навършване на месец и половина, е необходимо редовно да се извършват специални физически упражнения. На възраст от 1,5 до 3 месеца това може да бъде лек, поглаждащ масаж на ръцете, краката, гърба и корема на бебето. От три до четири месеца се препоръчва да се прилага триене и загряване на едни и същи части на тялото, свободно пасивно движение на ръцете и краката на детето, огъване и разтягане от ръцете на възрастен.
От четири до шест месеца възрастен вече трябва внимателно да наблюдава собствените опити на детето да извършва самостоятелно различни целенасочени движения и да ги стимулира по всякакъв възможен начин. Такива движения, които изискват подкрепа, могат да бъдат достигане и хващане на предмети, завъртане от едната страна на другата, опитване да заемете седнало положение, да се качите на четири крака, на колене, на крака самостоятелно и да направите първите стъпки. Приблизителният набор от физически упражнения за кърмаче на възраст 6-7 месеца трябва да включва главно подпомагане на детето в движенията, извършвани от него по собствена инициатива. На 9-12 месеца е особено важно да се стимулират собствените усилия на детето да стане и да ходи.
Всички физически упражнения се препоръчват да се правят ежедневно по време на събуждане, 20-30 минути преди хранене или 30-40 минути след него, сутрин, следобед и вечер, но не по-късно от 3-4 часа преди лягане. Физическата активност с вашето дете трябва да се извършва върху гладка, твърда повърхност, покрита с мек, чист килим или завивка с завивка или чаршаф отгоре. В същото време ръцете на възрастен трябва да са сухи и чисти.
Препоръчително е физическите дейности с деца постоянно да се извършват от един и същ човек, не непременно от майката. Още по -добре е, ако бащата го прави, докато майката е заета с някакъв друг бизнес. По време на часовете е необходимо да поддържате детето в добро настроение и да му говорите нежно.
С възрастта, тъй като движенията се подобряват и развиват, е необходимо да се стимулира активността на детето, насочена към самостоятелно хранене, обличане и събличане. За закаляване и физическо развитие на детето е полезно къпането и плуването с помощта на възрастен или в специални плувни принадлежности, които поддържат бебето на повърхността на водата.
Дете от два до три месеца трябва не само да бъде заобиколено от ярки, цветни, красиви и привлекателни играчки, които излъчват различни и приятни звуци, но и да може да ги докосва, да ги вдига, да се движи, да се обръща, да генерира определени визуални и слухови ефекти ....... Всички манипулативни действия на детето с предмети не трябва да се възпрепятстват, тъй като с помощта на тези действия бебето активно опознава света около него. Тук започва формирането на доброволни движения и познавателни интереси. Поддържането и консолидирането им на тази възраст в бъдеще може да доведе до формиране на важна потребност за съвременния цивилизован човек в усвояването на нови знания.
През втората половина на живота децата започват да се възпроизвеждат и повтарят движенията на възрастните. По този начин те демонстрират готовност за викариално обучение с многократни самостоятелни упражнения. Това обстоятелство е от основно значение за по -нататъшното общо развитие на детето, по -специално за формирането на речта му. Под влияние на речта на възрастни детето първо развива специален речев слух. Той включва редица последователно формирани елементарни и по -сложни способности: фонематичен слух (запознаване със звуците на речта, които съставят думите); правила за комбиниране на фонеми в срички и думи (усвояване на фонологични правила); способността да се разграничават основните значими единици на езика (морфемичен слух) в речевия поток; овладяване на правилата за тяхното комбиниране (синтаксис).
За да може речевият слух на бебето да се развие възможно най -скоро, е необходимо, като се започне от два месеца, да се говори с бебето възможно най -много, докато се храни и изпълнява други грижовни задачи. В същото време детето трябва ясно да вижда лицето и ръцете на лицето, което произнася думите, тъй като чрез изражението на лицето и жестовете те предават информация за това, което е посочено едновременно с помощта на думи.
Бебето свързва думите, изречени от възрастен, с това, което самият той чувства, вижда и чува. Така възниква първичното преподаване на сложно възприемане на речта, формира се способността да се разграничават неговите елементи и да се разбира.
Наред с усвояването на думи, обозначаващи обекти, е необходимо да се гарантира, че детето се научава да разбира думи, свързани с действията и знаците на предметите. Те трябва да се използват при общуване с дете на възраст около 8-9 месеца, когато то вече се е научило самостоятелно да изпълнява елементарни доброволни движения, свързани например с промяна на стойката, хващане, преместване на предмети, завъртане на собственото му тяло, преместване на него части: ръце, крака, глава. По време на формирането на речта на детето трябва да се обърне специално внимание на развитието на движенията на ръцете. В речника на възрастен, който общува с бебе, трябва да има достатъчно думи, обозначаващи такива движения. Това са думи като „дай“, „вземи“, „повдигни“, „хвърли“, „донеси“, „вземи“ и т.н. Успехът на усвояването и разбирането на речта се увеличава значително, ако наред с реалната вербална комуникация с възрастния и през неговото време детето има възможност активно да манипулира обекти, наречени от възрастния, самостоятелно да ги изследва и внимателно да ги изучава.
Основното нещо, което детето трябва да придобие до края на бебето, е изправена стойка и различни движения на ръцете. При естествени условия това се случва в една или друга степен при всички деца, но с определени индивидуални различия, понякога достигащи два до три месеца във времето. С помощта на определени действия може да се ускори двигателното развитие на децата. Такива действия трябва да се основават на естествените вътрешни пориви на детето да изпълнява определени движения.
Почти от първите дни на живота бебето има специален поддържащ двигателен рефлекс, който се състои в това, че когато дланта докосне долната повърхност на стъпалото, детето автоматично разгъва и изправя краката. Този рефлекс може да се използва за активно развитие на мускулите на краката му, като постепенно се подготвя детето да застане върху тях.
За развитието на движенията на ръцете и краката на детето и ускорената му подготовка за изправена стойка, координацията на движенията на ръцете и краката е много важна. Важно е детето, което е в състояние на будност, да може едновременно да докосва околните предмети с краката си, облегнато върху тях, да хваща с ръце, първо легнало, а след това да седи и да се движи по повърхността. Това ще подготви координираните движения на ръцете и краката му и съответните мускулни групи.
Приблизително към началото на втората половина от живота, възприятието и паметта на детето, двигателната му активност достигат такова ниво на развитие, че то е напълно способно да решава елементарни задачи във визуално-ефективен план. От този момент е време да се погрижим за развитието на визуално-активното мислене у детето. Сега е необходимо бебето да поставя по -често различни видове задачи за визуално и двигателно търсене на познати и привлекателни предмети. Например, пред очите на детето можете да скриете играчка, да отвлечете вниманието му за няколко секунди и след това да го помолите да намери скритото нещо. Подобни въпроси и игри с деца не само развиват добре паметта, но имат благоприятен ефект върху мисленето.

През ранното детство интелектът на детето се подобрява, настъпва преход от визуално-ефективно към визуално-образно мислене. Практическите действия с материални обекти постепенно се заменят с действия с изображения на тези обекти. Детето прави следващата и много важна стъпка по пътя на своето интелектуално развитие. За да може това развитие да продължи с ускорени темпове, на малките деца трябва да бъдат дадени възможно най -много задачи за въображението. Тяхната независимост и стремеж към художествен и технически дизайн, творчество, по -специално рисуване, трябва да бъдат особено насърчавани. Общуването с възрастни, съвместните творчески игри с тях действат като основни условия за развитието на способностите на детето.
Началото на ранна възраст е навлизането в чувствителния период на развитие на речта. На възраст между една и три години детето е най -податливо на усвояване на език. Тук е завършено формирането на тези предпоставки за овладяване на човешката реч, възникнали в ранна детска възраст - речевия слух, способността да се разбира речта, включително езика на мимиката, жестовете и пантомимата. Пасивното възприемане и реакция на речта на възрастен, за което детето на практика вече е подготвено до края на ранна детска възраст, се заменя в ранна предучилищна детска възраст с активно овладяване на речта.
Развитието на речта на детето в началния период на активното му използване се основава на оперативно и временно обучение, външно действащо като имитация на речта на възрастните. През втората година от живота интересът на детето към света около него рязко се увеличава. Децата искат да знаят всичко, да докосват, да държат в ръцете си. На тази възраст те се интересуват особено от имената на нови обекти и явления, имената на хората около тях, очакват подходящи обяснения от възрастните. Усвоили първите думи, децата често задават на възрастните въпросите „какво е това?“, „Кой е?“, „Как се казва?“ Тези въпроси не трябва да се пренебрегват, а винаги да се отговаря възможно най -пълно, за да се задоволи естественото любопитство на детето и да се допринесе за когнитивното му развитие.
Неправилната, твърде бърза и неясна реч на възрастните пречи на речевото развитие на децата. Необходимо е да се говори с детето бавно, ясно да се произнасят и повтарят всички думи и изрази. Като внимателно наблюдава действията на възрастните, едно дете до края на първата година от живота си вече реагира оживено на изражението на лицето, жестовете и пантомимата. От тях той улавя значението на онези думи, които се произнасят от възрастен. Ето защо, когато разговаряте с малки деца, особено в началото на усвояването на активната реч, е необходимо широко да използвате езика на мимиката и жестовете в комуникацията.
Децата имитират своите родители, братя и сестри в процеса на развитие на речта повече от другите хора. Колкото по -често, общувайки с детето, най -близките му роднини говорят с него, толкова по -бързо самото дете научава реч. Подкрепата и одобрението на собствената речева дейност на детето от околните хора играят важна роля в развитието на речта му. Най -добре е да преподавате и на практика да оценявате нивото на развитие на речта, постигнато от детето, майката може. Ако тя произнесе същите думи, тогава детето ги разбира по -добре и реагира по -разумно на тях, отколкото на подобни изказвания на други хора.
Родителите, които наблюдават развитието на речта на децата, понякога се притесняват от забавяне на началото на активната им реч. Ако дете до около две години говори малко, но разбира добре думите на възрастен, отправени към него, тогава не би трябвало да има сериозни основания за притеснения за развитието на говора му. Децата, които преди това говореха малко, на възраст между две и три години, често показват значително и бързо повишаване на собствената си речева активност, настигайки връстниците си. Съществуват значителни, нормални индивидуални различия в характера и темпото на усвояване на активната реч от детето, което не бива да предизвиква безпокойство.
На около тригодишна възраст детето започва да слуша внимателно и с очевиден интерес какво говорят възрастните помежду си. В тази връзка речта им трябва да бъде разнообразна и да стане такава, че да е разбираема за детето.
Друг важен момент, свързан с развитието на речта на малко дете, е способността на децата да усвояват два езика едновременно: роден и чужд. Може да се предположи, че най -благоприятният период от време за началото на паралелното изучаване на два езика е именно ранната предучилищна възраст. Тук обаче и двата езика трябва да се преподават по едни и същи методи. Важно е определени хора постоянно да говорят с детето на различни езици, последователно, без да преминават от един език на друг, в различни ситуации. В този случай явлението езикова намеса няма да възникне или ще бъде скоро и успешно преодоляно.
Вече отбелязахме, че повишеното любопитство е характерно за малките деца. Нейната подкрепа води до бързо интелектуално развитие на детето, до усвояване на необходимите знания, умения и умения, а умственото развитие на децата на тази възраст се осъществява в различни видове дейности: в игри, в класове с възрастни, в комуникация с връстници, в процеса на внимателно наблюдение, което обгражда детето. Играчките са от особено значение за развитието на любопитството на детето. Сред онези играчки, които са на разположение на децата, трябва да има много такива, с помощта на които децата, имитиращи възрастни, биха могли да се присъединят към света на човешките отношения. Трябва да има изобилие от кукли, изобразяващи хора и животни, кубчета, от които можете да създавате различни дизайни, домакински предмети, мебели, кухненски прибори, градински инструменти (всички във версия за играчки), различни инструменти за изработка на прости занаяти.
Наличието на инструменти в ръцете на малко дете е особено важно за подобряване на неговия интелект, творческо въображение и за развитие на способностите. Детето, с помощта на инструментите, с които разполага, трябва преди всичко да се научи да подрежда, ремонтира собствените си играчки. Ако играчката се счупи случайно, не бива да се изхвърля, дори ако родителите са в състояние да си купят нова.
По -добре да попитате детето и да му помогнете да оправи играчката. Разбира се, на тази възраст децата е малко вероятно да се справят сами. Важно е обаче нещо друго: от ранна възраст децата да се приучават към точност, упорита работа и пестеливост.
Друг важен въпрос е свързан с образованието и възпитанието на децата в ранна предучилищна възраст: доколко стабилни могат да станат последиците от ранната сензорно-двигателна депривация за по-нататъшното психологическо и поведенческо развитие на детето, т.е. лишаване на детето от необходимите стимули за неговото психофизическо развитие. Когато става въпрос за чисто двигателни умения, т.е. Ако има известна липса на възможности за свободно движение в космоса, тогава забавянията в това отношение, наблюдавани в ранна възраст, с течение на времето, като правило, се преодоляват без никакви сериозни последици. В други области на развитие, като реч, емоции, интелектуални способности, последиците от ранната сензорна лишения могат да бъдат по -сериозни и постоянни. Деца, чиито възможности по отношение на тези психични функции са били значително ограничени между възрастта на раждане и две или три години от живота, т.е. тези, с които възрастните са имали малък контакт в ранна предучилищна детска възраст, които например не са чели книги, не са били насърчавани активно да изучават света около тях, които нямат възможност да играят, тези деца, като правило, изостават значително изостават от своите връстници в психологическото развитие. От тях често израстват така наречените педагогически занемарени деца.

Тема 1. Начален етап на обучение
1. Първите признаци на учене при кърмачета.
2. Особеното значение на ученето през първата година от живота на детето.
3. Ролята на думите в началния етап на обучение.
Тема 2. Комбинация от различни форми на обучение
1. Необходимостта от комбиниране на различни форми на обучение за ускорено психологическо и поведенческо развитие на детето.
2. Оптималната комбинация от различни видове учене.
Тема 3. Характеристики на обучението на бебета
1. Основните области на обучение при кърмачета.
2. Подобряване на физическата активност и физическото развитие на детето през първата година от живота.
3. Формиране на предпоставки за активно развитие на речта.
4. Формиране на визуално-ефективно мислене.
Тема 4. Ранно обучение
1. Фактори, допринасящи за преминаването на детето от визуално-ефективно към визуално-образно мислене.
2. Началото на чувствителния период в развитието на активната реч.
3. Начини за стимулиране на речевата дейност на дете на възраст от една и половина до две години.
4. Организация на комуникацията между малко дете и хората около него.
5. Развитие на въображението и речевото мислене.
6. Развиващата се стойност на детските игри. Изисквания към детските играчки.
7. Проблемът за ранния билингвизъм и неговото решаване в началния период на развитие на активната реч.

Теми за есета

1. Особености на обучението на децата в ранна детска възраст.
2. Учене в ранна възраст.

1. Средства за ускорено умствено и поведенческо развитие на децата в ранна възраст.
2. Начини и начини за подобряване на речта и мисленето на малко дете.

Литература
Аз
Психология на децата в предучилищна възраст. Развитието на когнитивните процеси. - М., 1964. (Сензорно развитие в ранна възраст (до една година): 17-35.)
Раншбург И., Попър П. Тайните на личността. - М., 1983. (Развитие на двигателната активност в ранна възраст: 29-41 г.)
Rutter M. Помощ за затруднени деца. М., 1987. (Детска възраст и първата година от живота: 82-90. Ранна възраст (втора година от живота): 91-97.)
II
Kyarandashev Yu.N. Развитие на идеи при деца: учебник. -Минск, 1987. (Развитие на идеи през първата година от живота: 14-24. Развитие на идеи при деца в ранна възраст: 24-43 г.)
Carlson L. et al. Дете от -0 до 2 години. Развитие във взаимодействие с хората наоколо. - М., 1983. (Разбиране помежду си от възрастни и деца. Познаването на децата от околния свят. Самопознание. Начин на живот и свикване с новите условия, ". Игри на малки деца.)
Новоселова С.А. Развитие на мисленето в ранна възраст. - М., 1978.

Подобряване на възприятието, паметта и мисленето. Понятията за сетивния стандарт и възприятието. Развитие на възприятието на децата чрез удвояване на сензорните стандарти и формиране на възприемащи действия. Стойността на възприятието за идентифициране на художествени и графични и дизайнерски и технически способности. Основните насоки за подобряване на паметта на предучилищна възраст. Даване на памет на произвол, медииран характер. Развитие на средствата за запаметяване. Отпечатване в играта. Необходимостта от адекватна мотивация за запаметяване и възпроизвеждане на материал при деца в ранна предучилищна възраст. Повторението като знак за началото на доброволното запаметяване. Подобряване на начините за повторение на материала. Начини за развитие на средствата за запаметяване. Разпределяне на мнемонична цел, формулиране и решаване на мнемонични задачи. Значението на развитието на мислене за подобряване на паметта. Основните етапи от развитието на мисленето като вътрешен план за действие.
Преподаване на реч, четене и писане. Начини за развитие на речта в предучилищна възраст. Методи за развитие на речта при дете, неговата интелектуализация. Ролята на детското словосъздаване и егоцентричната реч в словесното развитие на детето. Началото на изучаването на чужди езици. Предучилищната възраст като начало на чувствителен период в усвояването на чужд език. Значението на правилно поставения стрес за преподаване на четене с думи и фрази. Графични и емблематични рисунки на дете като предпоставки за развитието на писмеността. Възможности и условия за преподаване на писане на по-ранна, 3-5 годишна възраст. Значението на адекватната мотивация за учене на четене и писане за успех в обучението. Ролята на играта в този процес. Условия за успешното усвояване на чужди езици от деца в предучилищна възраст.
Подготовка за училище. Има два основни фактора, които определят психологическата готовност на детето да учи в училище: личностно-мотивационен и интелектуално-познавателен. Структурата на мотивацията, осигуряваща готовността на предучилищното дете да овладее училищните знания, умения и способности. Ролята на когнитивните интереси, необходимостта от самоусъвършенстване, в комуникацията, за постигане на успех, адекватно самочувствие и оптимално ниво на стремежи. Основните мотивационни (приемане и запазване на задачата, отношение към коментарите и предложената помощ) и структурни (структура на дейността) признаци на готовност на предучилищна възраст за учебни дейности. Функционални признаци на готовност: естеството на индикативната, изпълняваща и контролна образователна дейност.
Разработване на образователни и дидактически игри и форми на занятия с деца в предучилищна възраст. Трудности от мотивационен характер, които възникват при обучението на деца от 4-5 годишна възраст. Необходимостта да се генерира и поддържа в такива деца постоянен интерес към знанието. Начини за преодоляване на тези трудности чрез преподаване в специално организирани образователни и дидактически игри. Основните психолого -педагогически изисквания към този вид игри: пряк интерес към часовете; даване на възможност на децата да покажат своите способности; висока оценка на способностите на децата и техните постижения от възрастните; включване на детето в състезанието; възможността да спечелите състезанието чрез придобиване на нови знания, умения и умения; наличие на прости източници на знания, умения и умения, които детето може да използва самостоятелно; стимулиране на успеха, като се подчертава, че той идва от усилия и отдаденост. Основни изисквания за индивидуални деца; простота, достъпност, конструктивен характер, придобиване на нови знания, формиране на умения и способности.

Развитието на основните познавателни процеси на детето в предучилищното детство може да протича спонтанно и контролирано, организирано и дезорганизирано, както и нивото на интелигентност, постигнато от детето на възраст 6-7 години, както и степента на неговата готовност да учи в училище, значително зависят от това колко внимателно е било преподаването на детето.семейство и предучилищна възраст през предходните три до четири години. Тези години имат голям принос за когнитивното развитие на децата. Неслучайно водещият вид дейност на тази възраст е играта, допълнена, разбира се, от други видове дейности, които влияят върху развитието на детето, включително комуникацията.
На тази възраст децата имат големи възможности за подобряване на когнитивните процеси, предимно възприятие чрез формиране на сетивни действия, съзнателно регулирани и насочени към трансформиране на възприеманата реалност с цел изграждане на нейните адекватни образи. Сензорните способности на децата, според Л. Л. Венгер, се определят от броя на тези възприятия, които детето притежава46. Формирането на възприемащи действия от своя страна зависи от подбора и усвояването на системите от сетивни стандарти от детето, т.е. сензорни свойства на обекти, разпределени по време на възприемането им от възрастни и записани на езика под формата на понятия. Сензорните стандарти като модели на възприятие са се развивали исторически и не представляват особена трудност за усвояването им от възрастен. В същото време те са проблем за дете в предучилищна възраст, което трябва да бъде специално научено да сравнява свойствата на специфични обекти, възприемани чрез сетивата, да ги съпоставя със стандартите. Такива референтни образци при възприемането на формата на обекти, например, могат да бъдат известни геометрични фигури (линия, ъгъл, триъгълник, правоъгълник, кръг, квадрат и т.н.); при възприемане на цвета - спектърът и различните нюанси на основните му цветове по отношение на наситеността и яркостта; при възприемане размера на обектите - градации на мерки и разлики в стойностите (дължина, площ, обем).
След като е запознал детето с тези стандарти, то трябва да бъде научено да ги използва на практика за установяване на съответните свойства на възприеманите обекти, т.е. преподават възприемащи действия. Подобряването на възприятията, овладяването на нови видове такива действия, според Л. А. Венгер, осигурява подобряване на възприятието с възрастта, придобиване на по -голяма точност, разчленяване и редица други качества, присъщи на развитото възприятие на възрастен. Високото качество на възприятие от своя страна формира основата за формирането на онези специални способности, за които са важни перфектните възприятия: артистични, дизайнерски и други.
Паралелно с развитието на възприятието в предучилищното детство протича процес на подобряване на паметта на детето и ако за възприятие възможностите за развитие на тази възраст са малко или много ограничени, то за паметта те са много по -широки. Подобряването му при деца в предучилищна възраст може да върви в няколко посоки едновременно. Първият придава на процесите на запаметяване произволен характер, вторият е трансформирането на паметта на детето от директно в медиирано, третото е разработването на средства и техники както за запаметяване, така и за припомняне. Нека разгледаме всяка от тези области поотделно.
От по -младата предучилищна възраст до по -голямата настъпват забележими промени в паметта. На първо място, до края на предучилищното детство паметта се разпределя в специална, независимо контролирана психична функция на детето, която то може да контролира в една или друга степен. В по-младата и средната предучилищна възраст (3-4 години) запаметяването и възпроизвеждането на материал все още е част от различни видове дейности, то се извършва главно неволно. В по -голяма предучилищна възраст, благодарение на поставянето на специални мнемонични задачи за деца, се извършва преходът към неволна памет. Колкото повече такива задачи възникват пред предучилищна възраст в игра, комуникация и работа, толкова по -бързо паметта му се превръща от неволево в доброволно. В този случай мнемоничните действия се отделят в специална група сред другите видове действия, извършвани във връзка с изпълнението на определена дейност47. Мнемоничните са действия, насочени към запаметяване, запазване и възпроизвеждане на информация.
Особено бързо и лесно възникват мнемонични действия и се открояват в играта, и във всички възрастови групи на предучилищна възраст, започвайки от три до четири годишна възраст. При децата в юношеска и средна предучилищна възраст, поради особеностите на тяхната психология и недостатъчната готовност за сериозна целенасочена дейност, по -специално образователна, производителността на запаметяване в играта е забележимо по -висока, отколкото при други видове дейности. Понякога това създава погрешно впечатление, че паметта на дете от три до четири години е слаба, особено когато се опитват да проверят паметта му директно, използвайки същите методи и при същите условия, които се използват за изучаване на паметта на възрастните.
За развитието на произволна памет на детето е важно да се улови навреме и да се възползва максимално от желанието му да запомни нещо. Дейностите, свързани със съзнателно намерение да запомнят или запомнят, за първи път се появяват ясно при деца на възраст около пет или шест години. Външно те се изразяват например в умишленото повторение на детето от това, което би искало да запомни. Стимулирането на повторението играе важна роля в развитието на паметта и повторението трябва да се насърчава по всякакъв възможен начин. Повторенията осигуряват пренос на информация от краткосрочна към дългосрочна памет.
Когато преподавате запаметяване, човек трябва постепенно да научи децата да преминат от незабавно повторение към забавено повторение, от повторение на глас до повторение към себе си. Преходът от външно към умствено повторение обикновено е интелектуализъм на запаметяването и го прави по -продуктивен. От четиригодишна възраст децата могат да бъдат научени да запомнят някои неща с помощта на други, например предмет или дума с помощта на картина, която го обозначава. Първоначално възрастен предлага готови средства за запомняне на детето. Когато децата се научат да запомнят и припомнят предмети с помощта на предложените им средства, е възможно да се премине към поставяне на задачата детето да избере самостоятелно средствата за запомняне.
Курсът на развитие и усъвършенстване на мнемоничните средства може да се представи, както следва:
1. Преходът от конкретни мнемонични средства (запаметяване на някои обекти с помощта на други) към абстрактни (запаметяване на обекти с помощта на знаци, рисунки, диаграми и т.н.).
2. Преходът от механични към логически средства за запаметяване и възпроизвеждане на материал.
3. Преходът от външни средства за запаметяване към вътрешни.
4. Преходът от използването на готови или добре познати средства за запаметяване към нови, оригинални, запомнени.
Следването на този ход на развитие при усъвършенстване на средствата за запаметяване и възпроизвеждане осигурява постепенното формиране на медиирано и доброволно запаметяване у детето, като в същото време се развиват мнемотехнически средства. Фактът, че развитието на паметта в предучилищна възраст във всички тези области е напълно възможно, показват експериментите, проведени от З. М. Истомина. Тя установи, че шест до седемгодишни деца, дори при нормални условия без използването на специално мнемонично обучение, могат самостоятелно да образуват умствени логически връзки между запомнените думи. Наличието на такива връзки в паметта на детето се доказва от естеството на неговото възпроизвеждане на материала, по -специално от факта, че при възпроизвеждане от паметта, дете на тази възраст може да промени реда на имената на обектите, като ги комбинира чрез значение в смислови групи. Помислете за един илюстративен опит в това отношение.
На децата на различна възраст се предлага един и същ материал с молба да го запомнят по два различни начина: директно или с помощта на специални помощни мнемонични средства. Анализ на техниките, които децата използват за запаметяване в този случай, показва, че тези, които решават проблема с помощта на помощни средства, структурират своите операции по различен начин от тези, които запомнят директно. Медиираното запаметяване изисква не толкова силата на механичната памет, колкото способността интелигентно да се разпорежда с материала, да го структурира по определен начин, т.е. не само памет, но и развито мислене.
Трябва да се има предвид един важен момент, който отличава способността за учене на децата от способността за учене на възрастните. Дете сравнително лесно усвоява материала само когато има ясно изразен пряк познавателен или потребителски интерес към този материал. Тази забележка се отнася и за паметта. Неговото развитие при деца в предучилищна възраст от неволно до доброволно и от непосредствено до медиирано ще се осъществява активно само когато самото дете прояви интерес да използва подходящите средства за запаметяване, да запази и възпроизведе наизустения материал. Един предучилищник например е наясно и идентифицира мнемоничните цели само ако е изправен пред интересна за него задача, която изисква активно запаметяване и припомняне. Това се случва по -специално, когато детето участва в играта и целта да запомни нещо придобива за него истински, конкретен и действителен смисъл, който отговаря на интересите на играта.
Най -важният момент от преминаването на детето от неволно към доброволно запаметяване е изборът и приемането на мнемонична цел от него, т.е. формиране на вътрешно мислене за запаметяване на материал. Но това действа само като първата стъпка към развитието на доброволната памет. Освен това трябва да се разработят съзнателни методи и средства за запаметяване, най -простият от които е повторение на материала. Необходимо е също така детето да се научи да използва определени стимули за припомняне.
Подобряването на доброволната памет при децата е свързано с използването на умствени операции в процесите на запаметяване и възпроизвеждане на материал за анализ, синтез, сравнение, обобщение и установяване на смислови връзки. Можем да кажем, че подобряването на паметта на детето настъпва едновременно с подобряването на умствената му дейност в пряка зависимост от нея.
Ако започнете да учите дете да използва мнемонични техники, преди да има първите признаци на доброволно запаметяване в процеса на естественото развитие на паметта, тогава може да се постигне, че този вид запаметяване и възпроизвеждане на материала ще започнат да се оформят при децата не до пет -шестгодишна възраст, но по -рано .... Установено е, че при правилно организирано обучение може да се постигне изразен ефект в развитието на паметта още в ранна предучилищна възраст, т.е. една и половина до две години по -рано от обикновено. За да се случи това обаче, трябва да бъдат изпълнени редица условия. На първия етап от обучението децата трябва да се научат да сравняват и да свързват помежду си изучавания материал, да формират семантични групи на базата на идентифицирането на определени съществени характеристики, да се научат да изпълняват тези операции при решаване на мнемонични проблеми.
На свой ред, формирането на способността за класифициране на материала също трябва да премине през три етапа: практически, речеви и напълно умствени. Показано е, че в резултат на овладяването на техниките за групиране и класифициране като когнитивни действия е възможно да се подобри паметта на децата в начална предучилищна възраст. В средното и по -голямото предучилищно детство такива деца вече съвсем съзнателно успешно използват такива техники при запаметяване и възпроизвеждане на материал, като по този начин демонстрират изразена способност за доброволно запаметяване и възпроизвеждане на материал.
Обсъждайки развитието на паметта при децата, ние се доближихме до проблема с мисленето. Перспективите и границите на развитието на паметта на предучилищна възраст, особено в предучилищна възраст, в крайна сметка се определят от неговите интелектуални възможности. Ако е възможно да се намери ключът за контрол на развитието на мисленето на детето, това означава, че се отварят възможности за подобряване на всички други негови познавателни процеси.
Тъй като най -важната характеристика на психологическия механизъм на човешката интелигентност е наличието на вътрешен план за действие в него, трябва да се обърне специално внимание на неговото формиране и развитие в предучилищна възраст. Н. Н. Поддяков показа, че разработването на вътрешен план за действие при деца в предучилищна възраст преминава през следните етапи:
1 -ви етап. Детето все още не може да действа в ума, но вече е в състояние да манипулира нещата във визуално-ефективен план, да трансформира обективната ситуация, пряко възприета от него с помощта на практически действия. На този етап развитието на мисленето се състои в това, че първоначално ситуацията се дава на детето визуално, във всичките му съществени характеристики, а след това някои от тях се изключват, а акцентът се поставя върху паметта на детето. Първоначално развитието на интелигентността протича чрез развитието на припомняне на предишно видяно или чуто, усетено или направено, чрез прехвърляне на веднъж намерени решения на проблем в нови условия и ситуации.
2 -ри етап. Тук речта вече е включена в постановката на проблема. Самата задача може да бъде решена от детето само външно, чрез директна манипулация на материални обекти или чрез опит и грешка. Допуска се известна промяна на вече намереното решение, когато то се прехвърля в нови условия и ситуации. Откритото решение в словесна форма може да бъде изразено от детето, затова на този етап е важно да го накараме да разбере устните инструкции, формулировката и словесното обяснение на намереното решение.
3 -ти етап. Проблемът е решен вече във визуално-фигуративен план чрез манипулиране на изображения-представления на обекти. От детето се изисква да разбира методите на действие, насочени към решаване на проблема, разделянето им на практически - трансформация на обективната ситуация и теоретична - осъзнаване на метода на трансформацията.
4 -ти етап. Това е последният етап, на който задачата се възпроизвежда и изпълнява съгласно вътрешно представения план, следвайки намереното му визуално-ефективно и образно решение. Тук развитието на интелигентността се свежда до формирането на способността на детето самостоятелно да разработва решение на проблем и съзнателно да го следва. Благодарение на това обучение има преход от външен към вътрешен план за действие.

Развитието на речта продължава в предучилищна възраст. Той, както показа Виготски, върви по линията на комбиниране на речта с мисленето и неговата интелектуализация. Това е формирането на понятия, логиката на разсъжденията, семантичното обогатяване на една дума, обособяването и обобщаването на словесни значения. Речта в предучилищна възраст постепенно се превръща в най -важния инструмент на мисленето на детето.
През петата година от живота децата обикновено имат период „защо” и скоро след това започва ерата на детското словосъздаване. Децата по това време задават на възрастните много въпроси от познавателно естество, показват повишен интерес към думите. Речникът им бързо нараства, речта им става по -богата, граматически и синтактично сложна.
На тази възраст, която принадлежи към чувствителния период в развитието на речта, основната образователна задача е да обогати речника на детето, да усвои понятията, да разбере двусмислието на използваните думи и техните семантични нюанси. Всичко това се улеснява от паралелното активиране и съвместно използване на различни видове реч: диалогична, монологична, репродуктивна, творческа, интонационно различна. Необходимо е детето да развие и подобри способността да говори и разсъждава на глас, специално да го насърчи активно да използва речта при решаване на проблеми.
На тази възраст е полезно да се провеждат интелектуални игри с деца на теми: „Как се казва ...?“, „Какви думи знаете, че означават ...?“, „Каква дума може да се използва вместо ...?" и т.н. Децата могат да получат задачи да опишат обект след внимателно разглеждане, да разкажат за това, което детето е чуло или видяло.
Четенето на приказки и приказки, като същевременно привлича вниманието на детето към новите и интересни думи, срещащи се в тях, е от голяма полза за развитието на речта. При разработването на последователна монологична реч е полезно да се научи детето да преразказва кратки прочетени текстове, като използва онези нови думи, които се намират в тях.
Той допринася още повече за развитието на речта и в същото време мислене за предучилищна възраст, изпълнението на задачите за самостоятелното измисляне на истории и приказки. Вярно е, че не всички деца на тази възраст са в състояние да се справят с такива трудни задачи, но самите опити от този вид носят на децата големи ползи в развитието им. Различни помощни обекти, които детето може да наблюдава и използва в процеса на измисляне на история, като същевременно предава нейното съдържание, са много полезни при решаването на словесни проблеми.
Някои психолози, които са изучавали развитието на речта при дете в предучилищна възраст, смятат, че двуезичието е добро за децата през тези години. На тази възраст е необходимо да се започне или да продължи активно усвояването на втори език, който вече е започнал в ранна детска възраст, а при изучаването на двата езика- роден и чужд- е желателно едновременно да се изучават структурите на езиците Себе си като обективно съществуващи знакови системи. Показано е, че децата в предучилищна възраст са напълно способни да овладеят елементарните езикови закони, започвайки от средната предучилищна възраст, когато техният езиков фонематичен и граматически усет е особено развит. Възрастта на детето след четири до пет години очевидно е чувствителна по отношение на усвояването на езика, за разлика от възрастта от една до три години, което е чувствителен период в развитието на речта. Установено е, че при правилното преподаване четиригодишните деца в предучилищна възраст могат да различават звуци в една дума, да разграничават гласни и съгласни, твърди и меки, гласови и беззвучни звуци. Това в по -голямата предучилищна възраст до голяма степен се насърчава от създаването на думи на децата, ученето на четене и писане.
След като детето се научи да чете букви и срички, важно е да го научите как правилно да поставя стреса. На тази основа има допълнително обучение за четене с цели думи. Такова четене се формира успешно в резултат на изолиране и поставяне на ударение в една дума, последващо възприемане на думата с ориентация към ударения гласен звук. Осъзнаването на стреса и неговата различаваща думата роля обогатяват представите на децата за родния им език, допринасят за развитието на теоретични знания за него. Едва след достигане на интонационно непрекъснатото звучене на фразата, детето започва да разбира истински прочетеното.
Да се ​​научиш да четеш преминава през два етапа: аналитичен и синтетичен. На аналитичния етап децата овладяват четенето на отделни части от думи, схващат съществуващите взаимоотношения между звуци и букви, овладяват механизма на четене на срички, съчетавайки ги в думи (сричково четене). Синтетичният етап включва обучение за четене на цели думи, фрази, изречения и фрази, както и овладяване на интонационната комбинация от изречения, разбиране на съгласуван текст. Като преподавате 6-годишни деца, можете да се уверите, че те вече имат умения за синтетично четене до 7-годишна възраст. За да направите това, е необходимо да проведете обучение, като подчертаете следните етапи:
1. Развиване на вниманието към граматическите особености на думите (предлози, окончания на думите, техния ред в изречение) и изясняване на тяхната роля във връзката на думите в изречение.
2. Да се ​​научим да предсказваме по време на четене, т.е. способността да се гадае за възможното смислово и словесно продължение на текста.
3. Преподаване на непрекъснато четене на думи, намаляване на неударените гласни в тях.
4. Преподаване на подбора и непрекъснатото четене на т. Нар. Фонетична дума (думи със съседни служебни думи и частици).
5. Формиране на способността да се комбинират думи във фрази, да се четат без повторно четене.
6. Преподаване на действителното четене на изречението (обяснение на термина „действително“ ще бъде дадено по -късно в текста).
Когато започва да учи детето на четене, на първо място е необходимо то да развие необходимата интонация и да се настрои към цялостно възприемане на подредена последователност от думи. Н. С. Старжинская, която подчертава описаните етапи48, вярва, че когато първата дума (или първите няколко думи) на изречение се възприеме в главата на читателя, възниква синтетична хипотетична схема на изречението, в която след това се поставят четимите думи и въз основа на което се предвижда смисълът на твърдението. За да може детето да се научи да чете по този начин, то трябва да бъде научено да възприема не само думи, но и информационни граматически сигнали, на първо място, окончанията на думите и думите, които ги свързват помежду си в изречение, в единично смислово цяло. Едновременно с унифицирането на думите изречението трябва да бъде разделено на семантични групи - синтагми, които са най -простите единици на речта, изразяващи смислово цяло. Разделянето на изречение на синтагми се нарича действително разделяне. Действителното четене от своя страна е четене, което се основава на действителното разделяне.
Подобряването на четенето трябва да бъде придружено от развитието на писането и обратно, развитието на писането предполага подобрение в четенето, тъй като и двете функции са взаимосвързани. Въз основа на анализа на данните, получени при психологическите изследвания на детските символични рисунки, обобщаването на наблюденията върху развитието на писмената реч при децата в нейните начални форми, Виготски стига до следните изводи, които не са загубили значението си и днес.
1. Обучението на децата да пишат може и трябва да бъде прехвърлено от начална училищна възраст в предучилищна възраст и да го превърне в отговорност на предучилищното образование, тъй като почти 80% от децата в начална предучилищна възраст вече притежават операцията на произволно свързване на знак за рисуване с определен обект.
С психологически обмислено и правилно организирано преподаване децата на тази възраст са в състояние да комбинират материализираното в рисунката значение на думата със съответния обект. Във всеки случай почти всички шестгодишни деца са способни да извършват операции с абстрактни знаци. Що се отнася до символичното писане (рисуване-писане), в по-голямата част от случаите тригодишните деца биха могли да го овладеят.
2. Четенето и писането могат да бъдат научени на деца на възраст от четири до пет години. Истинските проблеми, с които се сблъсква преподаването на тези умения на дадена възраст, не са свързани с овладяването или способността да се овладее техниката и същността на писането, не със способността или неспособността да се съпоставят абстрактните символи с конкретни рисунки, а с липсата на нужда от детето за развитието на писмената реч и нейното използване. ...
3. Основната задача на предучилищното обучение за писане, както и преподаването на други сложни, абстрактни неща в по -ранна възраст, е да направи наученото необходимо и интересно за детето, да обвърже тясно изучавания материал с неговите реални нужди .
4. Четенето и писането за предучилищна възраст трябва да станат условия за задоволяване на най -важните нужди в естествената, най -атрактивна форма на дейност - играта.
5. В началото детето трябва да бъде научено да не пише букви, а да учи писмеността като специална форма за изразяване на необходимостта да каже нещо.
Трябва обаче да се има предвид, че правилният резултат от обучението на децата в предучилищна възраст да четат и пишат може да бъде постигнат само ако самите методи на преподаване вземат предвид възрастовите психофизиологични характеристики на децата, техните интереси и нужди. Всеки път, започвайки да преподава дете, човек трябва да си зададе въпроса: "Как да го заинтересувам да придобие съответните знания, умения и способности?" Винаги трябва да се помни, че в основата на естественото говорно развитие на човека е неговата потребност от общуване, стимулирана от необходимостта да се задоволят други потребности.
Същото важи и за преподаването на деца на тази възраст на втори, чужд език. Тя също трябва да се основава на психолого -педагогическия принцип за действителната жизненоважна необходимост от съответните знания за детето. Ситуацията с изучаването на втори език трябва да бъде например такава, че без да знае подходящите думи и изрази, детето няма да може да получи това, което е особено интересно за него.
Отдавна е забелязано, че децата, родени и израснали в различни култури, лесно и бързо учат родния си език, започвайки от една година. Това се случва по -специално, защото по това време един език вече им е добре познат. Това е езикът на изражението на лицето, жестовете и пантомимата. По принцип тя е вродена и следователно няма нужда тя да бъде специално обучена. Почти всички хора, включително възрастни и деца, могат да използват този език и да се разбират на негова основа и без специално обучение. Наличието на този универсален език на общуване и неговото развитие при дете е добра основа за овладяване на по -сложни, словесни жестомимични езици. При изграждането на методика за преподаване на деца на чужд език в онзи период от живота, когато те все още не са усвоили достатъчно добре родния си език, е необходимо да се разчита възможно най -широко на езика на мимиката, жестовете и пантомимата, особено в първите етапи на обучение.
Овладявайки първите изречения на родния език, детето първо научава и активно използва най -простите въпросителни изречения от когнитивния тип: „Кой е това?“, „Какво е това?“, „Как се казва?“ Тези изречения на първо място трябва да бъдат усвоени от детето при преподаване на чужд език, тъй като без тях активното участие в комуникацията от негова страна ще бъде трудно. Въпросите, задавани самостоятелно от децата, стимулират хората около тях, насърчават ги да използват чужд език в общуването. След като запознаете децата с кратки и прости фрази като въпроси, е необходимо допълнително да им предоставите възможност да задават тези въпроси на възрастни. Тук също е препоръчително да се ръководите в преподаването от принципа: не възрастният е този, който определя темите и средствата за комуникация за детето, а самото дете, разчитайки на съществуващите си нужди и умения, независимо и в съответствие с естествените интереси, избира теми и средства за комуникация, подтиквайки възрастния към него. Когато децата учат родния си език по този начин, тогава в речника им се появяват отделни части от речта една след друга в определена последователност: първо съществителни, след това глаголи, след това прилагателни и служебни думи - съюзи, предлози, частици и междинни. В същата последователност е препоръчително да научите речник на чужди езици.

Формирането и подобряването на познавателните процеси в предучилищното детство осигурява не само интелектуалното развитие на детето, но и подготовката му за училище. В допълнение към постигането на определено ниво на развитие на познавателните способности, такова обучение включва осигуряване на достатъчно високо ниво на възпитание на лични качества, способност за комуникация и взаимодействие с хората. Освен това трябва да се обърне внимание на образователната дейност, формирана у детето с всичките му основни характеристики.
Готовността на дете в предучилищна възраст да учи в училище определя преди всичко неговата мотивационна готовност, която включва достатъчно развита нужда от знания, умения и изразено желание на детето да ги усъвършенства. В допълнение, идеята за мотивационна готовност включва доста високо ниво на развитие на детето на необходимостта от постигане на образователен успех, в комуникацията с хората, наличието на адекватно самочувствие и умерено високо ниво на стремежи. Без мотивационна готовност не може да става въпрос за друга готовност на детето за учене, тъй като то е източникът на вътрешното желание на детето да придобие знания, способности и умения. Той също така определя ефективността като основна предпоставка за всички постижения в развитието на човека.
Вторият фактор на психологическата готовност за учене може да се нарече интелектуален и когнитивен. Предполага развитието на основните психични процеси на възприятието, вниманието, въображението, паметта, мисленето и речта на детето по отношение на параметрите на произвол, посредничество, способност за действие както във външния, така и във вътрешния план. Вече говорихме за това как да подготвим възприятието, паметта, мисленето и речта на детето за учене в първите два раздела на тази глава. Споменатите там средства са подходящи за развитие на вниманието и въображението. Ще добавим само, че всички познавателни процеси при децата трябва да се развиват системно и системно, задължително да включват както външни, практически действия с обекти, така и вътрешни, умствени, свързани с използването на символични функции и знакови системи. Същата дейност на децата трябва, доколкото е възможно, да бъде творческа.
Друг показател за готовност е развитието на много практическата дейност на детето с материални предмети, включително тези от неговите компоненти, които се намират в училищното преподаване и учене. В тази връзка нека използваме схемата за показатели за готовност, предложена от Н. Г. Салмина, донякъде модифицирана в сравнение с авторската версия. Тази схема включва две групи характеристики: функционални и структурни. Първите се отнасят до процеса на познавателна дейност, нейното практическо функциониране при дете, а вторите характеризират структурата на дейността.
Мотивационният и структурен анализ на формирането на образователна дейност включва откриване на:
- приемането на детето от учебната задача като ръководство за действие,
- запазване на приетата задача или плъзгане към друга в процеса на нейното изпълнение,
- запазване или загуба на интерес към проблема в хода на неговото решаване. Друг аспект на мотивационно-структурния анализ на формирането на образователна дейност е изясняването на:
- отношението на детето към учителя, което може да се прояви в реагирането на коментарите на учителя, в приемането или игнорирането им, в отношението на ученика към помощта, предоставена от учителя.
Функционалните признаци на формиране на образователна дейност съдържат характеристиките на изпълнителната част на дейността, както и на нейната контролна част.
Характеристиката на ориентационната част на дейността предполага установяване наличието на самата ориентация (дали детето е в състояние да анализира дадените модели на действия, да оцени получения продукт и да го съпостави с даден модел). Това включва питане:
- естеството на ориентацията (срив - разширен, хаотичен - замислен, организиран - неорганизиран),
- размера на стъпката за ориентиране (малка, оперативна или голяма, в цели блокове).
Характеристиките на изпълняващата част от дейността включват:
- извършване на дейности чрез опити и грешки, без да се анализира получения резултат или с корелация на резултата с условията на изпълнение,
- наличие или липса на самоконтрол на дейността,
- копиране от ученик на действията на възрастен или друг ученик, или самостоятелно изпълнение на дейност.
Характеристиката на контролната част на дейността съдържа информация за това дали детето забелязва грешки, коригира ги или ги пропуска, без да забележи.

Нека характеризираме онези видове дейности с предучилищна възраст, които най -добре осигуряват психологическата им подготовка за учене и за учене в училище, според основните параметри на образователната дейност, описани по -горе. Забелязва се, че основният проблем в началото на образованието на предучилищна възраст е тяхната недостатъчна мотивационна готовност за учене, която от своя страна се изразява в липсата на стабилен интерес към ученето. Ако по някакъв начин успеем да осигурим директния интерес на детето към ученето, то то и развитието вървят нормално. Преодоляването на трудностите на мотивационния план е възможно само чрез превръщането на ученето в интересна дейност за детето, т.е. провеждането му под формата на специални образователни и дидактически игри, предназначени да ангажират детето и да го научат чрез генериране на интерес към придобитите знания, умения и способности.
Първото изискване за образователни и дидактически игри, провеждани с деца в предучилищна възраст, е да развиват познавателни интереси. От тази гледна точка игрите, които отговарят на следните изисквания, са най -полезни за дете:
а) способността да предизвиква директен интерес у децата;
б) даване на възможност на децата да покажат своите способности;
в) включване на детето в състезание с други хора;
г) осигуряване на независимост в търсенето на знания, във формирането на умения и умения;
д) наличието на източници на нови знания, способности и умения в играта за детето;
е) получаване на заслужени награди за успех и не толкова за спечелване на играта сама по себе си, а за демонстриране на нови знания, умения и способности в нея.
Прилагайки обикновени, традиционни състезателни образователни и дидактически игри с деца, е важно да привлечем вниманието им към последните три от изброените точки: (г), (д) ​​и (е).
До края на предучилищното детство възрастните и книгите трябва да станат достъпни и сравнително прости източници за придобиване на нови знания, способности и умения за децата.
Важна роля в осигуряването на интелектуалната и познавателна готовност на детето за училище играе естеството на тези играчки, с които то се занимава. Необходимо е да се предоставят на предучилищните деца възможно най -много различни играчки, с които те могат свободно да се разпореждат. Важно е децата да предоставят възможност и да ги насърчават да изследват заобикалящата ги среда сами.
Най -полезните за дете в предучилищна възраст са образователните и дидактическите игри и играчки, които той може да направи със собствените си ръце, да ги сглоби или разглоби. Няма нужда да натоварвате децата, особено тези на три или четири години, с технически сложни и скъпи играчки. Такива играчки обикновено предизвикват само временен интерес у децата и са малко полезни за тяхното интелектуално развитие, свързано с подготовката за училище. Най -вече децата се нуждаят от игри, в които откриват нови знания, които помагат да се развие въображението, паметта, мисленето и речта на детето, неговите различни способности, включително дизайн, музикални, математически, езикови, организационни и много други.

Теми и въпроси за обсъждане на семинари

Тема 1. Подобряване на възприятието, паметта и мисленето
1. Понятията за сензорни стандарти и възприемащи действия.
2. Начини за развитие на възприятието у предучилищните деца.
3. Основните насоки за подобряване на паметта в предучилищна възраст.
4. Развитие на доброволното запаметяване.
5. Развитие на средства за запаметяване и медиирана памет.
6. Развитие на паметта в играта.
7. Взаимосвързано развитие на паметта и мисленето.
8. Основните етапи на формирането на мисленето като вътрешен план за действие.
9. Техники, които улесняват преминаването на детето от един етап на развитие на мисленето към друг.
Тема 2. Преподаване на реч, четене и писане
1. Основните направления на развитието на речта в предучилищна възраст.
2. Средства за развитие на речта на предучилищна възраст.
3. Използването на детско създаване на думи и егоцентрична реч за подобряване на мисленето.
4. Преподаване на четене и писане на предучилищна възраст: възможностите на тази възраст.
5. Техники за развиване на четене.
6. Развитие на писмеността.
7. Осигуряване на ефективна учебна мотивация при преподаване на четене и писане.
8. Условия за успешното изучаване на чужд език от деца в предучилищна възраст.
Тема 3. Подготовка за училище
1. Три основни фактора за готовността на детето да учи в училище: мотивационно-познавателен, интелектуален и активност.
2. Структурата на мотивационната готовност на предучилищна възраст за учене.
3. Интелектуална готовност за учене.
4. Основните функционални и структурни особености на готовността за образователни дейности.
Тема 4. Разработване на образователни и дидактически игри и форми на занятия с деца в предучилищна възраст
1. Образователни игри, насочени към засилване на мотивационната готовност за учене.
2. Психолого -педагогически изисквания към груповите игри за развитие.
3. Изисквания за индивидуални образователни и дидактически игри за предучилищна възраст.

Теми за есета

1. Средства за развитие на възприятието у деца в предучилищна възраст.
2. Средства за развитие на паметта.
3. Методи за формиране на мислене при деца в предучилищна възраст.

Теми за самостоятелна изследователска работа

1. Системата от задачи и специални упражнения, насочени към развитие на доброволно и медиирано запаметяване при деца в предучилищна възраст.
2. Начини за развитие на речевото мислене у предучилищните деца.

Литература
Аз
Венгер Л.А. Педагогика на способностите. - М., 1973. (Формиране на способности: С6-95.)
Образование и обучение на деца от шеста година от живота. -М., 1987. (Преподавателски петгодишни планове: 34-41.)
Истомина З.М. Развитие на паметта: Учебно ръководство. -М., 1978. (Развитие на доброволното и неволно запаметяване при деца в предучилищна възраст: 26-61 г. Начини за формиране на техниките за логическо запаметяване при деца в предучилищна възраст: 87-118.)
Кравцова Е.Е. Психологически проблеми на готовността на децата да учат в училище. - М., 1991. (Съвременни интерпретации на подготовката на децата за училище: 4-25.)
Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестгодишно дете: психологическа готовност за училище. -М., 1987. (Проблеми с ученето на шестгодишните: 3-13. Готовност за училище: 37-59.)
Е. В. Проскура Развитие на познавателните способности на предучилищна възраст. -Киев, 1985. (Формиране на сетивни и умствени действия у деца в предучилищна възраст: 21-38. Преподаване на деца в предучилищна възраст за решаване на познавателни задачи: 38-73.)
Психология на децата в предучилищна възраст. Развитието на когнитивните процеси. -М., 1964. (Развитие на усещанията и възприятието в предучилищна и предучилищна възраст: 35-67. Развитие на вниманието в предучилищна детска възраст: 72-92. Развитие на паметта в предучилищна детска възраст: 94-113. Развитие на речта в предучилищното детство : 115-182. Развитие на мисленето в предучилищна детска възраст: 183-246.)
Rutter M. Помощ за затруднени деца. - М., 1987. (Период от две до пет години: 97-112.)
Якобсон С.Г., Доронова Т.Н. Психологическите принципи на формирането на началните форми на образователна дейност у учениците // Въпроси на психологията. - 1988. - No 3. - С. 30-35.
II
Амонашвили Ша. До училище - от шестгодишна възраст. -М., 1986. (Психологически характеристики на шестгодишните деца: 13-19. Психологическа готовност за учене в училище: 34-60. Преподаване на чужд език. 131-149.)
Венгер Л.А. Възприятие и учене (предучилищна възраст). - М., 1969. (Сензорно образование: 292-340.)
Венгер Л.А. Овладяване на медиираното решаване на познавателни задачи и развитие на познавателните способности на детето // Въпроси на психологията. - 1983. - No 2 - С. 43-50.
Диагностика на образователната дейност и интелектуалното развитие на децата. - М., 1981. (Психологическа готовност за учене в училище: 104-130.)
Ю. Н. Карандашев Развитие на идеи при деца: учебник. - Минск, 1987. (Развитие на представителствата при деца в предучилищна възраст: 43-60 г.)
Коломински Я. Л., Панко Е. А. На учителя за психологията на шестгодишните деца. -М., 1988. (Психологическа готовност за училище: 5-21. Психологическа характеристика на играта на шестгодишните деца: 51-70. Особености на образователната дейност на шестгодишните деца: 70-83. Художествена дейност на шестгодишни деца: 83-96 г. Личност на шестгодишно дете: 97 -114 г. Индивидуални различия на шестгодишна възраст: 114-127 г. Когнитивна сфера на шестгодишно дете : 128-173. Учител и шестгодишни деца: 173-183.)
Кравцова Е.Е. Психологически проблеми на готовността на децата да учат в училище. - М., 1991. (Комуникация между дете и възрастен и психологическа готовност за училище: 25-89 г.)
Леонтиев А.Н. Избрани психологически произведения: В 2 тома - М., 1983. - Т. 1. (Психологически основи на предучилищна игра: 303-323.)
Лисина М.И., Силвестру А.И. Психологията на самосъзнанието при деца в предучилищна възраст. -Кишинев, 1983. (Развитие на самосъзнанието сред предучилищните деца: 29-59. Самосъзнанието на предучилищните деца и неговата корекция: 60-95.)
Обухова Л.Ф. Концепцията на Жан Пиаже: плюсове и минуси. -М., 1981. (Развитие на мисленето в предучилищна възраст: 85-88.) Особености на умственото развитие на децата 6-7-годишна възраст. -М., 1988. (Развитие на мотиви за учене при деца 6-7 години: 36-45.)
Поддяков Н.Н. Обучение на предучилищните деца на комбинаторни експерименти // Въпроси на психологията. - 1991. - No 4. - С. 29-34.
Поддяков Н.Н. Мислене в предучилищна възраст. -М., 1977. (Формиране на обобщени методи за практическо изследване на ситуацията в предучилищна възраст: 112-123. Формиране на визуално-образно мислене у деца в предучилищна възраст: 162-237.)

Функцията "четене" се използва, за да се запознаете с работата. Маркировката, таблиците и снимките на документа може да се показват неправилно или не изцяло!

Въведение.

Глава 1. ВИДОВЕ НА ПРЕПОДАВАНЕ.

Отпечатване. Условен рефлекс. Оперант. Викарное. Глаголен.

Глава 2. ПРЕПОДАВАНЕ НА ДЕЦА В МЪРЗА И РАННА ВЪЗРАСТ.

2.1. Началният етап на обучение.

2.2 Характеристики на обучението на деца в ранна детска възраст.

2.3. Преподаване на деца в ранна възраст.

Заключение.

Библиография. ВЪВЕДЕНИЕКонцепцията за учене се използва, когато искат да подчертаят резултата от ученето. Той характеризира факта, че човек придобива нови качества и свойства в процеса на обучение. Етимологично това понятие идва от думата „научи“ и включва всичко, което индивидът наистина може да научи.

Първо, нека отбележим, че не всичко, което е свързано с развитието, може да се нарече учене. Например, той не включва процесите и резултатите, които характеризират биологичното съзряване на организма, разгръщат се и протичат според биологичните, по -специално генетичните закони. Те зависят малко или малко от ученето и преподаването. Например външните анатомични и физиологични прилики между детето и родителите, способността да се хващат предмети с ръце, да ги наблюдават и редица други възникват главно според законите на съзряването.

Всеки процес, наречен учене, обаче не е напълно независим от съзряването. Това се признава от всички учени и единственият въпрос е каква е мярката на тази зависимост и до каква степен развитието се определя от съзряването. Например, едва ли е възможно да се научи дете да говори до момента, в който са узрели необходимите органични структури за това: гласовият апарат, съответните части на мозъка, отговорни за речта и др. Освен това ученето зависи от съзряването на организма според естеството на протичането на процеса: то може да бъде ускорено или инхибирано според ускоряването или забавянето на съзряването на организма. Ученето е много по -зависимо от съзряването, отколкото напротив, от съзряването от ученето, тъй като възможностите за външно влияние върху генотипично определени процеси и структури в тялото са много ограничени.

Глава 1.

ВИДОВЕ НА УЧЕНИЕ

Отпечатване

Човек има няколко вида учене. Първият и най -прост от тях обединява човек с всички останали живи същества с развита централна нервна система. Това се учи чрез механизма на отпечатване, тоест бързо, автоматично, почти мигновено в сравнение с дългия процес на усвояване на адаптацията на организма към специфични условия на живот, използвайки практически готови форми на поведение. Например: достатъчно е да докоснете всеки твърд предмет към вътрешната повърхност на дланта на новороденото, тъй като тя автоматично се компресира

Възрастта от раждането до три години е една от ключовите в живота на детето, защото до голяма степен определя бъдещото му психическо развитие. На този етап се появяват три най -важни новообразувания: изправено ходене, което осигурява на детето широка ориентация в пространството и приток на информация, необходима за неговото развитие; вербална комуникация, която играе огромна роля в развитието на мисленето и саморегулирането на поведението и помага на детето да се запознае с човешката култура; обективна дейност, благодарение на която се развиват способностите на детето.

Всеки от тези фактори е незаменим и всички заедно те са достатъчни за разнообразното развитие на растящ човек.

Водеща дейност в ранна детска възраст, според D.B. Елконин, емоционална комуникация с майката. Следователно на този етап майката е ключова фигура в живота на детето. На първо място, тя трябва напълно да задоволи всички жизнени нужди на детето: от храна, топлина, емоционален комфорт, телесен контакт. Именно през този период естеството на общуването с майката до голяма степен зависи от това как ще се развият емоционалните контакти на човека с други хора в бъдеще. Така на този етап от развитието се формира чувство на основно доверие (или недоверие) към друг човек.

Основните области на учене в ранна детска възраст са движението и умствените процеси (възприятие, памет, слухов слух, визуално мислене).

През първата година от живота е много важно да се грижите за развитието на физическата активност на детето. Ръцете и краката на бебето трябва да са свободни за достатъчно време, така че не се препоръчва да се пелена плътно и да се държи дълго време. От един месец и половина можете да започнете да изпълнявате специални физически упражнения с детето си. От втората половина на годината детето може да възпроизвежда движенията на възрастни, т.е. той е готов за заместително учение.

На възраст от два месеца трябва да говорите с бебето си колкото е възможно по време на хранене и кърмене. В този случай е желателно детето ясно да вижда лицето на говорещия, изражението на лицето и жестовете му. Този момент е важен, защото в същото време има първично преподаване на сложно възприятие на речта. В същия период започва да се формира фонематичният слух на детето, който играе огромна роля в развитието на човешката реч. На осем до девет месеца трябва да се внимава детето да се научи да разбира думи, свързани с действията и знаците на предметите, за които възрастните трябва да придружават с реч различни манипулации с обектната среда.

Особено внимание трябва да се обърне на развитието на движенията на ръцете и свързаните с тях словесни обозначения (даване, хвърляне, донасяне, вземане и т.н.). До втората половина на годината детето вече е в състояние да реши най-простите визуално ефективни задачи за намиране на познати предмети. Например, можете да скриете позната играчка, да разсеете детето си за няколко секунди и след това да го помолите да намери играчката. В същото време паметта и мисленето на бебето се развиват добре.

Десетгодишно проучване на д-р Бартън Л. Уайт и колеги върху деца между осем и осемнадесет месеца показа, че източниците на човешки способности трябва да се търсят в критичния период на развитие от 8 до 18 месеца. Всичко, което детето научи през този период, има по -голямо влияние върху бъдещите му интелектуални способности, отколкото подобно преживяване в друг период от живота. Следователно светът около детето трябва да бъде изпълнен с различни ярки играчки, да се движи, да мирише, да издава звуци и т.н.

Въз основа на резултатите от изследванията си д -р Бартън направи следните заключения:

1) майката е незаменим, най -важен фактор в живота на детето от всички други външни обстоятелства;

2) броя на думите в "живия език", т.е. адресирани директно към детето (а не телевизията, разговорите помежду им и т.н.) са жизненоважни за развитието на основните езикови, интелектуални и социални умения и способности на детето;

3) Децата, на които е осигурен свободен достъп до основното жилищно пространство на апартамент или къща, напредват в развитието си по -бързо от тези, чиято подвижност е ограничена;

4) за да се отгледа нормално, здраво и способно дете, са необходими стабилни приятелства на всички членове на семейството, както помежду им, така и по отношение на децата;

5) Най -добрият родител ще бъде този, който се отличава с три ключови роли:

Ако организират и планират обкръжението на детето по възможно най -добрия начин;

Ако ще позволят на детето да се свърже с тях, независимо дали възрастният прекъсва тази дейност или не (за да успокои бебето, да даде съвет и т.н.);

Ако проявяват твърдост в поддържането на реда и в същото време няма да крият любовта, обичта и грижите си към децата си.

Изводът на изследователите също свидетелства, че: „Най -доброто, което може да се направи за едно дете, за да му се гарантира пълното развитие на неговите способности и формиране на мислене, е да му се осигури богат живот с впечатления и контакти на възраст между една година и 15 месеца. "

Водещата дейност в ранна възраст е субектно-манипулативна.

Ранната възраст е чувствителен период за усвояване и развитие на речта. За около една година детето произнася отделни думи, наричайки нещата с техните собствени имена и на тази възраст детето реагира на думата като на интегрална система: думата е свързана с околната среда, ситуацията. От година и половина до две и половина бебето се научава да комбинира думи, комбинира ги в 2-3 фрази. До тригодишна възраст детето вече слуша какво говорят възрастните помежду си. Обича приказки, стихотворения, разкази, т.е. детето може да възприема света не само чрез сетивата, но и в неговото идеално, концептуално отражение. През този период възрастните трябва да се погрижат да разнообразят речта си, като я направят възможно най -ярка и разбираема за детето.

Речникът на дете под 1,5 години варира от 30 до 100 думи; до края на 2 -ра година - 300 думи, а до 3 -та година 1200-1300 думи.

Родителите често се притесняват от забавяне на речевото развитие на детето. Ако до две години детето говори малко, но разбира всичко, тогава няма причина за безпокойство. Често, между две или три години, има бързо увеличаване на речевата активност. Трябва да се помни, че при усвояването на реч има значителни индивидуални различия.

Психологическите механизми на усвояване на реч са:

Имитация (особено засяга фонетиката);

Условно рефлекторно кондициониране (свързано с използването на различни награди от възрастни, които ускоряват развитието на речта при децата);

Собствено детско словотворчество.

Ранни двуезични проблеми. Ако едно дете расте в среда, в която се говорят два или повече езика, тогава, за да се избегне явлението „езикова намеса“, е необходимо в различни ситуации да говори един език, без да преминава към друг. Желателно е едни и същи хора да водят разговори на различни езици в различни ситуации.

Ранното детство е период на бързо развитие на когнитивните процеси. Децата се характеризират с повишено любопитство, чиято подкрепа води до бързо интелектуално развитие. През този период детето преминава от визуално-ефективно към визуално-образно мислене и възниква способността за доброволно регулиране на поведението.

През ранното детство е много важно да се даде възможност на детето да изследва света около себе си (независимо или с помощта на възрастен) и да му осигури разнообразни впечатления като източник на информация.

Ако искате развитието на детето да протича с ускорени темпове, тогава трябва да му се дадат повече задачи за въображението, да се насърчи желанието за независимост, за рисуване, проектиране и креативност. С други думи, общуването с възрастни и съвместните творчески игри са основното условие за развитието на способностите на детето.

Последиците от ранната сензорно-двигателна депривация (лишаване на детето от необходимите стимули за неговото психофизическо развитие, например свободно движение в пространството) са трудни, но могат да бъдат преодолени. Но последиците от речта, емоционалните и интелектуалните лишения са сериозни и постоянни.

Ранната възраст е периодът, в който детето за първи път се сблъсква със забрана, социална норма. На първо място, това се отнася до обучението за детска тоалетна. Постепенно към края на ранното детство се появява началото на способността за доброволно регулиране на поведението.

Затова на тази възраст основната задача в образователния аспект е постепенното приучване на детето към ред, точност и пестеливост. Всичко това се развива, когато детето взаимодейства с играчки (събирайте ги след игра, оправяйте счупени и т.н.). Основното в този случай е да не прекалявате и да не забравяте за водещите нужди на детето, като по всякакъв възможен начин му давате да разбере, че е обичан.

В ранното детство играчките заемат специално място в живота на детето, които оказват безценно влияние върху неговото интелектуално и личностно развитие.

Докато в живота на детето няма правила и забрани, за него е невъзможно да разбере кои обекти са „сериозни“ и с какви предмети може да си играе сам, без да иска разрешение от родителите си. Камерното гърне е първото „сериозно“ нещо в живота на детето, с което очевидно не може да се играе. Появата на първата „не играчка“ е свързана с обучението по тоалетна, т.е. въвеждането на определена норма.

Докато играе с играчки, детето прави следните открития: оказва се, че има желания, които може да задоволи сам, без помощта на майката, т.е. той не е напълно без оръжие пред очевидната си безпомощност; Играчката създава много преживявания, които детето трудно преодолява (Например, дете, отбито от тялото на майката, е трудно да заспи само. Повечето деца намират изход сами: те си лягат с мека играчка, която замества липсващото тяло на майката и създава илюзията за присъствието на „приятел“).

По правило детето е силно привързано към една единствена мека играчка, която придружава ритуала на лягане. Той го цени много и родителите трябва да се научат да го ценят. Трябва да се помни, че тази играчка замества майката в принудителните моменти на самота и тревожност преди настъпването на тъмнината и към нея се прехвърля сложен набор от чувства, първоначално отправени към майката.

На етапа на усвояване на първите правила и забрани преобладават игрите с материал („в пясъка“, „изгради и разруши“, с вода, с пълнене на съдове и изливане на вода и др.). Тези игри символично отразяват необходимостта от овладяване на методите за доброволно регулиране на отделителните функции на собственото тяло, т.к регулирането на функциите на отделяне често не е възможно веднага за детето и е свързано с чувство на тревожност и чувство на собствена „неспособност“.

Когато играете с материала, се приема както приемането на първите правила, така и протестът срещу тях. В края на краищата едно дете изгражда нещо според правило или според "форма"; след като е построил, той също може да унищожи, протестирайки срещу правилото. По този начин противоречивите, амбивалентни желания, характерни за аналната фаза от развитието на детето, са удовлетворени. Грешат онези възпитатели и родители, които забраняват на детето да разруши къща от току -що построени блокове или пирамида.

Всеки учител можеше да наблюдава деца, които бяха изключително внимателни с играчките и агресивно, а понякога и жестоко, животните и техните връстници.

На този етап от развитието е изключително важно да се формират у детето правилните представи за това към какво може да се насочи разрушителното (разрушителното) действие, а какво не. Разрешената посока на разрушителни действия може да бъде безопасна за детето и околните, пространството за игра от типа „изгради и унищожи“ и недвусмислено забранено - посоката на разрушителни действия върху хора и животни, както и върху ценни предмети и обичан от други хора.

На етапа на ролевата игра детето прави друго откритие, светът на играчките претърпява друго разделяне: оказва се, че една и съща играчка може да действа в напълно различни качества (например чиния може да се нарече лодка и да се изпрати да плава) Детето открива тази магическа функция на играчката сама.

Така, играейки с материал и играейки на роли, детето създава свят, подвластен на него, и го обитава с въображаеми или реални герои, а след това играчките придобиват ново качество: техният прагматичен, утилитарен смисъл се отделя от не- прагматичен, неутилитарен, определен от самото дете.

Ролята на играчките с фиксирана стойност е особено голяма за деца с физически увреждания, умствена изостаналост или за дълго време приковани в леглото поради продължително заболяване. За тях проблемът с адаптацията към реалния свят е много по -остър, отколкото за здраво дете. За тях играчка с фиксиран прагматичен смисъл изпълнява не само преподавателска роля, но и дава така необходимото усещане за сила, компетентност, „сходство“ с другите хора.

Децата с увреждания са по -трудно да упражняват правото си на игра. ограниченията за движение правят невъзможно играта с обикновени играчки. Има няколко начина за решаване на този проблем: да се направят специални (електронни, радиоуправляеми) играчки, които са много скъпи и не винаги са достъпни за семейство със средни доходи, или да се използват играчки, които вече са на пазара, но с минимални промени в тяхната функция, които могат да бъдат направени по желание на всеки възрастен, който иска да помогне на дете.

Играчките, предлагани за деца с увреждания, са много сладки животни или просто лица с лапи, които скърцат, усмихват се, пълзят, скачат и по други начини изразяват съчувствие към собственика им, ако той ги вдигне или натисне един от големите бутони на контролния панел. . Това е особено важно за дете с увреждания, което не е свикнало с мисълта, че наистина може да промени нещо в света около него. Играчките с дистанционно управление позволяват на такова дете да изследва недостъпно за него пространство, ако например не може да ходи.

Всяка играчка представлява за дете визуален, кристализиран образ на едно или няколко качества на хора или предмети, свързани помежду си. Например, за дете с речево или гласово увреждане е очевидна негативната реакция на възрастен към звуците, които изрича (в този случай родителите трудно могат да потиснат чувствата си, защото е невъзможно да скрият страданието на всички време). За такова дете играчка ще бъде незаменима, която се превръща в гласа му, гарантира му положителна обратна връзка и емоционално подсилване, колкото и странни звуци да издава. Подобна играчка може да бъде полезна и по -късно за тези, които са особено срамежливи, които се смущават да говорят пред непознати, когато възрастен се обърне към тях: можете да я поставите пред плахо дете, докато отговаря в детската градина.

Дете, което остава неподвижно дълго време или което е в болницата дълго време далеч от родителите си, се нуждае преди всичко от пилешко играчка в естествен размер.

Трябва да се кажат няколко думи за съвременните компютърни игри за деца в предучилищна възраст, които уж допринасят за развитието на по -високи умствени функции: памет, мислене, внимание, възприятие, способност за концентрация.

Истинският опит на родителите и възпитателите често свидетелства за обратното: дете, отделящо цялото си свободно време за компютърни игри, губи интерес към общуването с връстници, четенето, играта на открито и ролевите игри. Целенасочеността на детето, способността му за волеви усилия намалява, общия енергиен потенциал намалява, а умората се увеличава.

В компютърна игра се създава изкуствен свят на лесно постижими цели. Умението за незабавни действия е автоматизирано, което веднага следва възприемането на ситуацията на екрана. Поради това и самото мислене също е автоматизирано: става стереотипно и объркано, реактивно. Принудителното темпо, зададено от играта, подтиква детето да изпита успех преди всичко от скоростта на извършване на собственото си действие.

Освен това компютърните игри в по -голямата си част не изискват координация на усилията с друг човек и следователно не допринасят за развитието на комуникативни умения. Ако дете, което вече има трудности при установяването на контакти с връстници, обича такива игри, тогава тези трудности само се задълбочават.

Създавайки илюзията за лесно постижима цел, компютърните игри намаляват мотивацията и способността на детето да проявява воля в реалния свят. В резултат на това детето може да се пристрасти към компютърните игри като наркотик. Предвид гореизложеното, човек трябва да бъде внимателен към компютърните игри на децата и в зависимост от индивидуалните особености на детето, да регулира по един или друг начин времето на тези игри.

В заключение искаме да отбележим, че за малко дете е необходимо да има играчки, които да ги въведат в света на възрастните, както и блокове, материали за занаяти, конструктори и играчки, които им помагат да овладеят социалните роли.

1. Характеристика на общата ситуация на развитие в ранна детска възраст и ранна детска възраст.

2. Основните области и възможности за учене в ранна детска възраст.

3. Фактори за формирането на здрава личност.

4. Ролята на майчините нагласи в психичното и личностното развитие на детето.

5. Основните задачи на родителите при отглеждането на деца.

6. Последици от ранната сензорно-двигателна депривация на децата.

7. Закономерности и условия за развитие на речта на детето. Забавяне в развитието на речта.

8. Развитие на отношенията на детето с външния свят.

9. Научете детето да бъде точно и дисциплинирано.

10. Ролята на играчките в развитието на децата.

11. Особености и възможности за игра в ранна детска възраст.

12. Развитие на въображението при деца на 2-3 години.

13. Формиране на личностни черти и социално значими качества у детето.

4. Rutter M. Помощ за трудни деца. М., 1987 г.

5. Ranschburg J., Popper P. Тайните на личността. М., 1983 г.

6. Карандашев Ю.Н. Развитието на идеите при децата: Учебник. надбавка. Минск, 1987 г.

7. Karlson L. et al. Дете от 0 до 2 години. Развитие във взаимодействие с хората наоколо. М., 1983 г.

8. Новоселова С.А. Развитие на мисленето в ранна възраст. М., 1978 г.

9. Дидактически игри с малки деца. М., 1985 г.

10. Щербакова Е.И. Формиране на взаимоотношения между деца 3-5 години в играта. М., 1984 г.

11. Елконин Д.Б. Детска психология (детско развитие от раждането до седем години). М., 1960 г.

12. Wallon A. Психично развитие на детето. М., 1967 г.

13. Кудрявцев В.Т. Смисълът на човешкото детство и психическото развитие на детето. М., 1997.

14. Лабадина С.В. Как да развием способностите на детето. СПб., 1997.

15. Смирнова Е.О. Психология на предучилищна възраст: първата година от живота. Част 2. Абакан, 1997.

16. Смирнова Е.О. Психология на предучилищна възраст. Ранна възраст (1-3 години). Част 3. Абакан, 1997.

17. Психично развитие на ненормално дете. СПб., 1996.

18. Детски психолог. Ростов на Дон, 1996. 14.

19. Ибука М. Вече е късно след три. М., 1992 г.

20. Лангеймер И., Матейчик М. Психични лишения в детството. Прага, 1984 г.

21. Кембъл Р. Как да се справим с детския гняв. СПб., 1997.

22. Le Shan E. Когато детето ви подлуди. М., 1990 г.

23. Психология на взаимодействието между майката и бебето. СПб., 1998.

24. Лесли Дж. Как да работим с малки деца, да насърчаваме тяхното развитие и да решаваме проблеми. М., 1991 г.

25. Долман Г., Долман Д. Как да развием интелигентността на детето. М., 1998.